В': идентично заданию В, но с арабскими буквами вместо геометрических фигур

Согласно Вагнеру, культурные факторы не сильно воздействуют на структурные черты памяти. Как представляется, объем кратковременной памяти повсюду имеет аналогичные ограничения, и интенсивность забывания также относительно инвариантна. Процессы контроля оказываются более культурно специфичными.

Эмпирическое исследование, на котором основываются эти выводы, включает ряд исследований Коула и его коллег³⁸. В экспериментах на воспроизведение с рядом слов, которые предъявлялись по пять раз, испытуемые кпеллепоказывапи очень низкий уровень улучшения выполнения тестов при последовательных презентациях по сравнению с испытуемыми из США. Казалось, что кпелле не используют научение с помощью механического запоминания. Это подтверждалось тем, что позиция слова в последовательности стимулов не оказывала заметного влияния на уровень воспроизведения. Результаты тестов кпелле продемонстрировали также ограниченное группирование ответов, когда стимулы со сходными значениями, например, тарелка, бутылка (калебаса), горшок, сковородка и чашка³⁹, включались в последовательности. При дальнейших экспериментах было обнаружено, что несколько лет обучения в школе не оказывали существенного влияния на результаты, но что

³⁸ См., например, Cole, Gay, Clicks Sharp, 1971; Cole & Scribner, 1974. ^3S Cp. Cole, 1971, с 69.

более продолжительное обучение все же приводило к улучшению результатов при выполнении заданий. Для неграмотных испытуемых наблюдался более высокий уровень воспроизведения, когда их просили применить кластеризацию для выполнения задания. Это происходило спонтанно, когда задание на воспроизведение включалось в рассказ.

В двух экспериментах с различными группами испытуемых в Марокко результаты для кпелле были расширены Вагнером (1978а, 1978b), который обнаружил, что обучение в школе и в меньшей степени урбанизация приводили к лучшим оценкам заданий при воспроизведении. Эффект первичности, предполагающий повторение задания во время его выполнения, был очевиден для старшеклассников.

В другом исследовании было подтверждено влияние обучения в школе на воспроизведение. Джахода (1981) взял стимулы из индигенной игры в Гане, для которой требуется лучшая память, чем для тех типов заданий, которые напоминают школьные уроки. Он обнаружил, что испытуемые, которые учились в школе, получили лучшие оценки. Рогофф и Уодделл⁴⁰ также подчеркивали важность типа задания. По их мнению, западные испытуемые-школьники показали лучшие результаты по отдельным стимулам, которые не организованы в значимый контекст. В небольшом исследовании, где дети должны были разместить объекты на панорамной сцене на то же место, где они лежали раньше, дети майя из Гватемалы получили оценки не ниже оценок детей из США.

Память также использовались для объяснения больших различий математичес-

⁴⁰ CM.Waddell, 1982.

ких навыков у китайских и японских детей, с одной стороны, и детей из США — с другой, что определили Стивенсон и его коллеги⁴¹. Большая продолжительность изучения математики, вероятно, является наиболее важным фактором. Миллер и Стиплер⁴² предположили, что структура названий чисел в большинстве азиатских языков, такая, как «десять-и-один», вместо одиннадцать, делает счет более легким. Стиглер, Ли и Стивенсон (1986) также обнаружили, что китайские дети могли воспроизводить большее количество однозначных чисел (цифр). Объяснение заключается в том, что существует различие во времени, которое необходимо для произнесения названий цифр в этих языках. Хусейн и Салили⁴³ сообщили о большей скорости произнесения цифр по-китайски, чем по-английски, и даже еще медленнее — по-валлийски. Такая разница объясняется длиной слов, которые обозначают цифры. Четкая взаимосвязь среднего числа слогов на цифру с одной стороны, и скорость, с какой можно прочитать однозначные числа, а также между числом и количеством чисел, которое можно запомнить (цифровой интервал), с другой стороны, была обнаружена Навех-Беньямином и Айресом⁴⁴ при сравнительном изучении англо-, испано-, еврейско- и арабоязыч-ных выборок.

