ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКА СКАЗКА – ТА ЖЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА, ТОЛЬКО СОВЕРШАЕМАЯ В ВООБРАЖЕНИИ

ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКА СКАЗКА – ТА ЖЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА, ТОЛЬКО СОВЕРШАЕМАЯ В ВООБРАЖЕНИИ.

Тут полезно вспомнить, что сюжетно-ролевая игра возникает у трёхлетнего ребёнка как ответ на кризис „Я сам!“. Малыш хочет делать всё как взрослый: надевать пальто, отпирать ключом дверь, вызывать лифт, вести машину… Хочет – и делает: надевает, отпирает, нажимает кнопку, вращает руль. Правда, при этом он не всегда получает результат, который придаёт смысл аналогичным действиям взрослого. И взрослого это порой раздражает.

Особенно если взрослому некогда. Типичная ситуация: сынок никак не оденется, а мама торопится отвести его в садик до работы и пытается застегнуть ему пуговицы без его помощи. В этой ситуации малыш, как правило, прибегает к древнему магическому заклинанию „Я сам!“ – и с помощью этого заклинания завоёвывает себе право делать всё „как взрослый“, но без „взрослого“ результата. Т.е. движения совершает те же, что и взрослый (во всяком случае, ребёнку так кажется), но зачем это делает взрослый, малыш не понимает и не очень этим интересуется. Ребёнок осваивает внешнюю форму действий взрослого, не вникая в то, что эти действия взрослого направлены на достижение определённой цели.

Целью игры оказывается само действие (делать, как мама), а не результат (ради которого мама так делает).

Через некоторое время ребёнок, подражающий в каких-то ситуациях действиям взрослого (мамы, продавца, покупателя), узнаёт в себе того, кому подражает, и начинает осознанно играть роль определённого взрослого.

В наиболее развитой форме дошкольная сюжетно-ролевая игра представляет собой „спектакль для себя“: дети разыгрывают сюжет, подмеченный в жизни или заимствованный из художественного произведения, принимая на себя роли реальных персон или литературных персонажей.

Как утверждает Корней Чуковский, маленький ребёнок – „сам себе сказочник, сам себе Андерсен, Гримм и Ершов, и всякая его игра есть драматизация сказки, которую он тут же творит для себя, одушевляя по желанию все предметы, превращая любую табуретку в поезд, в дом, в аэроплан, в верблюда“. (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava3).

Игра позволяет действовать „понарошку“, т.е. изображать целенаправленное действие, но не стремиться к цели, для достижения которой взрослый совершает это действие. Поэтому игра доставляет ребёнку особую радость, удовлетворяя важнейшую потребность дошкольника – чувствовать себя взрослым и всесильным. Во время игры „понарошку“ ребёнок может не думать о границах возможного. Более того, если во время игры малыш задумается о своих реальных возможностях, игра тут же развалится. Дошкольник не должен бояться того, что чего-то не умеет, чего-то не знает. Самооценка, рефлексия разрушают игру, формируют у дошкольника комплекс неполноценности, резко снижают познавательную активность и эмоциональность. И это печально, ведь играя, действуя „понарошку“, дошкольник переживает по-настоящему и обогащается реальным социальным опытом взаимодействия с другими людьми.

Уникальная ценность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что переживания, которые испытывает играющий дошкольник, становятся его собственным жизненным опытом и этот опыт – целостный, эмоциональный, живой, многослойный, не поддающийся схематизации, неисчерпаемый, способный всплывать и раскрываться неожиданными гранями на разных этапах взросления и даже в старости.

Непосредственное эмоциональное воздействие искусства богаче и надёжнее влияния поучений, извлеченных из стихотворения или сказки. Беседа на нравственную тему, ассоциативно связанную с прочитанным, может быть полезна только в том случае, если не подменяет (не вытесняет) переживаний ребенка.

Относясь к детским читательским переживаниям свысока, видя в читателе-ребёнке „недоразвитого“ взрослого читателя и пытаясь объяснить дошкольнику (а потом и младшему школьнику), как он должен „правильно“ воспринимать и переживать искусство, взрослый обкрадывает не только ребёнка, но и себя.

о том, чему непреднамеренно может научить нас малыш, если мы захотим у него учиться.

Два примера.

– Папа, смотри: на дереве – травка растёт!

Мы немедленно оглянулись и увидели сосну. Это была какой-то необычной породы сосна с длинными плоскими иглами на очень толстых коричневых ветвях. Мы десятки раз видели её, но никому из нас не приходило в голову, что её хвоя похожа на траву и что это в самом деле удивительно: на всех деревьях листья, а на этом травка растёт!

Второй пример – известный фрагмент из „От двух до пяти“: неожиданный взгляд ребёнка на знаменитую сказку:

„Девочке четырех с половиною лет прочли "Сказку о рыбаке и рыбке".

