Плахотнік О.В. Гендерний вимір сучасної освіти: здобутки американських феміністсько-педагогічних студій

Плахотнік О.В. Гендерний вимір сучасної освіти: здобутки американських феміністсько-педагогічних студій

кандидат філософських наук, асистент

Національний аерокосмічний університет ім.М.Є.Жуковського “ХАІ”
ГЕНДЕРНИЙ ВИМІР СУЧАСНОЇ ОСВІТИ:

ЗДОБУТКИ АМЕРИКАНСЬКИХ ФЕМІНІСТСЬКО-ПЕДАГОГІЧНИХ СТУДІЙ
Здається, сьогодні вже нікого не дивує (хіба що окрім програми Microsoft Word) і нікого не лякає (як про це писала ще п’ять років тому О.Забужко [1]) слово “гендер”, що означає соціальний вимір статі. Гендерні дослідження як полідисциплінарна галузь знання стрімко розвиваються як в Україні, так і за її межами, піддаючи сумніву і намагаючись деконструювати традиційні уявлення про “нормативне жіноче” й “нормативне чоловіче” щодо різних форм і рівнів світосприйняття – від філософії, науки й мистецтва до різноманітних практик повсякденності. І коли вже Верховна Рада приймає, а Президент України підписує безпрецедентний для пострадянського простору Закон “Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків” [2], то маємо надію, що це є, певною мірою, суттєвим наслідком діяльності світової (і, зокрема, української) гендерної спільноти.

Щодо освіти, то вона посідає особливе місце відносно гендерних студій. З одного боку, вона неминуче є вже згаданим об’єктом гендерного аналізу і, відтак, критики (оскільки її головні функції – закріплення і відтворювання соціокультурних зразків – працюють також на закріплення і відтворювання різновидів гендерної нерівності). З іншого боку, освіта, уособлена в постатях і діяльності певних викладачів та створюваних (ними) інституцій, постає суб’єктом як гендерних досліджень, так і гендерних освітніх практик, серед яких – викладання відповідних навчальних курсів, проведення гендерних експертиз, видання літератури, тощо.

Вказана особливість може слугувати обґрунтуванням для поділу цієї статті (метою якої виступає аналіз гендерного виміру освіти) на два відповідних фрагменти: “гендерна критика освіти” і “гендерна освіта”. Але перед тим – два уточнення.

По-перше, слід пам’ятати, що коріння сучасних українських гендерних студій (в тому числі і в дослідженні освіти) простягається до американської філософії освіти середини й кінця ХХ сторіччя. Не маючи часу (місця) на історичні екскурси, наголосимо лише на принципових філософсько-освітніх концептах, що уможливлюють існування і розвиток сучасних гендерних досліджень освіти: це роботи Д.Дьюї, П.Фрейре, а також класиків критичної педагогіки – П.МакЛарена, А.Жиро та інших.

По-друге, варто сказати кілька слів про фемінізм як соціальне й теоретичне підґрунтя феміністсько-педагогічних студій – про фемінізм-як-такий, на відміну від того його відразливого образу, що є представленим у ЗМІ. В його основі корениться проста думка про те, що історично жінки завжди мали менше прав і можливостей, ніж чоловіки, і такий стан може/ повинен бути зміненим. Інша справа – якою мірою і яким чином: різні напрямки феміністичної теорії по-різному відповідають на ці питання.
Гендерна критика освіти

Якщо застосувати в якості методологічного ходу ідею паралельності освітніх парадигм і парадигм філософування (про це багато зараз пишеться, див., наприклад [3]), то очевидно, що і класична, і некласична освітні моделі формально орієнтуються на такого суб’єкта в освіті, що позбавлений гендерних ознак (маємо на увазі індивідуального суб’єкта, як то учень чи вчитель). Проте фактично такий суб’єкт є однозначною репрезентацією чоловічого, оскільки чоловіче начало асоціюється з розумом у бінарній опозиції «розум (центральне) – тіло (маргінальне)». Логіка бінарних опозицій, де тільки чоловіче виступає суб’єктом, а жіноче – завжди і тільки об’єктом, є, за словами С.Жеребкіна, “концептуальною основою патріархатної метафізики в цілому, що її у сучасній філософії називають фалогоцентризмом [4]”.

