Компетентностный подход в образовании

Во всем мире ведется поиск школы мирового класса. Правительства и образовательные системы мира ищут факторы, которые гарантировали бы эффективность школ в рамках всей системы, были бы связаны с высококачественным школьным обучением.

Школа – в широком смысле этого слова – есть важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Механизмом реализаций решения этих задач является компетентностный подход в организации образовательного процесса в общеобразовательных школах, т.е. переход к модели организации образования ориентированной на результат (ООР). Эта модель включает в себя разработку стандартов содержания и качества образования, ориентированных на результат, на конечный «выход», соответствующих им форм и методов организации обучения, способов контроля успешности усвоения знаний, создание соответствующих условий обучения [104, 105].

В международной образовательной практике все подходы к образованию, ориентированному на результат, начинаются с вопроса: что нового учащиеся смогут узнать, понять, научиться делать в конце своего обучения [106]? Ответы на эти вопросы выражаются термином «результаты», определение которых предшествует принятию решений о том, чему и как конкретно учить в школе. Они определяют структуру учебного плана и полученные результаты, описывают действительные знания, понимание, компетентность, ценности или ориентировки, которые ожидают видеть у учеников по окончании процесса обучения и которые ученики могут приобрести в школе.

Так, на национальном (государственном) уровне в международной образовательной практике определение целей, как ожидаемых результатов на выходе, осуществляется в основном, двумя способами [107]:

• 
  либо путем описания непосредственно жизненных «ролей взрослых» (штат Колорадо (США), государственная школа «Аврора» имеет 5 больших результатов обучения на выходе, каждый из которых определяется рядом показателей или умений);
  
• 
  либо путем описания знаний, умений и ориентаций, важных и нужных в послешкольной жизни (Австралия, Англия, Канада, Россия, округ Джонсон Сити в штате Нью-Йорк и др.).
  

В Аделаидской декларации Национальной школы ХХI века указывается, что, заканчивая школу, учащиеся должны обладать, например, следующими компетенциями:

• 
  иметь способности и умения в области анализа и разрешения проблем, способность передавать идеи и информацию, планировать и организовывать деятельность и сотрудничать с другими;
  
• 
  быть уверенными, творческими и продуктивными пользователями новых технологий, особенно информационных, коммуникационных, осознавать общественную значимость таких технологий и т.д. [108].
  

Далее национальные цели образования конкретизируются и описываются через небольшое количество (3-5) общих результатов по каждой образовательной области, и затем они интерпретируются в более конкретные ожидаемые результаты в виде ключевых компетенций по уровням достижений.

Структурирование уровневых результатов осуществляется следующими путями:

• 
  либо путем описания ожидаемых результатов по конкретным классам (3-5-8-10-12 (Австралия); 4-6-8 (Торонто); 3-6-9 (Онтарио); 4-8-12 (Кентукки (США); 4-8-10 (США));
  
• 
  либо путем описания по прогрессивным уровням (Шотландия, Англия).
  

Все это сопровождалось тенденцией к созданию специальных, отдельных от министерств, органов, отвечающих за куррикулум (или куррикулум и оценку). Сейчас таковые имеются в 11 странах: в некоторых штатах Австралии, Англии, Венгрии, Ирландии, Кореи, Голландии, Северной Ирландии, Шотландии, Испании, Швеции и Уэльс [109].

Например, в Швейцарии специальным органом, занимающимся разработкой куррикулумов является постоянная ассоциация министров образования кантонов (EDK/CDIP) координирует 26 автономных систем образования на основе Соглашения по координации образования (1970). Они разрабатывают общий куррикулум, публикуют образовательные материалы, совместно управляют работой учебных заведений, принимают соглашение о признании квалификации и приеме в школу или колледж [110].

Важной особенностью подходов, основанных на определенных результатах, является то, что весь образовательный процесс базируется на достижении учениками определенных результатов. Во-первых, слово «основанный» означает построение учебного плана, образовательной политики, ее ориентация и построение всего образовательного процесса для достижения желаемых способностей или качеств. При этом учебный план, процессы и структуры являются средствами, а не конечными целями, и если они неэффективны, то подлежат пересмотру.