Эти результаты можно объяснить «гипотезой артикуляционной петли» Беддли⁴⁵. Эта теория утверждает, что емкость кратковременной памяти имеет максимальную продолжительность в две секунды. После этого след памяти необходимо

⁴¹ См., например, Stevenson; Stigler & Perry, 1990; Ste
venson & Stigler, 1992.

⁴² Ср. Miller & Stigler, 1987.

⁴³ Cm. Hoosain & Salili, 1988.

⁴⁴ Cm. Naveh-Benjamin & Ayres, 1986.

⁴⁵ Cm. Baddeley, 1986.

обновить. Было обнаружено, что объем памяти больше для коротких, чем для длинных слов. Кроме того, те, кто читает быстрее, кто может повторить больше слов за заданное время, также имеют больший объем памяти. Таким образом, с точки зрения теории Беддли, такие короткие числительные, как в китайском языке, предоставляют мнемоническое преимущество.

Модели обработки информации, которые мы обсуждаемые в предыдущем разделе и, более того, точная теория, как, например, артикуляционная гипотеза Беддли, по нашему мнению, обеспечивают исходные пункты для точного объяснения кросс-культурных различий при выполнении заданий, исходя из конкретных аспектов культуры. В гл. 12 мы возвратимся к этой теме, когда будем обсуждать различные уровни интерпретации кросс-культурных различий.

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ

Как и подход общего интеллекта, теоретический вклад Жана Пиаже, известный как генетическая эпистемология, устанавливает согласованность когнитивных действий при постановке различных заданий индивиду. Однако в отличие от большей части работ по общему интеллектуальному развитию, он предложил четыре последовательные стадии (каждая со своей собственной фундаментальной когнитивной структурой), которые проявляются одна за другой — по мере развития ребенка⁴⁶. Первая из этих способностей (сенсомоторная) уже упоминалась в гл. 2, где подробно анализировалось кросс-культурное доказательство этой теории Сигаллом (1999).

Поэтому в этой главе мы ограничимся кратким резюме базовых идейи анализом более поздних выводов в рамках этого подхода (его называют «неопиа-жетистским»).

Считается, что ребенок в ходе онтогенетического развития проходит четыре стадии в фиксированной последовательности: сенсомоторную, пред-операциональную, конкретно-операциональную и формально-операциональную. На каждой стадии появляется «когнитивная структура», которая включает в себя предыдущие структуры. Два процесса, благодаря которым эти изменения происходят, — это «ассимиляция» (включение новых внешних элементов) и «аккомодация» (адаптация внутренних структур к внешним новым условиям).

На сенсомоторной стадии (до двухлетнего возраста) ребенок взаимодействует с действительностью, в основном, за счет сенсорной и моторной деятельности. На конкретно-операциональной стадии, которая начинается в западных промышленных поселениях в возрасте около ше-сти-семи лет и продолжается до половой зрелости, ребенок способен выполнять хорошо известные «консервативные» задания, что подразумевает «обратимость» мышления. Между этими двумя стадиями (от двух до шести лет) находится предоперациональная стадия, на протяжении которой ребенок начинает формировать свой мир представлений. С наступлением формально-операциональной стадии (после полового созревания) появляются способности к гипотетико-дедуктивному рассуждению и научному мышлению. Несмотря на то, что выполняемые различные задания на любой стадии рассматриваются как связанные одно с другим, существует некоторая последовательность действий во

времени, называемая Пиаже «горизонтальным копированием». В отношении этих действий существует убеждение, что сохраняется скорее количество, а не вес, и скорее — вес, а не объем.

Пиаже (1966/1974, 1972) предлагал четыре категории факторов, которые предшествуют когнитивному развитию. Во-первых, в основе созревания нервной системы лежат биологические факторы и, согласно Пиаже, они не связаны с социальными и культурными. Во-вторых, существуют факторы равновесия, включая саморегуляцию, которые развиваются, когда биологический организм взаимодействует со своим физическим окружением. Для Пиаже этот фактор также, вероятно, не связан с социальным окружением. В-третьих, социальные факторы являются подобными для всех обществ (ср. «функциональные предпосылки общества» Эйберли, которые обсуждались в гл. 3). Поскольку они включают социальное окружение, для Пиаже они, вероятнее всего, не являются кросс-культурными переменными. В-четвертых, существуют факторы культурной трансмиссии, включая образование, обычаи и институты, которые сильно различаются в разных культурах.

