Теоретические аспекты современных технологий обучения

1. Теоретические аспекты современных технологий обучения

1.1. Характеристика активных методов обучения

С наступлением ХХ1 века определился новый этап развития потребностей общества. Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному самостоятельному решению многих жизненных вопросов, к выбору наиболее целесообразного для будущего трудоустройства содержания подготовки, способности самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро восполнять пробелы в знаниях, центре внимания должна находиться личность, а в центре внимания педагогической науки – создание личностно ориентированных технологий обучения.

В коммюнике Берлинской конференции 2003 года была подчеркнута важность процесса создания общеевропейского пространства высшего образования, и особое внимание уделяется развитию эффективных систем обеспечения качества образования [35].

Система образования является важнейшей составляющей экономики страны, интеллектуальной основой развития современных отраслей промышленности. Более того, ее состояние находится в прямой зависимости от уровня социального благополучия страны.

Конечной целью использования новых технологий в учебном процессе является создание условий для становления и развития личности, обладающей необходимыми профессиональными качествами и деятельностью: умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

Требования, которые предъявляет реальная практика к современному специалисту, не просто высоки по части компетенции, заключающейся в том, что выражается в обобщенном понятии под названием «специальность», но они также чрезвычайно разнообразны, часто необычны с точки зрения традиционных представлений и, самое главное, постоянно меняются, находясь в зависимости от времени и конкретных обстоятельств.

Именно поэтому задачи обновления высшего образования связаны с саморазвитием самого высшего образовательного учреждения: с его самоосмыслением (рефлексией), новым уровнем саморегуляции, самоорганизации, содержательным структурным самосовершенствованием, повышением собственной продуктивности, внутренним духовно-нравственным самоукреплением, самоопределением в социуме, с интенсивной самоактуализацией и самореализацией.

В настоящее время на рынке образовательных услуг лидируют те учебные заведения, которые могут обеспечить высокую образованность специалистов в соответствии с требованиями настоящего времени. Не секрет, что именно в отставании образования видят главную причину экономических, социальных и политических трудностей.

Достижение уровня профессиональной подготовки, соответствующего требованиям профессиональной компетентности работника квалифицированного труда и специалиста невозможно только с помощью традиционных методов обучения и организации учебной деятельности.

Кроме того, непрерывный рост объема и сложности знаний и умений, подлежащих усвоению, не позволяет полагаться на односторонность или стереотипность мышления и заданную извне деятельность.

С позиций современных требований центр тяжести в обучении переносится на развитие личности, ее обучение умению самостоятельно пополнять знания и совершенствовать квалификацию. Этот факт предопределяет особо высокие требования к процессам, происходящим в образовательно-педагогической сфере, в том числе, в отношении формирования экономических кадров. Главная задача в этом процессе – повышение профессионализма выпускаемых специалистов.

Одна из форм совершенствования учебно-воспитательного процесса – интенсификация обучения, переход от пассивных к активным формам обучения. Под активными формами и методами обучения следует понимать систему приемов и среде преподавания, стимулирующих и развивающих познавательную деятельность студентов, их способность к самостоятельному творческому, профессиональному мышлению.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебно-познавательной деятельности обучаемых понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формированию умений, навыков, их практическому применению, а также формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Чрезвычайно важна способность человека к самообучению и наиболее эффективным образом она приобретается и закрепляется посредством активного обучения, в котором специалисты в области дидактики выделяют следующие базовые особенности [37]:

• 
  вынужденная активизация мышления, которая предполагает естественное включение активизирующих механизмов, «запускающих» и поддерживающих мыслительный процесс;
  
• 
  достаточно длительное время активной умственной деятельности, которое способствует выработке таких важных качеств как способность к длительным умственным и эмоциональным нагрузкам, способность к концентрации и удерживанию произвольного внимания на предмете размышлений и повышение общей интеллектуальной выносливости;
  
• 
  самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональной вовлеченности в предмет обучения и нацеленностью на достижение результата;
  
• 
  постоянное взаимодействие между обучающимися и обучаемыми, активное задействование в процессе обучения прямых и обратных связей.
  

Современные требования к повышению качества подготовки специалистов настоятельно требуют внедрения в учебный процесс активных методов обучения. Чем же отличается активное обучение? Прежде всего, принудительной активизацией мышления (вынужденная активность) – студент должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет; достаточно длительным временем вовлечения обучаемых в учебный процесс (практически на протяжении всего занятия самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности; постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

Динамично возрастающее значение активных методов обучения не является данью образовательной моде, а носит характер попытки дать адекватный ответ на необычайно сложные процессы, происходящие в современной экономике, науке, культуре и других сферах общественной активности.