Во-вторых, слово «основанный» выражает зависимость ответственности от поставленных результатов. То есть оценивание прогресса отдельного ученика основано на фактически достигнутых им результатах и ими же объясняется. Кроме того, оценка эффективности обучения в классе, школе и во всей системе определяется степенью достижения учениками результата.

Ориентированность на результат в образовании подразумевает деятельность отдельных школ, местностей, целых систем, государства по обеспечению прозрачности и открытости этих результатов и использование их в качестве основы при планировании учебного плана, обучения и основы для оценки знаний учеников.

Ключевыми моментами модели ООР являются:

• 
  цели национального уровня;
  
• 
  многоуровневая система целей как ожидаемые результаты;
  
• 
  разнообразие образовательных программ;
  
• 
  совершенствование структуры школы;
  
• 
  изменение принципа организации учения;
  
• 
  согласованная система текущего и итогового оценивания;
  
• 
  система мониторинга качества образования;
  
• 
  образование как открытая система: вовлечение общественности;
  
• 
  международные сравнительные исследования [111].
  

Одной из важнейших методологических проблем эффективности обучения школьников состоит в разработке научных основ формирования личностно-ориентированного содержания образования, теоретических основ создания учебников и учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на формирование базовых и ключевых компетенций, воспитание уважения к национальной культуре, развитие у учащихся самостоятельности, инициативности, готовности к самообразованию.

Из сказанного следует, что нужен принципиально новый подход к определению целей, задач и принципов образования, необходимо пересмотреть содержание образования, которое реализуется учебными предметами и учебными дисциплинами, требуются новые модели обучения.

В связи с этим в новых образовательных стандартах, типовых программах, учебниках и учебно-методических комплексах должны быть описаны конечные результаты не только в виде знаний, умений и навыков, но и в виде предметных компетенций.

Определение, на каких основаниях, принципах должна быть построена иерархия компетенций выпускников казахстанских школ, и какие условия необходимы для ее достижения в соответствии с требованиями рыночной экономики, тотальной информатизацией общества и производства, является важнейшей задачей на сегодняшний день.

В Послании Президента Республики Казахстан народу Казахстана от 1 марта 2006 года «Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира» четко обозначена основная цель реформирования казахстанского образования – это обновление качества образования и повышение конкурентоспособности национальной системы образования.

Официальным документом, определяющим стратегическую политику в области образования, является Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, где четко обозначены ориентиры реформирования системы образования. Переход на 12-летнее образование предусматривает изменение структуры образования, как трехступенчатой: начальная школа, основная школа, профильная школа (11-12 классы). На третьей ступени будет внедрено профильное обучение.

Основное назначение третьей ступени – создание условий для реализации профильного обучения, которое является завершающим этапом среднего общего образования в условиях общеобразовательной школы. Этот этап ориентирован на индивидуализацию и дифференциацию обучения, социализацию старшеклассников в соответствии с их потребностями, интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Обучение на третьей ступени способствует личностному и жизненному самоопределению учащихся [112].

Профильное обучение позволяет:

• 
  более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся;
  
• 
  создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
  

Изменение в содержании образования и его обеспечении означает обновление: стандартов, учебных планов, программ, учебников и методических пособий, переподготовку кадров и прочее.

Исключительно важную роль в подготовке выпускников школы к труду, профессиональной деятельности, профессиональном самоопределении молодежи играет предмет «Информатика».

В настоящее время информатика – это одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации, стремительно развивающаяся и постоянно расширяющаяся область практической деятельности человека, связанная с использованием информационных технологий.

Информатика привносит в учебный процесс новые виды учебной деятельности, многие умения и навыки, формируемые при ее изучении, носят в современных условиях общенаучный, общеинтеллектуальный характер. Здесь имеется в виду: умение грамотно пользоваться источниками информации, оценка достоверности информации, соотнесение информации и знания, умение правильно организовать информационный процесс, оценить информационную безопасность.