Теоретики фемінізму у свій час радикально переосмислили філософське розуміння суб’єкта. Говорити про суб’єкта освіти у гендерному вимірі означає розглядати суб’єкта як гендерно-означеного. При цьому якщо перші філософсько-феміністичні пошуки (С. де Бовуар) виходили з есенціалістського розуміння гендерної суб’єктивності, то новітні теорії у вказаній царині передбачають підхід до суб’єктивності як “номадичної” (Р.Брайдотті), “перформативної” (Д.Батлер), “розщепленої” (Ю.Крістєва), або як “кіборг-ідентичності” (Д.Хереуей). Логічно припустити, що освітній простір, який містить всередині себе не просто суб’єкта, а суб’єкта гендерно-означеного (і мислиться ним!), певним чином видозмінює свою конфігурацію. Але як, яким чином? – на ці запитання ми й спробуємо відповісти далі.

Слід зазначити, що вітчизняні дослідження освіти в контексті гендерного підходу знаходяться в самому початку свого опрацювання (можна згадати роботи дослідниць і дослідників І.Бондаревської, І.Предборської, авторки цієї статті та інших в Україні, Г.Бреслава та Б.Хасана, Т.Барчунової та інших в Росії). Західноєвропейська і, особливо, американська філософія й теорія освіти набагато раніше почали спроби відрефлексувати численні емпіричні дані у сфері гендерного виміру освітнього простору (Г.Вейнер [5], Ж.-Р.Мартін [6], Г.Співак [7], А.Хернандез [8] та ін.). Основні напрямки досліджень у вказаному полі можна означити як такі.

1.Аналіз прихованого навального плану (або програми). Саме поняття «прихована навчальна програма» (hidden curriculum) було введене в науковий обіг представниками критичної педагогіки: воно “ототожнюється з мета-комунікацією як мовою, засобом якої здійснюється соціальний контроль [9, 295]”. О.Ярська-Смірнова виділяє три виміри прихованого навчального плану: організація освітнього закладу і гендерна стратифікація учительства, зміст навчальних предметів і, власне, стиль викладання. Слід зазначити, що концепт “прихованого навчального плану” якнайкраще стає в нагоді для аналізу дискримінаційних тенденцій (практик) освіти, коли йдеться чи то про гендерну, чи про класову, расову, конфесійну, національну та будь-яку іншу нерівність.

Школа як інститут соціалізації формально пред’являє рівні вимоги до знань і поведінки дітей обох статей, але на практиці, як зазначає Л.Попова, спостерігаються суттєві відмінності між запроваджуваними зразками поведінки для хлопчиків і дівчаток [10]. Вчителі найчастіше по-різному відносяться до хлопчиків і дівчаток: перших заохочують до самовираження й активності, других – до слухняності й старанності (це так званий прихований сексизм). Відкритим сексизмом є існування різних навчальних програм для різної статі (наприклад, на уроках праці).

Однак не можна однозначно твердити, що сучасна система освіти містить приховану дискримінацію дівчаток на противагу зичливості до хлопчиків. Дослідження Г.Бреслава і Б.Хасана [11] показують, що реально обстановка в сучасній школі є “недружньою” (хоча й по-різному) до дітей і підлітків обох статей, тому потрібні спеціальні підходи (їх сукупність йменується нині гендерною педагогікою) для успішного вирішення дітьми проблем соціалізації, в тому числі гендерної самоідентифікації школяра.

Факт наявності глибоко укорінених гендерних стереотипів у системі освіти приводить багатьох теоретиків до ідеї відокремленого навчання хлопчиків і дівчаток. Така видозміна освітнього простору, на думку дослідників, може виявитись особливо сприятливою для дівчаток, як у період отримання шкільної освіти, так і пізніше, в їх професійній самореалізації.

Показовим елементом вкоріненої в освіту гендерної нерівності є також розподіл ролей і статусів учителів – наприклад, від вчителів молодшої школи до університетських професорів: чим вищий соціальний статус та (відповідно) заробітна платня певної педагогічної посади, тим з більшою вірогідністю її займає чоловік, і навпаки. “Підступність” вказаної ситуації полягає в тому, що вона сприймається й усвідомлюється як норма, типовість, природність. Роботи українських дослідників останніх років (наприклад, [12], [13]) доводять: педагогічні працівники різних ступенів освіти обтяжені гендерними стереотипами й упередженнями не меншою мірою, ніж “пересічні громадяни”. Проте визначальна роль ціннісних орієнтирів учителя для наслідків його діяльності вимагає від нього посилених рефлексій – в тому числі й по відношенню до гендерних аспектів буття. Очевидно, кропітка робота з упровадження в освіту ідей гендерної рівності має починатися з постійних і послідовних тренінгів для вчителів.

