University press 2002 Кросс-культурная психология

Материалы этой главы ясно показали, что экологические и культурные факторы влияют на познание людей. Очевидно, что такое влияние нельзя свести к наивным вопросам о том, какие группы более сообразительны, а какие — менее. Скорее всего, некоторые важные различия между когнитивными процессами, способностями и умением выполнять задания подтверждают сложность этой взаимосвязи. Теоретические различия между четырьмя главными когнитивными подходами привлекли внимание к разным взглядам на то, как когнитивные различия можно использовать в эмпирическом исследовании.

Сначала мы исследовали, какими могли быть кросс-культурные различия, если бы интеллект анализировали с точки зрения целостной обработки информации человеком. В следующих двух разделах мы обсудим подходы, в соответствии с которыми когнитивную деятельность не-

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

д

генетическая эпистемология когнитивные стили контекстуализированное познание

метапознание

льзя понять без учета взаимодействия человека и его культурного окружения. Однако в эпистемологии Пиаже и стиле по Уиткину характер когнитивного процесса может все еще определяться независимо от культуры. Этот принцип отрицается в контекстуальных подходах, в которых когнитивные процессы являются частью культурно-исторического процесса. Таким образом, отличия теорий состоят в том, подчеркивают они общее или отличное при выполнении когнитивных заданий. Как уравновесить или объединить эти представления — трудный вопрос.

Подобные различия во мнениях не позволяют сделать однозначные выводы. Наше собственное понимание этого неоднородного набора идей и данных заключается в том, что основные характеристики когнитивных функций и процессов представляются общими для всех людей как универсально разделяемые качества нашей интеллектуальной жизни. Когнитивные способности развиваются по некоторым общим правилам, но могут в результате давать очень разные варианты выполнения заданий, которые чувствительны к влиянию экологического контекста, культурных норм и социальных ситуаций, с чем мы сталкиваемся как в период социализации, так и во время тестирования.

обработка информации общий интеллект перенос тестов теории разума

Существуют различия между языками по набору используемых фонем. Хорошо известны примеры: «I» и «г» — два звука в английском языке, которые не различаются в японском, и придыхательное «Ь» в арабском языке, не встречающееся в английском. Когда респондентам представляются искусственно произносимые звуки, они распределяют их в соответствии с категориями их собственного языка. Абрахамсон и Лискер², упоминаемые у Стрейнджа и Дженкинса (1978), обнаружили, например, что респонденты из США использовали две категории («d», «t») там, где тайские респонденты использовали три («d», «t», и придыхательное «t»). Мияваки³ продемонстрировал, что респонденты из США могли хорошо различать раздражители «la» и

«га», тогда как японцы делали это практически случайно.

Такого рода свидетельства заставляют предположить, что младенцы уже делают различия между фонемными категориями еще до того, как заговорят сами. Они, по-видимому, даже различают категории, которых нет во взрослой речи их окружения⁴. Эта способность проводить фонемные различия, которые никогда не используются, исчезает в процессе развития. В случае изучения второго языка в более позднем возрасте различение границ категорий, которые не совпадают с их собственным языком, может представлять определенные затруднения. Это было показано Гото⁵, который записывал английские слова с «I» и «г» (например, lead (вести) и read (читать). Японцы плохо различают «I» и «г». Они не могут проводить четкие различия, даже когда слушают записи произношения тех слов, которые сами же и произносили.

Когда детям исполняется около шести месяцев, они начинают произносить звуки, известные как лепет; эти звуки уже тогда слегка различаются в разных языках⁶. Около одного года дети начинают использовать слова (формулировать речь, которая постоянно относится к одному и тому же объекту или действию), и набор звуков, используемый ими, становится более ограниченным; различия между языками становятся более очевидными. С этого момента начинается сильное ускорение языкового развития, достигающее максимума — до десяти новых слов, выученных за день (Levelt, 2000). Следующим большим шагом языкового развития ребенка является соединение слов в предложения, следуя грамматическим и

синтаксическим правилам. Ребенок начинает с предложений, которые состоят из двух слов, и постепенно средняя длина высказывания увеличивается. Известно, что кросс-лингвистические различия сложности грамматики определенным образом указывают на возраст их освоения ребенком. Например, Маккарти и Принс⁷ отметили, что показатели множественного числа, сложные в арабском языке, осваиваются детьми в несколько более позднем возрасте, чем детьми, которые изучают английский язык, где образование множественного числа относительно просто.

Чтобы начать свободно разговаривать, ребенок должен освоить другие аспекты общения, такие, как просодии (интонационные паттерны речи), прагматика (обращения, приветствия; ср. гл. 15) и паттерны жестикуляции. В цивилизованных обществах существует дополнительное задание: научиться читать и писать.