В настоящее время во всех развитых странах мира, происходит постепенный переход от индустриального к информационному обществу. Отличительной чертой информационного общества является смена вида деятельности человека – перенос его из сферы материального производства в область информационных процессов и технологий.

Растущее значение информационной деятельности оказывает влияние на перераспределение в структуре рабочих мест: происходит «перекачивание» трудовых ресурсов из материальной сферы в информационную, появляются новые профессии, непосредственно связанные с обработкой информации.

Это приводит к новому пониманию готовности выпускников учебных заведений к жизни и труду в информационном обществе, заставляет переосмыслить традиционные представления о содержании образования, путях его осуществления

Как пропедевтика этой мысли уже в Концепции школьной информатики (1988 г.) формулировалось следующее содержание умений и навыков по информатике:

• 
  умение планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели при помощи фиксированного набора средств;
  
• 
  строить информационные структуры для описания объектов и средств;
  
• 
  организовывать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи;
  
• 
  правильно, четко и однозначно формулировать мысль в понятной собеседнику форме и правильно понимать текстовое сообщение;
  
• 
  привычка своевременно обращаться к ЭВМ при решении задач из любой области.
  

Введение профильного обучения в старшей школе как обязательного компонента обеспечит учащимся условия для образования в соответствии с их профессиональными намерениями, интересами и способностями. Выпускники школ Казахстана должны понимать и воспринимать новые концепции, делать правильный выбор, а так же учиться и уметь адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям.

Основными предпосылками для этого являются качество образования, готовность учащихся к обучению и самообразованию на протяжении всей жизни – важнейшие факторы экономического и социального развития страны, обеспечивающие конкурентоспособность в современном мире.

1.5.2 Компетентностный подход как средство достижения нового качества образования
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для Казахстана, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Проблемой компетентностного подхода занимаются ученые и педагоги всего мира. Почему он вдруг получил такую популярность? Может быть, компетентностный подход отвечает на какие-то существенные для образования вопросы…

По мнению И.Д. Фрумина проблема использования компетентностного подхода в образовании заключается в несоответствии содержания современного образования «потребностям современной экономики и цивилизации» [113, С.36]. Компетентностный подход в первую очередь – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда.

И.А. Зимняя трактует компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования [114].

Т.М. Ковалева связывает компетентностный подход с «идеей открытого заказа на школьное образование» и говорит о том, что «впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры бизнесменов, предпринимателей, политиков и т.п. – всех тех, кто разговаривает на языке компетентностей. Таким образом, идея компетентностного подхода для современной школы – это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования» [115, С.67]. Но это лишь одна из сторон проблемы, та, что находится на поверхности. Проблема гораздо глубже, и не случайно среди сторонников компетентностного подхода можно найти не только прагматиков.

Главная проблема заключается в неэффективности системы общего образования. Это ощущается всеми участниками образовательного процесса. Учителя говорят, что изменились дети, и учить их стало труднее. Ученики говорят, что не испытывают интереса к школьному учению. Родители готовы платить, и платят большие деньги за дополнительное образование своих детей, а управленцы, который уже год пытаются реформировать школу. Неэффективность проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования. Образование замкнулось само на себя. Иными словами, то, чему я учусь в школе, только в самой же школе и востребовано [116].

Компетентностный подход – один из тех подходов, который противопоставлен «знаниевому», понимаемому как распространенная массовая практика трансляции готового знания. В отличие от «знаниевого» подхода в компетентностном подходе осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный процесс. Для понимания сути компетентностного подхода важно различать личностное знание и вербализованную, объективированную, «ничью» информацию. «Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некото­рой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [117, С.11]. Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание.

«Нередко приходится слышать, что компетентностный подход в целом есть лишь некритическое заимствование «задов западной... педагогики»... Подобные суждения выдают слабое знакомство их авторов с историей и подлинными достижениями советской педагогики... Работы С.Т. Шацкого и его последователей, теория и практика развивающего обучения Элъконина – Давыдова были фактически предтечами компетентностного подхода. С нашей точки зрения, близкие идеи разрабатывались дидактической школой Скаткина – Лернера – Краевского, где в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Иными словами, ими была предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями » [113, С.44-45].