Разработка технологий обучения преподавателем – это активный творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей, в выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей. Это выбор личных предпочтений преподавателя. Практически, это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность. Но поскольку этот процесс связан с выбором форм, методов и средств обучения, коротко остановимся на этом

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания:

а) по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические);

б) по способу взаимодействия обучающихся и обучающих (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский) [37].

В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы:

1) методы, направленные на первичное овладение знаниями;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения методы первой группы делятся на:

1) информационно - развивающие;

2) проблемно - поисковые.

Ко второй группе методов относятся:

1) репродуктивные;

2) творчески - воспроизводящие.

В традиционно-сложившейся практике преподавания в высших учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекции, объяснения, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ - воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образу лабораторных работ по инструкции). Они более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала менее – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знании, активизирующие их познавательную деятельность, развивающие мышление, формирующие стойкие практические умения и навыки. Именно на решение этих задач направлены проблему поисковые и творчески-воспроизводящие методы.

Активные методы обучения – это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системе методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов, обсуждение и дискуссия.

Познавательная активность – это интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к учению, также умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить подход к решению задачи, добыть информацию, независимость собственных суждений.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. В зависимости от направленности – на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками – активные методы обучения делятся на:

• неимитационные;

• имитационные.

Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность:

• неигровые: анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач; упражнения – действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции); выполнение индивидуальных задач (практика);

• игровые: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игры).

Неимитационные методы: проблемная лекция; эвристическая беседа; учебная дискуссия; поисковая лабораторная работа; исследовательский метод; самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение); самостоятельная работа с книгой.

В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения». Прием – это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств.

Объяснение материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов, показом диафильмов и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов и т. д. Использование наглядных примеров не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему.

В практике преподавания довольно часто используются игровые приемы обучения  разного рода головоломки, дидактические игры, разыгрывание ролей. Сюда можно отнести разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок – шуток, связанных с содержанием учебного материала.

К информационно-развивающим относятся такие методы, с помощью которых студенты получают учебную информацию готовом виде: или в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктора (учебный кинофильмы или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, посредством обучающей программы (программированное обучение).

Лекция требует от преподавателя владения ораторским искусством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают активность слушателей, поддерживают интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию убеждений.

Материал лекции излагается таким образом, чтобы его легко можно было записать. Для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируются кратко, удобно для записей. На доске лектор делает краткие записи (изображения) структуры учебного материала, которые могут служить для студентов «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстрационных материалов: плакатов, слайдов, кинофрагмент

Лекция как проблемно-поисковый метод обучения отличается от лекции информационно-обучающего значения тем, что перед ее началом ставится вопрос (проблема), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы.

Очень часто используется такой метод как объяснение, при котором преподаватель, сообщая сведения, еще и обращается к студентам с вопросами для подтверждения этих сведений, побуждая их мыслить, анализировать, дополнять, используя собственный опыт и знания. На практике подтверждено, что использование таких приемов способствует лучшему усвоению материала и поддержанию интереса к дисциплине.

Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошие знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества.

Особо хотелось бы остановиться на так называемых «проблемных лекциях», своеобразном «стержне» неимитационных активных форм обучения. Лекция была и остается одним из основных видов учебных занятий в вузе. По мнению В.П. Павловского она является своеобразной школой научного мышления. В проблемной лекции решение проблемы становится исходной точкой сущности нового вида лекционных занятий, где главным является изучение самой дисциплины и науку системы ее актуальных проблем.

Проблемная лекция начинается с вопроса, с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лекция последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Среди сформулированных проблем могут быть: научные, социальные, экономические, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала.

В проблемной лекции осуществляется активизация поисковой, исследовательской деятельности, опора на творческое мышление. Важна подготовленность слушателей. Для успешно проблемной лекции предполагается три компонента:

• 
  противоречия в программе изучения;
  
• 
  наличие определенной базы знаний;
  
• 
  решимость разобраться в проблемной задаче.
  

Проблемная ситуация – это условие, при котором у студентов возникает определенное интеллектуальное затруднение в поиске верного решения. Оно требует активизации мыслительной деятельности и способствует возникновению интерес стремления найти истину путем привлечения ранее усвоенных знаний, умений.