Кросс-культурная инициатива в исследованиях Пиаже была богатой и противоречивой; она также неоднократно пересматривалась⁴⁷. Нас интересуют здесь, главным образом, эпистемологические сдвиги, которые встречаются в его кросс-культурной психологии. В частности, следует указать на некоторые преимущества, которыми обладают так называемые «неопиажетистские» теории, по сравнению с более ортодоксальными версиями теории Пиаже. Эти теории учитывают культурное разнообразие.

⁴⁷ См., например Dasen, 1972; Dasen & Heron, 1981; Segall, 1999.

Несмотря на то, что психология Пиаже ссылается на единственную теорию и очень часто — на группу более или менее стандартизированных заданий, она развилась от однородного (гомогенного) до разнородного (гетерогенного) исследовательского предприятия. «Ортодоксальная» традиция обычно следовала абсолютистской ориентации, которая принимала последовательность стадий и определение конечного состояния развития везде одинаковыми и уделяла мало внимания культурной валидности оценки контекстов. Сам Пиаже постулировал инвариантность стадий (1966/1974), хотя он на словах признавал необходимость эмпирических кросс-культурных тестов. По его мнению, любое человеческое окружение обеспечивает стимуляцию, необходимую человеку, чтобы двигаться от одной стадии к другой. В своей теории Пиаже обычно не делает никаких попыток учесть социальные или культурные различия, а исследует «эпистеми-ческого» испытуемого, у которого мало общего с «реальным» ребенком. Сами стадии определяются унитарными структурами, которые приводят к ожидаемым перекрывающимся «уровням развития», в отличие от «общего интеллекта».

Такой абсолютистский подход Пиаже часто критиковали, в частности, из-за того, что интерпретация культурных различий, исходя из стандартной последовательности развития, может легко привести к оценочным суждениям — с точки зрения «отставания» или «нехватки» — по сравнению с этноцентристскими западными нормами для среднего класса⁴⁸. Однако Дасен, Берри и Уиткин⁴⁹ доказали, что необязательно связывать последовательности развития с ценностными суждениями, если экокультурная струк-

⁴⁸ См. Cole & Scribner, 1977.

⁴⁹ См. Dasen, Berry & Witkin, 1979.

тура используется как направляющая парадигма, так как каждый адаптивный контекст устанавливает свои стандарты развития.

Кросс-культурное исследование, используя экокультурную парадигму, позволило ученым прийти к выводу, что экологические и культурные факторы не влияют на последовательность стадий, но воздействуют на ту скорость, с которой они достигаются. Они предположили появление культурных различий на уровне выполнения (на поверхности) для концепций, которые оцениваются с учетом культуры (необходимых для адаптации в конкретном экокультурном окружении), а также на уровне компетентности (в глубине) для концепций, которые не оцениваются. Исследование, которое использовало методы тренинга⁵⁰ показало, что асимптота кривых развития (кажущееся их выравнивание при достижении некоторых конкретно-операциональных понятий) является обычно феноменом результата выполнения заданий, который исчезает во многих случаях после повторного тестирования и после нескольких занятий по тренингу. Иными словами, если использовать задания Пиаже, цепочку выводов от выполнения теста до определения компетентности столь же трудно установить, как и с помощью других тестов.