8 свою очередь, для овладения языками

1995.

Студенты из Гонконга изучали традиционные китайские иероглифы; студенты из КНР учились писать на пиньцзин, фонетическом представлении китайского языка латинскими буквами, что также используется в письменной форме вьетнамского языка. Аналогично, Хуан и Хенли¹⁰ обнаружили у детей начальных школ Гонконга, Тайваня и Великобритании, что выполнение заданий на фонологическую осведомленность было ближе отнесено к овладению чтением по-английски, чем по-китайски, тогда как овладение чтением по-китайски было больше связано с визуальными навыками.

По опыту, мышление и язык воспринимаются как тесно связанные феномены. Трудно представить, как мы могли бы вообще думать, если бы у нас для этого не было языка¹¹. Поэтому неудивительно, что возник вопрос, будут ли люди, которые говорят на разных языках, также по-разному думать. Это привело к понятию лингвистической относительности, которая подразумевает взаимозависимость особенностей языка и мышления, обнаруживающуюся в культуре, где разговаривают на данном языке. Это понятие имеет давнюю историю, но сегодня оно обычно упоминается как «Гипотеза Сепира-Уорфа», по имени лингвиста Уорфа (Whorf) и антрополога Сепира (Sapir).

По мнению Уорфа (1956, с. 212):

фоновая лингвистическая система (другими словами, грамматика) каждого языка является не просто инструмен-том воспроизведения для озвучивания

представлений, но скорее сама по себе является оформлением мыслей, программой и руководством для мыслительной деятельности человека, для анализа его впечатлений, для синтеза его основного мыслительного инвентаря.

Исходя из этого, ясно видно, что язык рассматривается как средство не только для передачи представлений и мыслей, но и для формирования их изнутри.

Уорф основывал свою теорию лингвистической относительности на сравнении стандартного среднеевропейского языка (ССЕ) с языками коренных американцев. У таких европейских языков, как английский, французский и итальянский, Уорф увидел много общего; отсюда и термин ССЕ. Основные различия видны, если сравнивать европейские языки с языками других языковых семей. Примером является понятие времени среди индейцев хопи. Уорф (1956, с. 57) доказывал, что человек, разговаривающий на языке хопи, не имеет никакого общего определения времени как «плавно текущего континуума, в котором все во вселенной происходит на равной скорости из будущего через настоящее в прошлое». Причина заключается в том, что язык хопи не содержит слов, грамматических конструкций, относящихся ко времени — то ли явно, то ли неявно. По мнению Уор-фа, это показывает, что так же, как могут существовать другие геометрические неэвклидовы системы, можно иметь валидные описания мира, в которых знакомые нам концепции пространства и времени не встречаются.

Язык и культура хопи обладают собственной метафизичностью, которая отличается от английской метафизичности, и ее можно описать должным образом только на языке хопи. Однако, согласно Уорфу, приблизительное описание

на английском языке также возможно. Основное различие в языке хопи заключается не между прошедшим, настоящим и будущим, а между проявленным или объективным, и непроявленным или субъективным. Явное включает все, что доступно для чувств, то есть физический мир прошлого и настоящего. Непрояв-ленное включает будущее, а также все, что существует в мыслях {хопи сказали бы, в сердце), а также область религии и волшебства. К непроявленному принадлежат желание и цель. Указанный термин¹² также подразумевает то, что находится в процессе перехода в проявленное. Как таковой он принадлежит к части того, что в английском языке называется настоящим временем. В глаголах языка хопи имеется форма, которая относится к появлению проявленного, подобно «отходу-ко-сну». Несмотря на это, большинство того, что в английском языке является настоящим временем, принадлежит к области становления проявленного и не отличается у хопи от прошлого.

В ССЕ понятие времени также проявляется в использовании множественного числа и числительных. В английском языке можно с одинаковой легкостью говорить как о десяти днях, так и о десяти людях. Уорф указывал, что десять человек могут восприниматься как группа. Десять дней нельзя познать объективно; мы можем только переживать «сегодня». Группа дней это ментальная конструкция. Это лингвистическое использование, которое имеет паттерн во внешнем мире.

Понятия о времени теряют контакт с субъективным переживанием того, что «становится явным позже», что воплощается в исчисляемые КОЛИЧЕСТВА, в частности, расстояния, состоящие

из единиц длины, могут быть наглядно разделены на дюймы». «Протяженность времени» можно наглядно представить как ряд схожих единиц, подобно батарее бутылок...¹³

В языке хопи нет мнимого множественного числа. Нельзя обнаружить выражения «десять дней». Скорее сошлются на день, который наступит после того, как прошло десять дней. Пребывание в течение десяти дней будет выражено как пребывание до одиннадцатого дня. Отрезок времени рассматривается хопи как «соотношение между двумя совсем недавними событиями». Вместо нашего лингвистически продвинутого воплощения того, что мы в своем сознании называем «время», в языке хопи нет паттерна, который покрыл бы субъективное «становящееся позже», что является сущностью времени.