Следует отметить, что в этой традиции и знания, и умения рассматриваются В.В. Краевским, описанными в п.1.1.2.2 данной монографии, с точки зрения опыта и охватывает четыре элемента содержания образования:

• 
  опыта познавательной деятельности;
  
• 
  опыта осуществления известных способов деятельности;
  
• 
  опыта творческой деятельности;
  
• 
  опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
  

Что же надо понимать под компетентностью? Когда можно сказать о человеке «он компетентен в чем-либо»? Тогда, когда он продемонстрировал, (а я увидел), что он может справиться с решением какой-либо задачи/проблемы (круга задач/проблем). Только увидев результат, который может быть выражен по-разному – в «продуктной» форме (т.е. в форме чего то отчуждаемого, имеющего значение в данной ситуации), в форме изменений (например, организационных), возможно, как-то еще, – и оценив его (результат) исходя из ситуации, насколько успешно этот результат преобразует ситуацию, работает на решение/разрешение проблемы, я могу сказать «он компетентен в ...».

Причем когда я это говорю, я не только констатирую тот факт, что этот человек успешно справился с какими-то стоящими перед ним задачами/проблемами, но и предполагаю, что он готов (в смысле «подготовленности») к решению/разрешению близких задач/проблем [119, С.9-10].

Следовательно, на обыденном языке этому соответствует выражение «найти выход из ситуации». Нашел, находит, сможет найти выход из определенного круга ситуаций – значит, компетентен.

То есть, компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Можно сказать, что характеристика человека как компетентного – это своего рода социальное признание.

В Европе и США образовательные компетенции понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом». Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей...» [120].

В чем различие между компетентностью и компетенцией? Рассмотрим позицию по этому вопросу А.В. Хуторского:

«Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

...Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [118, С.11].

Что надо понимать под «ключевыми компетентностями»?

Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены:

• 
  автономное рефлексивное действие;
  
• 
  интерактивное использование средств;
  
• 
  участие в работе неоднородных групп;
  
• 
  критическое мышление;
  
• 
  решение задач.
  

Что понимается под компетентностным подходом в странах Западной Европы? [121, 122]. В зарубежных материалах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет, прежде всего, «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще, что иллюстрируется многочисленными примерами, опирающимися на исследования. Выпускник школы, а также и вуза, обучение в которых было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее является в настоящее время совершенно необходимым требованием в связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся развитием. Традиционные формы не дают возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности.

В связи с этим по поручению правительств европейских стран были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы образования в направлении компетентностного подхода. Основным ядром изменений является область преподавания и учения как основная задача школы. Однако действенной силой происходящих перемен являются не только требования, предъявляемые к школе извне, со стороны общества и государства. Учителя и ученики не в меньшей степени заинтересованы в переменах. Изменения не могут происходить путем «внедрения» или «разнарядки», они требуют деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих участников, тех, кого касаются эти изменения.

Основная цель реформирования системы обучения заключалось в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи – преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников. При этом сами новые формы и способы учения, предлагаемые школам для освоения, разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности учащиеся могли развертывать, развивать, формировать максимально полным образом базовые или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями). Качества или способности человека, выделенные в мире труда как необходимые свойства сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный характер). При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.

С целью диагностики уровня достижения всех компетентностей, а также определения степени освоения или развития соответствующей компетентности в Англии (экзаменационным Советом Кембриджского университета) разработаны материалы по ключевым компетенциям, предназначены для выпускников школ, сотрудников предприятий, соискателей соответствующего квалификационного сертификата, а также для самодиагностики, самообучения и развития любого желающего.