Проблемные ситуации могут возникать тогда, когда обнаруживается несоответствие ранее усвоенного знания с новым знанием, либо опытом, а также в результате сравнения, противопоставления фактов, явлений, правил, точек зрения. Занятие должно включать в себя формулировку темы, ее основных подвопросов, постановку проблемы, презентацию нового материала, который представлялся разными способами – это и монолог преподавателя и диалог «преподаватель – студенты», и цитирование отрывков из публицистической литературы, – презентация нового материал.

Проблема выступает в ней в качестве компонента изложения сути. После презентации материала преподаватель еще раз формулирует проблему, студенты высказывают свое мнение, базируясь на ранее полученных знаниях, привлекая новый материал и собственный опыт. Преподаватель уточняет, дополняет высказывания студентов. Затем совместно формулируются выводы по каждому из мнений (иногда парадоксальные!). В конце занятия подводятся итоги, и выносится окончательное решение проблемы.

Приведем другой пример. Обратимся к воспоминаниям П. Сорокина о его университетских годах (начало XX в.). [25] После поступления в университет он решает посещать только те лекционные курсы, в которых:

во-первых, преподаватель читает нечто оригинальное;

во-вторых, эта оригинальная система знаний очень важна и значительна;

в-третьих, то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано.

В книгах, по мнению Сорокина, ученые формулируют свои теории более точно, чем в лекциях. На основании собственного опыта он рекомендует свой метод всем способным студентам, как более эффективный, экономичный, способствующий систематической самостоятельной работе с учебниками и источниками.

Действительно, зачем ходить на лекции, если они суть пересказ учебника (ов)? Тем более что в распоряжении сегодня, студентов имеются, помимо всего прочего, и Интернет, и информационные справочные системы, и периодические издания. Среднестатистический студент, в меру организованный, вполне в состоянии подготовиться по темам курса лекций самостоятельно.

Если в процессе лекционного занятия преподаватель не проводит анализ нескольких гипотез, теорий, точек зрения, не анализирует взгляды и позиции по данному вопросу, если он не побуждает к этому студентов, создавая проблемные ситуации – такая лекция не соответствует духу современной высшей школы. Одним из необходимых условий реализация последней является формирование так называемого «критического мышления» обладание им по гарвардским канонам есть критерий образованного человека.

Учебная дискуссия – это один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две разные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций студентов, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения, например, житейской и научной, может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная. Исходным материалом для дискуссии могут быть статьи и письма, публикуемые в печати, выражающие различные и зачастую противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Перед объяснением учебного материала преподаватель организует учебную дискуссию. После того, как студенты выскажут свои мнения, доводы и аргументы, преподаватель объясняет новый учебный материал, разъясняя по ходу те ошибки и неточности, которые допущены выступающими во время дискуссии. Дискуссия может быть завершающим моментом в обсуждении темы.

Учебная дискуссия – организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности студентов: умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить выдвигаемые предложения, мысли), достаточный кругозор, запас знаний и представлений. Подготовка студентов к учебным дискуссиям проходит путем последовательно осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.

Эвристическая беседа – основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней проявляется по разному: это может быть цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «название» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалистов, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличия средств обучения. Общие задачи подготовки специалистов определяют и методы обучения. Вырабатывая свой стиль, преподаватель должен осознавать, что главное  это достижение конечного результата обучения, который предполагает не только формирование знаний, умений и навыков, но и воспитание и развитие обучающихся.

Говоря о наиболее применяемых видах активных методов обучения, нельзя не отметить и использование учебных фильмов (видеолекций).

Однако на наш взгляд, необходимо подходить к их использованию дидактически обоснованно и не допускать регулярно подмены «живой» лекции видеозаписью. Целесообразно рассматривать видеоматериал как дополнение, иллюстрацию теоретического материала, либо если он носит характер проблемной ситуации, как «завязку» обсуждения по отдельным вопросам программы курса.

Интегративная лекция. Данный тип лекции подразумевает содержательный и процессуальный синтез учебного материала различных предметов, при этом занятия могут проводить как один преподаватель, так и преподаватели разных предметов. Интегративная лекция, разумеется, способствует развитию умения студентов устанавливать междисциплинарные взаимосвязи, определять практическую ценность разнообразных подходов. Увеличивающаяся дифференциация современной науки оставляет мало шансов для преподавателя, желающего объединить в своей лекции язык и методы разнообразных наук.