Пример Уорфа показывает, что он расширил принцип лингвистической относительности до уровня грамматических характеристик языка и рассматривал их как культурологические, общие для всех, кто говорит на этом языке. Доказательство, на котором основывались эти интерпретации, было довольно зыбким. Уорф не показал, что хопи не могут различать прошедшее, настоящее и будущее в намного большей степени, чем это делают говорящие на ССЕ. Леннеберг¹⁴, как и другие, раскритиковал метод перевода Уорфа, который привел к такому убедительному выводу о кросс-культурных различиях в мышлении.

Позже были предприняты иные попытки адекватно определить природу лингвистической относительности. Важным является различие между лексическим (или семантическим) уровнем и грамма-

" См. Warf, 1956, с. 139-140. ¹⁴ См. Lenneberg, 1953.

тическим (или синтаксическим) уровнем (например, Fishman, 1960). Можно провести еще одно различие между влиянием языка на восприятие и познание, и его влиянием на вербальное общение.

Существует большое количество информации о грамматических аспектах языка, особенно в антропологической литературе, в которой множественные различия между двумя языками были связаны с различием паттернов поведения тех, кто говорит на этих языках. За некоторыми исключениями, эти связи были установлены post hoc. Так как любые две культуры во многих отношениях различаются, нелингвистические различия могут не иметь отношения к лингвистическим факторам; те могут быть обусловлены некоторыми другими культурологическими переменными (см. гл. 11). Следовательно, необходимы недвусмысленные доказательства для того, чтобы подтвердить подобные интерпретации.

Одно из немногих экспериментальных исследований лингвистической относительности грамматики выполнили Кэрролл и Касагранде¹⁵. Они использовали характерные черты языка навахо (коренных американцев), в котором спряжение глагола отличается в зависимости от формы и некоторых других особенностей дополнения, к которому он относится. Они выдвинули гипотезу о том, что понятие формы будет развиваться раньше среди детей, которые говорят на языке навахо. Кэрролл и Каса. ранде обнаружили, что дети, которые говорят на языке навахо, будут использовать скорее форму, а не цвет в качестве основы для классификации предметов, в отличие от детей, навахо по происхождению, но которые говорят на английском языке. Однако этот довод в пользу гипотезы ¹⁵ См. Carroll & Casagrande, 1958.

Уорфа утратил свое значение, когда контрольная группа англо-американских детей проявила более сильную тенденцию классифицировать объекты так, как это предполагалось, а не так, как это делали респонденты, которые говорят на языке навахо.

Еще одно исследование¹⁶ было сосредоточено на различиях между английским и китайским языками. В английском языке существует условная конструкция, которая показывает, что утверждение ложно. Высказывание «Если бы я знал французский язык, я мог бы читать произведения Вольтера» подразумевает, что говорящий это не знает французского языка. Слушатель делает вывод, что предпосылка ошибочна и что значение утверждения ложно. В китайском языке нет такой условной модели выражения. Если у слушателя нет никакой предварительной информации, перед предложением должно стоять четкое отрицание. Например: «Я не знаю французского языка; если бы я знал французский язык, я мог бы читать Вольтера». Согласно Блуму, отсутствие маркера ложности отрицательно влияет на возможность тех, кто говорит на китайском языке, думать ложным образом.

Он представил респондентам, говорящим на китайском и на английском языке, рассказ, в котором упоминались ложные подтексты с ошибочной предпосылкой. Ложные утверждения были представлены в условной форме в английской, но, разумеется, не в китайской версии. Блум обнаружил существенные различия, когда спросил, происходили ли нереальные события в действительности. Процентное содержание ложных ответов варьировало от 6 до 63 процентов среди выборок китайских студентов Тайваня и Гонконга,

в зависимости от формулировки рассказов и уровня образования респондентов. Для выборок из США это процентное содержание едва изменялось от 96 до 98 процентов. По мнению Блума (1981, с. 29), различия лингвистической формы «могут быть ответственны за способ, согласно которому те, кто говорит на английском языке, в противоположность тем, кто говорит на китайском, классифицируют действительность и когнитивно взаимодействуют с внешним миром».