В соответствии с конечной целью эти материалы позволяют – определить степень действительной развитости или сформированности данной компетентности в ситуации естественной жизни, то есть профессиональной деятельности или учения, а не только в ситуации экзамена. Для этого соискателю (испытуемому) сначала предлагается:

1. 
   ознакомиться с содержанием данной компетенции;
   
2. 
   провести наблюдения и протоколирование своих жизненных (профессиональных) или учебных – ситуаций;
   
3. 
   собрать необходимые подтверждения, которые затем и предоставляются аттестационной комиссии.
   

Например, если на первом уровне компетенции решения проблем учащемуся предлагается показать, что он в состоянии убедиться, что правильно понял предлагаемую ему проблему и сделать два предложения по ее решению, то на втором уровне задача усложняется: он должен показать, что в состоянии увидеть проблему (проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и предложить два способа ее решения. На третьем уровне требования значительно повышаются: учащийся должен показать, что в состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа ее решения. На четвертом уровне он должен построить стратегию использования компетенции решения проблем и показать, что в состоянии создавать возможности для использования компетенции решения проблем и определять результаты, к которым он стремится. Другими словами, он должен показать, какие возможности для развития компетенции решения проблем он видит при различных трудовых или учебных ситуациях, в которые он включен на протяжении, например, трех месяцев. На пятом уровне сложности учащийся должен показать, что он в состоянии управлять работой группы, т.е. занять лидирующую позицию, адаптируя стратегию при необходимости решать, по крайней мере, две комплексные проблемы, и достигнуть при этом необходимого качества результатов. В процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе и другим. На этом уровне требуется интеграция и использование других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с людьми [119, С.18].

Отсюда следует, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях Набор этих ситуаций зависит от типа образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего.

Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми и за пределами системы образования. Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

В реализации компетентностного подхода в школьном образовании ученые-исследователи выделяют четыре аспекта (или линии):

• 
  ключевые компетентности;
  
• 
  обобщенные предметные умения;
  
• 
  прикладные предметные умения;
  
• 
  жизненные навыки.
  

Наконец, четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать простые документы. Обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании становится мощной мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность [119, С. 13-15].

Все эти четыре направления представляются очень актуальными для нашей школы. Продвижение по каждому из них будет способствовать повышению компетентности наших выпускников, их готовности к работе и жизни после школы.

В нормативных актах казахстанского образования [123] предполагается формировать и развивать следующие ключевые компетенции школьников: компетентность разрешения проблем (самоменеджмент), информационную и коммуникативную компетенции.

Предлагаемые подходы по модернизации общего образования в Казахстане к определению ключевых компетенций соответствуют пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Следовательно, идеология внедрения компетентностного подхода как средства достижения нового качества казахстанского образования должна опираться на отечественные и мировые научные достижения в этой области.

Однако школа не развивает способности общаться с людьми, самостоятель­но решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, т.е. ключевые компетентности [124].

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся [119, С.29]. Так, А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

• 
  ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
  
• 
  общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
  
• 
  предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [118].
  

Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживается в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной). Нельзя выявить непроявленную компетентность.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Информатика», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов и направлений информатики, а также использование обобщенных научных понятий и подходов, и методов из других образовательных областей (например, «Математика», «Естествознание» и т.д.). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Например, для решения информационно-научных проблем учащемуся необходимо уметь планировать исследование в соответствии с поставленными вопросами или гипотезами, описывать и выявлять зависимые и независимые переменные, выявлять причинно-следственные связи, принимать решения об использовании тех или иных процедур для проведения исследования и др.

Идеология внедрения компетентностного подхода как средства достижения нового качества образования должно опираться на все научные достижения в этой области.

В документах по модернизации казахстанского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций школьников, должны войти: компетентность разрешения проблем (самоменеджмент), информационная и коммуникативная компетенции [123].