– Вот глупый старик, – возмутилась она, – просил у рыбки то новый дом, то новое корыто. Попросил бы сразу новую старуху“. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава первая. Детский язык. Раздел I. Прислушиваюсь. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava1.htm#I).

Свежесть взгляда, яркость восприятия, незашоренность и творческая раскованность превращают дошкольника в поэта. „Среди взрослых вдохновенный поэт есть редчайшее явление, "чудо родины своей", а среди детей 99% – поэты. <…> Стихи для них – норма человеческой речи, естественное выражение их чувств и мыслей“. (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Еще о стиховом воспитании. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava5.htm#VII).

Прислушиваясь к детям, мы можем открыть для себя неожиданные смыслы в знакомых произведениях. Прислушиваясь к детям, мы можем вернуть себе утраченную радость бескорыстного общения с поэзией.

Ещё одна цитата из Корнея Чуковского:

„В мире существует лишь одно – правда, очень обширное – племя, которое любит поэзию за то, что она – поэзия, любит за красоту, музыкальность и образность, и с утра до вечера упивается ею. Это племя – дети в возрасте от двух до пяти“. (Чуковский К.И. . Дверь в эту книгу. – В кн.: Вл. Глоцер. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещёние, 1964, с. 6; см. также: http://www.gaidarovka.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=70&Itemid=163).

Корней Иванович прав – проверено десятилетиями: все здоровые дошкольники – любители поэзии и сказки.

Но вернёмся к чтению и игре дошкольников. В этом возрасте ребёнок одинаково охотно включается и в игру, и в восприятие сказки. И получает сходное удовольствие от игры и сказки. Более того, чтение дошкольника неотделимо от игры, а „всепоглощающая любовь“ дошкольника к игре распространяется и на литературу. Ребёнок по-прежнему с большой охотой слушает, когда взрослый ему читает, и не отказывается от манипулятивных игр со стихами. Нередко стихи (порой – собственного сочинения, импровизации) сопровождают подвижные игры дошкольника. Чтение-слушание и чтение своими глазами постоянно оборачиваются игрой: литература либо предлагает ребёнку роль и задаёт сюжет игры (сказка), либо вписывается в правила знакомой игры и становится её элементом (считалка), либо служит материалом игры (скороговорка, кричалка, дразнилка, загадка). У дошкольника полноценное читательское переживание нередко сразу же, как только сказка дослушана, переходит в игру. В этой игре маленький читатель повторно переживает сказку. Подобным образом взрослый читатель, обдумывая прочитанный роман, мысленно к нему возвращается и тоже переживает его повторно.

Игрой в искусство оказывается для дошкольника и концерт детской самодеятельности: одни (маленькие исполнители) играют "роль" чтецов. Именно играют в чтецов, а не пытаются, как актёры донести до зрителей своё восприятие произведения. Другие (сидящие в зале) играют "роль" зрителей: смотрят на „актёров“ и с удовольствием хлопают в ладоши, когда можно.

Стихи и песенки становятся фрагментами разных игр (прятки, горелки и т.п.). Считалками играют, когда выбирают „водящего“, дразнилками дразнятся, загадки загадывают. Существуют „мирилки“ – рифмованный договор о заключении мира. Даже скороговорки дошкольник обычно не рассказывает, а соревнуется с другими детьми в „скороговорении“.

И игра, и чтение любимых произведений доставляют ребёнку радость, нужны ему, они комфортны для него. И игра, и восприятие сказки обогащают опыт дошкольника и способствуют его развитию. В них развиваются те способности ребёнка (например, воображение, символическая функция сознания, способность к замещению одного предмета другим предметом или символом и т.д.), которые необходимы на следующей возрастной ступени – в учебной деятельности.

Если сопоставить два вида активности ребёнка – (1) полноценное восприятие искусства и (2) ведущую деятельность на том же возрастном этапе, – то выяснится любопытная особенность детского художественного восприятия: мотивы, способы осуществления и результаты восприятия искусства на каждом этапе детства – те же, что мотивы, способы осуществления и результаты ведущей деятельности этого периода детства.

Иначе говоря,

ЗАНЯТИЯ ЛИТЕРАТУРОЙ (ВОСПРИЯТИЕ И ДЕТСКОЕ СОЧИНИТЕЛЬСТВО) ИГРАЮТ В ЖИЗНИ РЕБЁНКА ТУ ЖЕ РОЛЬ, ЧТО И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА.

С завершением одного периода детства и началом следующего вместе с изменением социальной ситуации развития ребёнка, изменяется и отношение ребёнка к произведениям искусства. Соответственно читательское восприятие, полноценное для одного возрастного периода, сменяется восприятием, полноценным для наступившего периода детства. Поэтому для каждого возрастного этапа существует своё полноценное восприятие произведения искусства.