Лекция с заранее запланированными ошибками.. Этот тип лекции относится к разряду провокационных. Его могут использовать уверенные в себе преподаватели, которых не волнует мнение студентов о них и вероятность потерять авторитет. Также, не пугает распространение о нем негативной славы как о «лекторе, не знающем своего предмета». Тем не менее, при определенной модификации этого типа лекции, она как никакая другая может развить умение студентов мыслить критически.

После краткого вступления, в котором говорилось бы о «слабых местах», присутствующих в различных научных подходах, лектор мог бы предложить слушателям сосредоточиться и попытаться отследить недостатки и ограничения, присутствующие в последующем теоретическом обзоре.

Несомненно, что такой подход способствовал бы развитию у студентов таких составляющих критического мышления, как умение не принимать на веру непроверенные факты и концепция, умение находить несоответствия в аргументации противоположной стороны и умение активно воспринимать информацию.

Установочные, обзорные, консультативные лекции. Обычно такие лекции представляют собой в варианты информативных лекций. Жаль. Потому что они содержат в себе большой потенциал для развития таких умений, входящих в сложное понятие критического мышления, как умение определять направление своей деятельности, умение планировать исследование, разрабатывать проекты и задавать вопросы. Данный тип лекции может адекватно и плодотворно использовать элементы вышеописанных форм лекционного преподавания.

Лекция-диалог. Самый большой процент сохранения в памяти изученного материала достигается в том случае, когда 60 % всего времени, потраченного на освоение полученной информации, человек активно припоминал эту информацию по мере ее поступления. Поэтому важен предварительный просмотр основного содержания лекции. Этот «просмотр» наиболее уместно осуществлять в форме диалога. Для того чтобы преподаватель мог наиболее плодотворно использовать данный тип лекции, ему необходимо владеть техникой задавания вопросов, умением создавать в лекции «зоны неопределенности», чередовать теоретический и иллюстративный, описательный материал, а также быть разносторонне развитой творческой личностью.

Эти характеристики напоминают по форме лозунг, но они на самом деле являются существенными условиями для проведения лекции-диалога. В такой лекции студенты развивают умение грамотно формулировать и обосновывать свою точку зрения, развивают навык использования научной терминологии, умение задавать вопросы и вести научную дискуссию. Элементы диалога являются существенными для каждой стратегии, используемой в технологии развития критического мышления.

К числу основных методов, побуждающих студентов к активности, можно отнести имитационные и деловые игры.

Деловая игра – это модель процесса принятия управленческого или хозяйственного решения, в ней синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций, игрового проектирования и ситуационно-ролевых игр. В деловой игре обучающийся осуществляет деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии.

Кроме того, в деловой игре моделируемая управленческая, экономическая, хозяйственная или социально-психологическая система рассматривается как динамическая и поэтому для достижения конечного результата участникам игры нужно построить «цепочку решений». Решения, принимаемые на основе исходной информации, воздействуют на модель объекта управления и тем самым влияют на изменение его первичного состояния. Оценивание результатов, осуществляемое на каждом фрагменте деловой игры, поступает в игровой комплекс для дальнейшего использования и влияет на последующие результаты, достигаемые участниками. Интерактивное взаимодействие происходит на всех этапах деловой игры, решения принимаются преимущественно коллективно.

Деловая игра включает в себя в определенном соотношении такие понятия как «игра», «модель», «имитация», которые взаимосвязаны и взаимопроникаемы.

Деловые игры имеют такие составляющие, которые их принципиально отличают от всех других технологий. Это, прежде всего операциональный сценарий или блок-структура, в которые заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть участник игры видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

В деловых играх подчеркнут аспект инструментального обучения и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Поэтому, хотя деловые игры по основному замыслу преследуют задачу столкновения обучаемого с действительностью, «погружения» его в реальную практику, игровая имитационная модель неизбежно эту задачу упрощает, главным образом в направлении придания статичности межличностным и деловым отношениям, что в некоторой степени искажает диалектику реальной жизни.

Вместе с тем, деловые игры как разновидность имитационного метода открывают для преподавателя возможность исследования процессов принятия решений с учетом индивидуальных показателей и выработкой диагностических критериев.

Данный метод обучения начал применяться в начале 20 века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской школе бизнеса.

В период с 1909 года по 1919 год обучение проходило по системе, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 году.

В дальнейшем, особенно в последнее время, кейсовый метод нашел широкое применение в области изучения менеджмента, маркетинга, планирования и прогнозирования. Однако, преподаватели, пользующиеся кейсовым методом, по-разному понимают его сущность. Например, упомянутая выше Гарвардская школа бизнеса так определяет метод кейсов: «Это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе».