2. Гендерна експертиза шкільних підручників: ще в 1986 р. на замовлення ЮНЕСКО було проведено відповідне дослідження [14], а пізніше Т.Барчунова здійснила подібний аналіз у російському освітньому просторі. Виявляється, що чи не найбільшою мірою сексизм знаходить своє відображення в шкільних підручниках, які репрезентують людину, передовсім, як чоловіка (мужчину). Досить полистати підручник з біології (курс “Людина”), щоб упевнитися: жінка з’являється в цьому підручнику лише в розділі про статеву систему і розмноження. Наука історії також пропонується як низка інтерпретованих подій з “чоловічого життя” – воєн, династій, державотворення тощо. Те ж саме стосується більшості шкільних і вузівських навчально-методичних видань України: до таких висновків приходять гендерні експерти щодо українських підручників. І якщо сучасна феміністська епістемологія піддає сумніву парадигмальні підстави сучасної науки як андроцентричної, то, рухаючись до гендерно врівноваженого суспільства, слід переглянути також спосіб викладання (а також зміст) основ наук як шкільних предметів.

Перше, що асоціюється з поняттям гендерних та/або феміністських освітніх практик – це так звана феміністська (або, пізніше, гендерна) педагогіка, одна з пізніших течій критичної педагогіки. Її мета – створення методології освіти без сексизму (наскільки це є можливим).

Особлива заслуга у виявленні й обґрунтуванні тих важелів, за допомогою яких здійснюється гендерна соціалізація суб’єкта освіти, належить теоретикам фемінізму. Вони вперше показали, що знання, які викладаються в традиційних академічних дисциплінах, є неповними, частковими і деформованими, а загальноприйняті концепції істини формувались на протязі всієї історії розвитку людства тільки однією його частиною – чоловічою. Щоб змінити такий стан речей, при якому жінки були невидимою й маргінальною діючою силою в культурі, необхідно було реорганізувати знання, змінити сам ракурс розглядання жінок у культурі і серйозно приступити до створення більш збалансованої культури.

Жіночі дослідження (Women Studies), що виникли в університетах США і Західної Європи в 1970-х роках, як раз і були народжені розумінням цього завдання. Не зупиняючись на таких питаннях, як причини виникнення, предмет і завдання, міждисциплінарність, етапи інституціоналізації жіночих і гендерних досліджень в західних, а потім вітчизняних університетах, хочу відмітити, що радикальний перегляд і зміна програм, як і розробка принципово нових, супроводжувалась переглядом також того, як здійснюється процес викладання й навчання, що знайшло відображення в положеннях феміністської педагогіки.

Феміністська педагогіка спрямована на виявлення й розвінчання взаємопов’язаних систем упереджень і стереотипів, що базуються на статевих, расових, класових відмінностях. Тому такі програми набувають не лише гендерної, але й расової, класової, етнічної сенситивності.

Слід зазначити, що феміністська педагогіка значно розширила й доповнила поняття взаємодії, творчо розвинувши ідеї прогресивної освітньої теорії Д.Дьюї, а також положення теорії “навчання у взаємодії” і вільного навчання П.Фрейре. Крім того, феміністська педагогіка заперечує принцип ієрархічності. Поставивши під сумнів припущення, що єдине призначення роботи в класі полягає в передачі інформації від викладача до учнів, дана концепція розглядає навчальний процес як більш інтерактивний, наділяючи учнів більшими правами, ніж традиційний підхід. Тому одне із завдань феміністської педагогіки зосереджене в тому, щоб подолати психологічні, структурні і нормативні перепони і надати процесові навчання більшу емоційну насиченість.

Підкреслюючи, що зміст і форма викладання взаємопов’язані, феміністська педагогіка розглядає принципи демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності пізнавального й емоційного в освіті як необхідні умови, котрі сприяють, перш за все, особистісним, а згодом і соціальним змінам.

Теоретики й практики феміністської педагогіки намагаються ввести в зміст освіти те, що Хабермас називає “емансипуючими знаннями” – тобто такими, що покликані розв’язати суперечність між знаннями технічними і практичними, стати понад ними. Як пише про це П.МакЛарен, “емансипуючі знання складають підґрунтя для соціальної справедливості, рівності й посилення слабких [15]”. Для цього учень має розуміти, як соціальні і культурні відносини керуються відносинами влади і привілеїв.

Варто наголосити на тому, що питання про зміст освіти не віддається критичними (у тому числі й феміністськими) педагогами на відкуп дидактам чи навіть психологам: вони розглядають його в значно ширшій рамці, що відкриває вчителеві можливість критично осмислити теоретичні основи своєї діяльності, на відміну від випадкових поведінкових феноменів.