Связь между экокультурными контекстами и результатами развития (выполнение тестов) устанавливается благодаря использованию концепций практик ин-культурации и социализации в период младенчества и детства. Дасен (1984) уделил определенное внимание нише развития конкретного операционального мышления. Взаимосвязь между операциональным развитием и локально важны-

ми способностями исследовалась среди бауле в Кот д'Ивуар — с точки зрения родительской этнотеории интеллекта⁵¹. Он использовал наблюдения поведения, чтобы документально подтвердить подходящие контексты научения. Другой работой в рамках этой парадигмы является исследование Сакса⁵² по развитию понятий счета и измерения у Оксапмин (Oksapmin) в Папуа-Новой Гвинее, которое объединяет теорию Пиаже с местной системой исчисления и практикой счета, которая использует части тела (см. гл. 9 относительно подробностей подобной системы). Изредка исследователи отстаивали крайний культурно релятивистский подход для кросс-культурного исследования, согласно теории Пиаже, но отсутствовали эмпирические исследования, в которых применялся бы этот подход. Более того, в то время как культурная вали-дизация, очевидно, необходима, тотальная релятивистская стратегия мешает поиску общности (ср. гл. 2). Когнитивное развитие, согласно существующим данным, является ни в точности одинаковым, ни тотально культурно специфичным.

К концу 1970-х гг. произошло возрождение структуралистских подходов, которые пытались соединить структурный и контекстуальный аспекты. В рамках новых моделей исследователи искали структурные инварианты, которые учитывают изменения, связанные с развитием, или общности в различных ситуациях, хотя они и настаивали на необходимости учета ситуативных переменных. Эти, так называемые, неопиажетистские теории, разрабатывались многими авторами, включая Кейса⁵³.

⁵¹ См. Dasen, 1985 & Dasen, 1988.

⁵² См. Saxe, 1981; Saxe & Moylan, 1982.

^,0 См. Case, 1985, 1992; Case & Griffin, 1990), Demet-riou, Shayer& Efklides, 1992; Demetriou & Efklides, 1994), Fischer (например, Fischer, Knight & Van Parys, 1993) и Pascual-Leone, 1980, 1984.

Неопиажетистские модели объединяют качественно-структуралистскую схему Пиаже (существование качественно различающихся стадий) с функциональными подходами. Они основаны на описании развития по Пиаже, усовершенствуя его (описывая больше стадий и подстадий), но большинство из них отвергают применение общих логических структур, которые одобрял Пиаже. Некоторые теории внесли определенный вклад относительно подходов к обработке информации, такие, как концепции анализа задания и объема внимания (или рабочей памяти). Последняя концепция играет важную роль в большинстве неопиажетистских теорий и соответствует количественным аспектам индивидуального развития. Объем внимания относится к числу единиц информации, которые испытуемый может обрабатывать одновременно. Кейс (1985) считает, что этот количественный механизм сосуществует с качественными изменениями, тогда как Паскаль-Леон⁵⁴ рассматривал «М-энергию» (хронологическое приращение числа элементов, которые могут объединяться в единое целое) как достаточное обоснование для объяснения качественных изменений. Дасен и де Рибопьер⁵⁵ исследовали эти неопиажетистские теории, с точки зрения их способности учитывать культурные и индивидуальные различия, и нашли, что потенциально они более адекватны, чем первоначальная теория Пиаже. Они подытожили их преимущества по следующим шести пунктам:

1. 
   Структурные инварианты, которые определены, не зависят от западной логики.
   
2. 
   Модели можно применять для различных областей, в особенности, для куль-
   

турно-обусловленных, которые включают социальное познание, моральное развитие и эмоции.

3. 
   Следовательно, можно изобрести новые, культурно соответствующие задания, тили наблюдать спонтанное поведение естественных условиях.
   
4. 
   Модели соединяют структурные и функциональные аспекты и представляют более четкое различие глубинных и поверхностных феноменов.
   

6. Они учитывают специфику областей

Дасен и де Рибопьер (1987, с. 827) также отметили,что

ни одна из неопиажетистских моделей еще не прошла через полное копирование в незападной культуре... Кросс-культурная психология в своей «теоретико-тестирующей» роли должна внести важный вклад, однако она регулярно отстает от основной «лабораторной» психологии на несколько лет. Для неопиажетистских теорий это отставание, возможно, увеличилось за счет непонятного языка и технических особенностей моделей и трудности выбора между ними.

К сожалению, то же самое можно повторить и сегодня. Даже менее масштабные кросс-культурные проекты, основанные на неопиажетистских теориях, немногочисленны и редки⁵⁶. Определенно, это область, которая обладает большими потенциальными возможностями для будущих кросс-культурных исследований.