Результаты О¹⁷ из аналогичных экспериментов были прямо противоположными результатам, которые получил Блум. Она почти не обнаружила разницы между говорящими на английском и на китайском языках. Больше доказательств получила Лю¹⁸, работая с теми, кто говорил на китайском языке и почти не подвергался влиянию английского языка. Привлекая респондентов из различных классов школы, она пришла к выводу, что уровень образования, представление и содержание рассказа являлись ключевыми переменными для уровня выполнения тестов. Но она не обнаружила никакого кросс-культурного влияния лингвистических маркеров ложности.

Еще одно из исследований, в котором двумя уровнями ложности манипулировали в пределах одного языка, описано в дополнении 6.1. Результаты показывают, что грамматические конструкции влияют на значение предложения, но нет никаких доказательств существования более общих эффектов.

В итоге, оказывается, что на грамматическом уровне доказательства гипотезы Сепира-Уорфа не существует. По крайней мере, в настоящее время гипотезу о

¹⁷ См.Аи, 1983, 1984. ¹⁶ См. Liu, 1985.

Дополнение 6.1. Ложные утверждения

в языке северный сото

Форстер и Шуринг * представили рассказ с ложными утверждениями южноафриканским респондентам, носителям трех языков, а именно: английского языка, африкаанс и сепеди или северного сото. Выборки состояли из школьников третьего, пятого и седьмого классов. Форстер и Шуринг использовали особенность языка сепеди, а именно, то, что в нем существуют два способа, один из них сильнее другого, для высказывания ложных утверждений. Следует также отметить, что эти авторы задавали вопросы, как о действительных, так и о ложных утверждениях в рассказе-стимуле. Они доказывали, что групповые различия в ответах не могут приписываться влиянию ложного утверждения, если не было показано, что подобные различия отсутствовали для истинных утверждений.



6.1. Процентное содержание правильных ответов на истинные утверждения (для всех респондентов) и наложные утверждения (отдельно по четырем выборкам) (по Vorster& Schuring, 1989)

Результаты исследования представлены на рис. 6.1. Они показывают, что процент правильных ответов, которые относятся к реальным темам, был очень высоким даже для самых маленьких детей. Ложные утверждения приводили к высокому процентному содержанию неправильных ответов, особенно среди маленьких детей. Ключевым результатом является то, что при менее интенсивных ложных сигналах дети, которые говорят на сепеди, показали такой же паттерн результа-

тов, что и дети, происходящие из групп, где говорят на африкаанс и английском языке, тогда как при более серьезных сигналах процентное содержание правильных ответов было намного выше для сепеди. Различия в реакциях респондентов, которые говорят на сото, на две версии одного и того же рассказа указывают, что способ, по которому ложность утверждения формулируется в определенный момент, следует рассматривать скорее как определяющий фактор, чем как общий образ мышления. Это, без сомнения, несовместимо с гипотезой Уорфа.

том, что грамматическая структура языка оказывает существенное влияние на мышление, можно отложить в сторону.

Все это, несомненно, касается и семантического уровня. Язык в форме присваивания ярлыков влияет на организацию и воспроизведение представлений в памяти¹⁹. Имеются многочисленные примеры, которые демонстрируют несоответствие денотативного (обозначающего) значения слов в разных языках. У инуи-тов (эскимосов) есть несколько слов для семантической категории, которая в ССЕ языках представлена одним словом «снег». С другой стороны, у ацтеков имеется лишь одно слово там, где ССЕ языки используют слова «холод», «снег» и «лед». Это приводит к двум предположениям. Во-первых, наличие слов для определенных категорий, по-видимому, облегчает различение определенных нюансов внешнего мира. Во-вторых, наличие большего числа слов в пределах определенной категории должно привести к существенному облегчению общения. Если слова принимать как коды, большее количество слов для данного диапазона феноменов подразумевает более точную кодируемость указанных феноменов.

Итак, гипотеза лингвистической относительности требует ответов на следующие вопросы. Различают ли инуиты больше разновидностей снега, чем те,

¹⁹ См., например, Santa & Baker, 1975.

кто говорит на ССЕ языках? Испытывают ли определенные трудности с математикой африканцы, те, кто говорит на языках банту, в которых имеется мало слов для таких геометрических форм, как треугольник и квадрат²⁰? Иначе говоря, не отражает ли такое отсутствие просто различные интересы людей при их взаимоотношениях с окружающей средой, в которой они живут? Можем ли мы в области разделяемого опыта передавать определенное состояние дел с помощью вереницы слов, если недоступен ни один обозначающий ярлык?

Кодирование и классификация цветообозначений

Цвет — это физическое качество объектов, а также впечатление или ощущение человека-наблюдателя. С одной стороны, каждый цвет может быть определен однозначно — с точки зрения физических качеств, особенно для преобладающей длины волны (оттенка). С другой стороны, мы можем попросить респондентов назвать цвета, запомнить цвета, предоставить