Зовсім особливе місце в низці феміністських освітніх практик займає концепція bell hooks, ключова ідея якої – освіта як практика свободи. Ця концепція вводить в освітній простір такі маргінальні для класичної педагогіки категорії, як ерос, тіло, бажання, а свободу розуміє як звільнення свідомості від конвенціальності, рух усупереч кордонам заради автентичного й спонтанного самовизначення особистості: “процес навчання – це та територія, де … ми маємо можливість працювати заради свободи, вимагати від себе і від наших товаришів відкритості розуму і серця, що дозволили б нам зіштовхнутися лицем до лиця із реальністю і всім разом шукати способи рухатись поперек кордонів, тобто трансгресувати. Тільки така освіта є практикою свободи” [16, 253].

Одним з найбільш дієвих варіантів практичного втілення феміністської педагогіки є введення навчальних курсів гендерної тематики в систему середньої й вищої освіти, що підтверджується досвідом викладання таких курсів у багатьох вузах України. Мета гендерних курсів не обмежується виключно професійно-поглиблюючою функцією; як пише В.Суковата, “їх сенс бачиться значно ширшим: використати феміністську критику й деконструкцію стереотипів для формування нової особистості, що комфортно й адекватно вписується в концепцію демократичного суспільства” [17, 10].

Мовиться про концепцію, яка передбачає відмову від “застиглої” ідентичності, а навпроти, постійне виробництво нових практик, цінностей і альтернативних форм культурного життя як відображення тези про толерантність і мультикультурність сучасного суспільства. Саме таке уявлення про демократію корелює з ідеєю Ю.Крістєвої про космополітизм інтелігенції й особливий статус інтелектуала в сучасному світі (як “дисидента” по відношенню до будь-яких систем влади).

У часи, коли “критичний інтелектуал” (А.Грамші) стає найважливішим агентом соціальних змін, феміністські теоретики особливого значення надають саме ролі педагогів як діячів освіти. Вони закликають до подолання погляду на вчителя як на техніка: в підготовці педагогів слід перенести наголос з технічного та інформаційного оснащення на загальногуманітарну та соціально-політичну освіту, на залучення вчителів до вирішення реальних суспільних проблем.

Можна припустити, що всі ці особливості найбільшою мірою представлені у філософських засадах гендерних курсів; із цієї ж причини гендерні курси мають найширші можливості для формування нової, альтернативної ідентичності в культурній ситуації ХХІ сторіччя.

1. 
   Забужко О. Гендер: хто боїться сірого вовка? / Забужко О. Репортаж із 2000-го року: Зб.статей. – К.:Факт, 2001. – С.57-59.
   
2. 
   Закон України “Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків”: http://www.president.gov.ua/documents/3308.html
   
3. 
   Плахотнік О.В. Суб'єкт в освітньому просторі: соціально-філософський аналіз: Автореф. дис... канд. філос. наук: 09.00.03/ Харківськ. військ. університет. – Харків, 2004. – 18 с.
   
4. 
   Жеребкин С. Гендерная проблематика в философии // Введение в гендерные исследования. Ч.1:Учебное пособие/ Под ред.И.А.Жеребкиной. – Харьков:ХЦГИ, 2001; СПб.:Алетейя, 2001. – С.390-426.
   
5. 
   Weiner G. Feminisms in education: an introduction. – Buckingham-Philadelphia: Open University Press, 1994.
   
6. 
   Martin J.R. Changing the educational landscape: philosophy, women and curriculum. – N.Y.-London: Rouledge, 1994.
   
7. 
   Spivak G.C. Outside in the teaching machine. – N.Y., London: Routledge, 1993.
   
8. 
   Hernandez A. Pedagogy, democracy, and feminism: rethinking the public shere. – Albany: State University of New York Press, 1997.
   
9. 
   Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана // Гендерные исследования. – 2000. – №5. – С.295-301.
   
10. 
    Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. – М.: Тривола, 1996. – 258с.
    
11. 
    Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. – 1990. – №3. – С.66-67.
    
12. 
    Гендерні студії: освітні перспективи (навчально-методичні матеріали). – К.: ПЦ “Фоліант”, 2003. – 80 с.
    
13. 
    Проблема гендерної нерівності в педагогічній освіті. – К.: ПЦ “Фоліант”, 2003. – 59 с.
    
14. 
    Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках. – Париж: ЮНЕСКО, 1991.– 72 с.
    
15. 
    McLaren P. Life in schools. – NY,1989. – Р.179.
    
16. 
    bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. – New York, London: Routledge, 1994.
    
17. 
    Суковатая В. Гендерные политики в образовании: формирование женской идентичности // Новый взгляд. – 2000. – № 3. – С.7–10.