См., однако, Fiati, 1992.

Теории разума и метапознания

Это направление являлось ответвлением генетической эпистемологии, поэтому внимание многих представителей психологии развития, начиная с Флейвелл (Fla-vell), а также приматологии⁵⁷, было сконцентрировано на исследование теории разума, а именно тенденции приписывать разумные состояния себе и другим. Можно основываться на теории разума, чтобы понять поведение и психологические состояния других людей, а также проецируя себя на других. Хотя Семин и Звир⁵⁸ не включают эту тему в свой отчет по кросс-культурным аспектам социального познания, теории разума не чужды процессам атрибуции.

Существуют признаки того, что шимпанзе обладают небольшими умственными способностями, тогда как основные процессы теории разума универсальны для человеческихмладенцев⁵⁹. Исследования с маленькими детьми дают смешанные результаты. Согласно Флейвеллу (1983), китайские дети обнаружили способность различать видимость и действительность примерно в том же возрасте, что и американские дети. Однако, Чен и Лин⁶⁰ не получили ожидаемых результатов изменений между трех- и четырехлетними китайскими детьми в Пекине. Они приписывают это методам воспитания китайских детей «с их упором на этику и контроль, на внешнее одобрение действий, а не на анализ ментальности».

Большинство детей пигмеев бака могли понимать ложные мнения к пяти годам, примерно в том же возрасте, что американские и европейские дети⁶¹. Во время этого исследования им предлагали пере-

местить пищу из сосуда в укрытие в отсутствие тех взрослых, которые готовили пищу. Они правильно спрогнозировали, что взрослые подойдут к исходному, но уже пустому сосуду, и будут чувствовать себя скорее счастливыми, чем грустными перед тем, как поднимут его крышку, и скорее удивленными и грустными, чем счастливыми, когда обнаружат исчезновение пищи. Однако некоторые шестилетние дети бака дали неправильные ответы, и авторам пришлось размышлять о том, как же они поняли задание.

Культурные различия в степени развития теорий разума были рассмотрены Вахи и Джохри⁶², которые протестировали две группы индийских детей, богатых и бедных, по поводу их способности различать воображаемые и действительные феномены (могут ли они различать действительное и воображаемое представление об объекте). Хотя большинство детей в возрасте от семи до восьми лет установили различие правильно, скорость выполнения этого задания детьми из Индии была меньше, чем у детей с Запада, и наблюдалось существенное различие между богатыми и бедными детьми в возрасте от пяти до шести лет.

Винден⁶³ использовала стандартные задания — «удивляющие объекты» (например, губка, которая напоминает леденец) и «обманчивый контейнер» (например, спичечная коробка, наполненная галькой) для выборки из тридцати четырех детей хунин кечуа в возрасте от четырех до восьми лет, которые проживали в отдаленной области Перу. Большинство из них продемонстрировали понимание различий между внешним видом и действительностью, но плохо отвечали на вопросы, проверяющие их понима-

ние представленного изменения («Чем ты считал объект до того, как ты к нему прикоснулся?») и ложного убеждения («Если другой ребенок только смотрит на объект, что он может думать о нем?»). Автор объяснила это отсутствием точного словаря ментальных феноменов в языке кечуа. При этом остался открытым вопрос, действительно ли «дети обладают развитыми способностями, выходящими за рамки к метапредстави-тельского восприятия, однако не могут применить их в области преднамеренного поведения, потому что их язык содержит слишком скудный словарь понятий из области мышления». В другом исследовании были привлечены 143 ребенка мофу в Камеруне, 119 детей толаи и 50 детей тайне в Папуа-Новой Гвинее и 45 западных детей, которые посещали школу в последней из указанных стран. Винден (1999) установила, что почти все дети из не-западных культур испытывали трудности, прогнозируя эмоцию, основанную на ложном убеждении. В заключение автор утверждает, что

в некоторых культурах люди просто не могут обсуждать эмоции или эмоции могут рассматриваться как нечто происходящее из внешних источников. Виды вопросов, которые задаются в западных культурах, поэтому не могут подходить для исследования понимания взаимосвязи между ложным убеждением и эмоцией в других культурах (с. 46).