Поэтому прежде чем говорить о развитии компетентностей школьников, надо задаться вопросом, какие компетенции существуют в школьной практике и насколько они значимы для школь­ников, иначе говоря, при организации учебной деятельности конкретного уче­ника необходимо учитывать возрастные особенности и учитывать настроенность ученика на определенную рамку компетенции (детство, отрочество, юность; «ученик», «человек», «взрослый», «абитуриент»). Необходимо проанализировать, какие ценные для школьника возможности, к реализации которых ученик будет стремиться, может создавать школа и как из этого движения можно «выращивать» компетентности. Дело в том, что ребенок в школе реализует собственные ценности, интересы, мотивы, а школа предлагает свои задачи. В случае совпадения (или создания условий для совпадения) возникает возможность перевода обучения в учение.

Однако обычно имеет место несовпадение между ценностями ребенка и требованиями школы. Более того, можно сказать, что школа не только не готовит к жизни, но и делает это скучно для ребенка. Отсюда следует необходимость превратить образовательный процесс в деятельность не только педагога, но и самого ученика. Предоставить, например, возможность выбора задания и, соответственно, типа оценивания. Попытка проверить «…состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для современной адаптации в современном мире» [125].

Таким образом, образовательный процесс должен трансформироваться так, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные» [126], если воспользоваться условным языком, «ученические производства» (не обязательно производства материального). Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы конкурировать и получить оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке. Большинство педагогов, в частности Джон Равен, считают, что оценивать следует лишь мотивированное ученическое действие, а это требует изменения критериев и процедуры оценивания традиционных учебных достижений, поскольку существующая система оценивания не распознает талантов учеников, тормозя тем самым их развитие, сужая их возможности, а также лишая общество отдачи от их потенциальных достижений.

Для изменения сложившейся ситуации, в первую очередь, необходимо изменить практику установления оценки относительно идеала. «Тройка до сих пор – это наказание за невыполнение или за некачественное выполнение. Тройка по-новому – это признание того, что ученик освоил то, что освоить обязательно» [127]. Можно утверждать, что оценивание – основной механизм, позволяющий превратить пассивное исполнительство в ситуацию самостоятельного выбора, а значит, предоставить ребенку возможность пробы собственного действия.

Следовательно, формирование компетентности, а точнее, развитие компетентного действующего, возможно лишь в практических ситуациях. Поэтому учебный план должен быть составлен таким образом, чтобы наряду с учебной работой учебный процесс предусматривал бы и практические действия учащихся. Такой подход требует коренного изменения с одной стороны самих учебных курсов, т.е. построение их в форме практикумов, а с другой стороны существенная модернизация образовательного процесса, превращение его в образовательную деятельность учащихся.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы по решению проблем (задач) ключевых компетенций в любой предметной области, в том числе и информатике:

1. 
   Для развертывания содержания компетентностного подхода применять задачный подход – как формы первичной диагностики уровня развития конкретной компетентности.
   
2. 
   Список задач, составляющих содержание конкретной компетенции, определяется ситуативно.
   

• 
  компетентность учения (перевода обучения в самообучение, саморазвитие, работа с самим собой);
  
• 
  коммуникативная компетентность;
  
• 
  информационная компетентность;
  
• 
  организационная компетентность.
  

Типы задач (проблем), с которыми школьник сталкивается при обучении компетенциям может быть описан через специфику условий и способов решения тех задач, решение которых «вменяется месту». Возможна следующая типология задач:

А) Задачи с алгоритмическим способом решения, когда условия задачи достаточны для ее решения (тип учебных задач).

Алгоритмические задачи могут быть как простыми (один алгоритм), так и составными (несколько последовательных алгоритмических действий), корректными (все условия работают для решения) и некорректными (условие задачи избыточно или недостаточно).

Но следует отметить, что алгоритмические задачи провоцируют развитие, прежде всего, технического мышления (термин Ю.Хабермаса [128]), именно на их основе строятся разного рода традиционные системы тестирования и стандартизации.

Б) Задача с неявным (неизвестным) способом решения (когда для решения необходимы преобразования условий или привлечение информации из других областей.

Задачи этого типа ближе всего находятся к понятию изобретательские задачи» и способствуют развитию оригинальности мышления, креативности.

В) Комплексная задача с неопределенным условием (исследовательская; когда условие и сама задача становится выбором самого исследователя).