В целом, кейсовый метод позволяет решать следующие задачи:

• применять верные решения в условиях неопределенности;

• разрабатывать алгоритм принятия решения;

• овладевать навыками исследования ситуаций;

• разрабатывать план действий, ориентированных на намеченный результат;

• применять полученные теоретические знания, в том числе, при изучении других дисциплин, для решения практических задач;

• учитывать точки зрения других специалистов на рассматриваемую проблему при принятии окончательного решения.

Среди методов, активизирующих занятия или организационно развивающих персонал, немаловажное место занимает технология социально-психологического тренинга (СПТ).

Основными задачами социально-психологического тренинга являются формирование межличностной составляющей профессиональной деятельности и формирование социальных умений и навыков.

При использовании в процессе обучения психотехнологий тренинга обычно предусматривается столкновение участников с ситуациями, которые могут возникнуть в процессе их профессиональной деятельности, не разрешаемыми на основе использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения.

Ситуации, характеризующиеся наличием момента новизны и неожиданности для участников, не поддающиеся стандартизированной формализации, подводящей их под ранее усвоенные категории, а также содержащие в себе момент конфликтности, противостояния различных интересов и моральных позиций требуют от обучаемых руководителей и специалистов нестандартного подхода к их разрешению, переосмысления опыта и техник поведения, имеющихся в их арсенале.

Важная особенность тренинга – его направленность на активное овладение участниками социально-психологическими и психо-коррекционными знаниями, умениями и навыками, а также приемами диагностики и психологического консультирования.

Активизирующий эффект тренинга обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей участникам группы понимание того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения.

Слушатели становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (то есть динамика взаимоотношений и действий) управляет поведением отдельных участников и всей группы.

Известные разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин объединяют применяемые в СПТ активные групповые методы в три основных блока[34]:

1. Дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.).

2. Игровые методы:

а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);

б) ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);

в) мозговой штурм;

г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения).

3. Сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии к объектам интерперсонального поля).

Выполнение тестовых заданий. Данный прием целесообразен при проведении аудиторной контрольной работы, для студентов заочной формы обучения, при проверке теоретических знаний по дисциплине, а также для контроля остаточных знаний.

Достоинством этого приема обучения является возможность одновременно проверить знания большой группы студентов, задействовать в ходе занятия всех присутствующих. В то же время, не рекомендуется частое использование указанного приема обучения ввиду следующих его недостатков:

• значительные затраты времени на подготовку, размножение, проверку тестов и на анализ успеваемости студентов;

• значительные затраты времени непосредственно на проведение теста (не менее 1/3 общей продолжительности аудиторного занятия);

• определенный элемент случайности не всегда позволяет объективно оценить знания студента.

Решение задач и практических ситуаций. Очень эффективная форма занятий для усвоения содержания профессиональных дисциплин, вызывает живой интерес у студентов, позволяет проконтролировать умение применять полученные знания на практике и привлечь к активным формам работы большинство студентов. Они знакомятся с ситуацией совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих ее, предлагают свои решения, используя полученные знания.

Достоинством данного приема обучения является единство теории и практики, подкрепление учебного материала практическими навыками. Однако, для самостоятельной работы студента (домашние задания) использование да приема представляется нецелесообразным, т.к. преподавателю сложно проконтролировать именно элемент самостоятельности. Для этого больше подходит самостоятельный подбор или составление задач студентом с последующим решением и обсуждением на аудиторном занятии всей группой.

Достоинствами данного приема обучения являются:

• 
  использование межпредметных связей (студенты закрепляют навыки, полученные при изучении информатики);
  
• 
  обучение работе с техническими электронными средствами и со справочными системами, что повышает конкурентоспособность будущего специалиста и делает его более привлекательным для потенциального работодателя;
  
• 
  возможность следить за изменениями в действующем законодательстве и изучать их, т.к. электронные средства живее реагируют на происходящие изменения, чем привычные учебно-методические издания;
  
• 
  студенты увереннее ориентируются в нормативной базе и в российской правовой системе в целом.
  

Вышеперечисленные приемы обучения могут применяться при проведении занятий различных форм и использование многих активных методов.

В заключении следует отметить, что именно процесс совершенствования рынка образовательных услуг побуждает учебные заведения пересматривать подход к подготовке профессиональных кадров. Для этого учебным заведениям необходимо заниматься разработкой новых методов и приемов обучения, созданием новых форм организации педагогической деятельности.