Судя по всему, преобладание доказательств изменялось от предполагаемой универсальности до культурных различий либо только в степени развития, либо даже в типе мышления⁶⁴. Несомненно, потребуется провести еще исследования в этой области, но окажутся ли основные процессы универсальными

или нет, является дополнительным вопросом. Так как, согласно этнографическим данным, «взрослым» теориям разума, или тому, что Лиллард (1998, с. 23) называет «этнопсихологиями», они количественно значительно отличаются от культуры к культуре. Лиллард перечисляет «четыре основные типа вариаций народного психологического мышления»:

1. 
   разная степень привлекательности магии;
   
2. 
   неодинаковые концептуальные различия того, что относится к мыслям и чувствам, сенсорных входов (органов чувств) и связей между телом и разумом;
   

1. 
   отрицание негативных эмоций;
   

3. 
   различные ценности, относящиеся к познанию разума, рациональному мышлению против чувств, и науки против религиозности.
   

Другой областью исследования познавательного развития, начатого Флейвеллом (1976), которая приобрела значение в последние годы, особенно в педагогической психологии, является метапознание. ⁶⁵ См. Harris & Heelas, 1979.

Оно относится к «знанию и осознанию своих собственных возможностей и когнитивных планов в отношении задания»⁶⁶. Метапознание включает знания о познании, в котором Шро⁶⁷ проводят различие между декларативным знанием (о себе как познающем субъекте и о факторах, которые влияют на деятельность), процедурным знанием (о применении навыков) и условным знанием (о том, когда и как применять когнитивные действия), а также контрольными процессами, такими, как планирование, наблюдение и оценка. Эти авторы различают три уровня репрезентации:

1. 
   когнитивный уровень: подразумеваемый (без какого-либо явного осознания), специфическая область, с ограниченным трансфером;
   
2. 
   метакогнитивный уровень: неформальный, фрагментарный, некоторый трансфер в различные области;
   
3. 
   концептуальный уровень: формальные (точные и интегрированные) ментальные модели и теории, широкий трансфер.
   

Мы могли бы, вероятно, провести аналогию между третьим уровнем Шро и формальными операциями Пиаже: школьное обучение западного типа на втором уровне необходимо, но недостаточно для их достижения⁶⁸. Зависит ли метакогнитивный уровень также и от школь-

ного образования, остается проблемой для обсуждения и для кросс-культурной проверки.

Определенно, существуют метакогни-тивные навыки, которые развиваются вне школы. Дэвидсон и Фрибоди⁶⁹, например, доказывали, что имеются социально-экономические и этнические различия в метакогнитивных знаниях детей, которые они приносят с собой в школу. Например, степень овладения навыком чтения дома, в свою очередь, связана с успехами в школе. Было обнаружено, что учителя-стажеры из австралийских аборигенов владеют метакогнитивным знанием относительно рассказывания индигенных историй. Это знание представляется, однако, ситуативно-специфическим, и трудно поддается переносу на школьные задания.

Культурные различия метапознания у немецких и американских студентов описывались Керром, Куртцем, Шнайдером, Тернером и Борковским⁷⁰ для различных стилей обучения как дома, так и в школе. Это и другие кросс-культурные исследования, которые часто относятся к чтению и другим, связанным со школой видам деятельности, рассматривались Девидсоном (1994, с. 2). Он сожалел, о том, что

продолжает ощущаться общая нехватка знаний о степени того, как люди вовлекаются в метакогнитивное мышление и о природе этого мышления в обстановке повседневной жизни и о повседневных заданиях, особенно если культурный контекст этой обстановки и заданий отличается от того, что встречается в школьном классе.

⁶⁹ См. Davidson & Freebody, 1988.

⁷⁰ См. Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski,
1989.

В этом отношении, исследование метапознания можно было бы объединить с темой повседневного познания⁷¹, в котором содержится некоторая кросс-культурная информация, например по навыкам планирования⁷².