Несомненно, восприятие искусства и младенцем, и дошкольником явно отличаются от зрелого читательского восприятия. Именно поэтому они могут быть полноценными – могут радовать ребёнка, вычерпывая из стихотворения или сказки всё, что произведение может дать читателю данного возраста. Очевидно, младенец любит стихи и песенки совсем не так, как любит их двухлетнее дитя; а дошкольная любовь к литературе отличается и от младенческой, и от увлечённости стихами двухлетних. Если в первые шесть-семь лет жизни ребёнок развивается нормально, то до самой школы на каждом возрастном этапе читательского развития он влюбляется в литературу по-новому. На каждом возрастном этапе у ребёнка возникают способности, необходимые для удовлетворения читательских потребностей следующего этапа, и зарождается читательская потребность, соответствующая ведущей деятельности следующего этапа. Причём, без особых педагогических усилий родителей или воспитательниц. „Новорождённые“ достижения – потребности и способности – не пропадут на будущих этапах детства, если взрослые не станут подгонять, торопить развитие ребёнка.

Ремарка для педагога. Успешное развитие ребёнка – это вовсе НЕ ускоренное приближение к взрослости, а эмоционально насыщенное и комфортное проживание всех периодов детства. Именно такое проживание наиболее полно вычерпывает возможности каждого возрастного этапа. Или иначе: успешно то развитие, которое позволяет ребёнку на каждом из этапов детства максимально освоить ценности, к которым он наиболее восприимчив на этом этапе. Такое проживание не только развивает, но и навсегда остаётся воспоминанием о счастливой поре жизни.

Развитие читательских потребностей и способностей происходит не в виде постепенного накопления читательских умений, навыков и знаний, а как ряд переходов с одной ступеньки читательского развития на другую. Т.е. читатель созревает не постепенно, а поступенно.

(Подробнее об этом см.: Левин В.А. Между нами, взрослыми // Левин В., Муха Р. Между нами – М.: Октопус, 2009. – С.9-82; а также: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.).

Читательское восприятие на протяжении всего детства непрерывно ОСТАЁТСЯ полноценным (по-разному полноценным!), если поэтапно ИЗМЕНЯЕТСЯ вместе со сменой возрастных периодов. Другими словами,

ПОЛНОЦЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ИСКУССТВА НА КАЖДОМ ВОЗРАСТНОМ ЭТАПЕ
(В МЛАДЕНЧЕСТВЕ, В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, В ЮНОСТИ) – ЭТО РАЗНЫЕ СПОСОБЫ ВОСПРИЯТИЯ.

„Самая веселая песня, какую я когда-либо слыхал от трехлетних поэтов, заключала в себе следующий текст:

Бом, бом, тили, тили,
Нашу маму сократили.
Бом, бом, тили, тили,
Нашу маму сократили.

Помню, я вернулся домой из Хельсинки в Куоккалу; дети мои выбежали мне навстречу и, прыгая, запели в упоении:

А нас обокрали!
А нас обокрали!

Для них это была нечаянная радость, и они удивились, что я не разделяю ее“. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел IV. Первые стихи. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava5.htm#IV).

Собственно, и взрослые одно и то же произведение воспринимают и оценивают по-разному – в зависимости от своего жизненного опыта. „Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением — все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 437).

Чем больше различия в опыте, тем сильнее отличаются оценки. Это относится и к восприятию вещей, предметов. Одни и тех же предметы люди с разным опытом воспринимают и применяют по-разному. Так, нищий Том Кенти увидел в государственной печати предмет, которым удобно щёлкать орехи.

Младенец, дошкольник и взрослый видят в одном и том же произведении каждый своё, КАК БУДТО ЧИТАЮТ РАЗНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. При этом внешние реакции у них могут быть сходными.

Как это принято у змей,

Младенца, естественно, обрадует не стихотворение, а внимание взрослого: дитя заулыбается в ответ на обращённую к нему речь. Дошкольника рассмешит нелепый совет: держать ноги в руках, когда проходишь рядом с гадюкой, чтоб она не укусила. А взрослый оценит иронию автора и порадуется наивной реакции ребёнка, его смеху и веселью.

Казалось бы, лесенка всё более сложных форм детского полноценного читательского восприятия должна была бы привести подростка или юношу к читательской зрелости – к устойчивой потребности в чтении и к формированию художественного вкуса. Однако (как показывают социологические исследования и подтверждают наблюдения педагогов, библиотекарей, деятелей искусства) эта лесенка неожиданно оканчивается на уровне начальной школы. Именно в младших классах у большинства школьников пропадает детская любовь к литературе

Итак, мы ответили на первый вопрос, поставленный в заглавии этой публикации: читательское развитие начинается с первых недель жизни ребёнка. Более того, проследив читательскую биографию современного ребёнка, мы убедились в том, что при нормальном общем развитии малыша его читательское развитие также успешно продолжается до шести-семи лет, по крайней мере. Причём происходит это „само собой“, как следствие (или часть, сторона) общего развития – без специальных педагогических усилий взрослого (а порой и вопреки им). Теперь загадку Корнея Чуковского можно сформулировать определённее: если от рождения до шести-семи лет все здоровые дети растут „естественными“ читателями художественной литературы, то что происходит в школьном возрасте, когда большинство детей теряет интерес к чтению, а некоторые совсем перестают читать художественную литературу?