В последние десятилетия стал актуален вопрос о совершенствовании учебно-воспитательного процесса путем перехода от репродуктивных к так называемым активным формам обучения, т.е. таким, которые бы побуждали обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизировали их познавательную деятельность, а также развивали мышление, формировали практические умения и навыки в процессе овладения учебным материалом.

В наш век бурного развития информации необходимо постоянно обновлять знания. Главным образом это может быть достигнуто путем самообразования, а это, в свою очередь, требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Так вот, задача преподавателя в этом случае состоит в том, чтобы развить стремление к учению, научить его откликаться на процесс познания, развить интерес к дисциплине. Для этого студент должен уметь самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению поставленной проблемы, а также иметь желание понять информацию и самостоятельно добыть ее. Эти качества призваны развить у студентов активные метод обучения.

Выбор методов зависит от нескольких условий: содержания учебного материала, задач подготовки, особенностей состава студентов (возраст, уровень подготовленности), формы обучения и количества времени, предусмотренного учебным планом.

При их применении анализируется содержание учебного материала, чтобы определить ту тему, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление и познавательные способности аудитории. Иногда для наилучшего усвоения материала приходится использовать наряду с активными и традиционные методы: обычная лекция, объяснение и сопровождение их наглядными материалами: чертежами, схемами, таблицами, краткими записями. Это позволяет не только понять и лучше запомнить учебный материал, но и повысить интерес к нему.

Выбор приемов обучения, как уже говорилось, зависит от многих факторов. Но в любом случае этот выбор должен быть обоснованным. В процессе обучения преподаватель, как минимум, трижды обращается к одному и тому же учебному материалу: при первичном обучении, при закреплении материала и при проверке знаний.

Выбирая метод обучения, преподаватель должен осознавать, что главное при изучении дисциплины – это формирование знаний, умений, навыков, а также воспитание и развитие обучающихся. Каждый из методов, которые применяются в педагогической практике, имеет свои достоинства и недостатки, но использование их в системе, во взаимосвязи поможет достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний и развитии их мыслительной активности.

Можно выделить некоторые пути обновления образования на современном этапе:

1. Необходимо системное осмысление научно-исследовательской работы студентов, т.к. в ней заложены значительные возможности для дальнейшего более высокого личностного развития.

Важно, чтобы научно-исследовательская работа включалась в образовательный процесс вуза не как дополнительное, хотя и желательное явление. Необходимо, чтобы научная работа была его стержнем, придавала смысл изучению теоретических учебных курсов, определяла творческий характер учебной и преддипломной практики. В этом смысле может помочь разработанный методический аппарат ее осуществления:

•положения, определяющие виды, направления, формы организации;

• перечень жанров научной работы и требования к выполнению каждого из них;

• наборы диагностических методик;

•научно-методические пособия, раскрывающие цели исследовательской деятельности, логику его проведения;

• списки рекомендуемой научной литературы.

Вуз практически должен постоянно находиться в состоянии творческого состязания студентов: важны защиты научных работ, творческие конкурсы разработок, олимпиады, конкурсы начального профессионального мастерства и прочее. Кроме того, серьезным шагом к обновлению вузовского образования должно стать усиление внимания к личностному росту преподавателей вуза.

2. Методика проведения семинарских и практических занятий (дискуссий, «дебатов», как состязаний в выстраивании аргументации т. п.) должна быть разнообразной и ориентированной на глубокую личную заинтересованность студентов.

3. Преподавателям и студентам необходимо повернуться «лицом друг к другу», научиться безоценочному взаимовосприятию, эмпатийным взаимоотношениям, поверить в возможность усиливающегося взаимовлияния и психологические защиты.

4. За главное средство взаимного влияния следует принять «глубинное общение».

5. Важно помочь студенту осознать свою ценность для себя и социума; сформировать потребность работать над развитием и укреплением чувства собственного достоинства.

6. Преподавателю следует демонстрировать уважительное, внимательное отношение к личности студента.

7. Осознать развитие как движение через «точки бифуркации». [«Точка бифуркации» (кризисы возрастные) – специфические недолговременные периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Л.Н. Куликова, Проблемы саморазвития личности, Благовещенск. - 2001, с. 316.]

8. Помочь студенту ощутить и развить всю полноту собственной субъективности в образовании, осознать его (образование) как инструмент самосотворения, принять на себя ответственность – за содержание – как инициативный поиск информации, ее источников и методов овладения.