Понятно, что для решения последней задачи необходим не только поиск дополнительной информации, но и что-то, выходящее за рамки самого информационного подхода. И задачка становится задачей на самостоятельность и креативность [129].

Исследовательские задачи в наибольшей полноте соответствуют идее развития «практического» знания.

3. 
   Компетентностный подход предполагает изменение содержания конкретных предметов – выделение в рамках предметности основных, узловых для современного состояния науки проблем и организацию деятельностного обучения вокруг этих проблем.
   

4. 
   Важным для образовательных результатов является вопрос об измерении компетентностей – об установлении уровня освоения (о квалификации). Здесь возможно парадоксальное утверждение: именно компетентностный подход и позволяет (и требует) осуществить реальную оценку разных уровней освоения. Более того, если для организация предметного обучений используются реальные комплексные предметные проблемы, то для измерения результативности обучения компетентностям целесообразно использовать диагностические инструменты, где в основу положены межпредметные (или надпредметные) задачи.
   

Именно они определяют «коридоры», внутри которых предоставлено двигаться ребенку и учителю. Региональный, школьный и ученический компонент, наличие авторских программ свидетельствуют о том, что необходимость широкой вариативности курсов осознана образовательным сообществом, однако все еще остается бичом железная необходимость – можно давать материал иначе, но нельзя давать меньше [130].

Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия: компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» (сравнение «стандарт на выходе», output); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.) [119, С.25-26].

Понятие компетентности шире понятая знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения – навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок (подросток).

Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий). Для каждого уровня предусматривается своя цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Наряду с профессиональной классификацией сотрудник как личность должен развить в возрастающей мере еще и «ключевые квалификации», или «компетенции». В данном контексте под ключевыми квалификациями или компетенциями понимаются свойства сотрудника, выходящие за рамки знаний и умений по своей непосредственной специальности. Это связано с глубокими изменениями в мире труда, причем изменения эти, происходившие в последние десятилетия, постепенно осознавались, главным образом, благодаря работе по усовершенствованию системы организации и управления организаций. Организации и управлению была приписана очень значительная роль в эффективности работы учреждений во всех областях деятельности: сфере производства, обслуживания, образования, больниц, банков и т.д. В этом направлении была проделана колоссальная работа, которая затем была обобщена в виде детализованных картин идеальных моделей эффективно работающих сотрудника и организации в целом. Для обозначения свойств такого идеального сотрудника и были выбраны старые термины «квалификации» или «компетенции» с прибавлением прилагательного «ключевые» [131].

Сегодня мало быть хорошим специалистом, необходимо быть еще и хорошим сотрудником. Это в первую очередь означает уметь работать в команде на общий результат, участвовать в принятии решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику.

Следовательно, молодым людям для выполнения работы в любой профессиональной деятельности необходимо обладать следующими качествами:

• 
  способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
  
• 
  способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
  
• 
  способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
  
• 
  готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
  
• 
  умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
  
• 
  способность уживаться с другими;
  
• 
  способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе;
  
• 
  умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.
  

Понятно, что прямой перенос в практику школы представленного выше списка качеств работника нецелесообразен, так как мотивация учащихся иная, нежели мотивация взрослого человека, ориентированного на карьерный рост в конкретной ситуации.

Значит, школа должна создавать пространство для формирования этих качеств, разложить задачи по возрастам и обозначить реальную картину компетенции школьника на разных этапах его «школьной жизни».

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым для российской и казахстанской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких известных российских ученых-педагогов и психологов, как М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова, А.В. Хуторского, так и отечественных ученых А.П. Сейтышева, Н.Д. Хмель, Г.Ж. Менлибековой, Ш.Т. Таубаевой и их последователей. В этом направлении были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Завершая анализ данного вопроса, сделаем вывод: в силу того, что «… предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны)» [132, С.15], то мы считаем, необходимость его освоения российской и казахстанской образовательной системой очевидна.

Поэтому нормативные документы, регламентирующие стратегию модернизации современного образования в Казахстане, предполагают, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетенции [133].