Прежде чем попытаемся ответить на этот вопросом, рассмотрим

НЕКОТОРЫЕ ЧАСТНЫЕ ПРИЧИНЫ, ИЗ-ЗА КОТОРЫХ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК ОХЛАДЕВАЕТ К СТИХАМ И СКАЗКАМ.

Заметим, кстати, что, научившись читать, обретя умение читать самостоятельно, школьник в наши дни получает возможность неограниченного выбора произведений для чтения – вне программы и списка литературы для внеклассного чтения. Книжный рынок, журналы, интернет позволяют выбирать, что пожелаешь! Но этим правом выбора ребёнок (а потом и взрослый) не может разумно воспользоваться, так как не умеет выбирать, не владеет критериями выбора художественных произведений. В период начального школьного обучения малыш особенно восприимчив к освоению способности выбирать и нуждается в формировании такой способности. Школьник готов учиться выбирать, но школа не готова этому учить.

Есть и третья причина, менее очевидная. Связана она с уже названным требованием к ребёнку: от вчерашнего чтения-слушания он должен перейти к чтению „собственными глазами“. Эта третья трудность редко становится предметом внимания педагогов. Заключается она в том, что маленький читатель лишается эмоционального камертона, функции которого выполняет голос чтеца.

Эти трудности плюс то, что педагог обычно недооценивает, как велика для дальнейшего развития читателя роль удовольствия от чтения, приводят к тому, что младший школьник перестаёт испытывать радость от чтения настоящей литературы. Не пополняя, не обновляя, а потому – растрачивая свой прежний читательский опыт радости, молодой человек не научается ценить совершенство произведения, отличить подлинное от фальшивого.

Все эти причины охлаждения школьника к стихам и сказкам – рукотворные, а потому могут быть устранены и, хотя и медленно, но устраняются, когда взрослые действительно хотят сохранить у ребёнка любовь к чтению.

Но, по моим наблюдениям, даже в тех классах, в которых усилиями добросовестных и талантливых учителей перечисленные причины устранены, оказывается много таких учеников, которые не получают удовольствия от чтения произведений, заданных педагогом. Напрашивается вопрос:

МОЖЕТ БЫТЬ, ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ (ИЛИ СОХРАНЕНИЯ) У ШКОЛЬНИКА ЛЮБВИ К ЧТЕНИЮ СВЯЗАНА С ОСОБЕННОСТЯМИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ?

Утверждение, несомненно, верное: исключительная привлекательность для дошкольника стихотворной (игровой, непрагматичной!) речи и сказочных сюжетов (сюжетов игры!), как и привлекательность самой игры, отвечают временной, скоропреходящей, но очень сильной потребности интеллектуального роста дошкольника. Когда игра теряет статус ведущей деятельности, угасает и „игровая привлекательность“ стихов и сказок. Это естественно: с завершением каждой социальной ситуации читательского развития устаревает способ полноценного восприятия литературных произведений, соответствующий уходящей возрастной ситуации. Но одновременно возникает, проявляется, актуализируется новый способ полноценного восприятия литературы, зародившийся и созревавший в недрах уходящей ситуации и соответствующий новой социальной ситуации: дошкольная любовь к литературе отличается от увлечённости стихами двухлетних, в свою очередь двухлетнего малыша привлекает в стиха и песенках то, чего не замечал младенец. Иначе говоря, на каждом возрастном этапе от рождения до самой школы маленький читатель влюбляется в литературу заново и по-новому. Причём, родителям или воспитательницам не приходится прилагать для этого каких-либо специальных педагогических усилий, обеспечивающих читательское развитие. А иногда, как мы уже отмечали, любовь к стихам, песенкам, сказкам и т.д. возникает у ребёнка даже вопреки зловредным намерениям взрослых, вопреки их усилиям, направленным против развития воображения и детской страсти к фантазированию

Так было до школы. Практика показывает, что только в школьные годы нужны специальные педагогические усилия, чтобы у ребёнка возникли новые мотивы, побуждающие к чтению, чтобы школьник заново влюбился в литературу.

А что же происходит в начальной школе, в школьной ситуации читательского развития? Какой новый способ читательского восприятия возникает (или может возникнуть) взамен игрового? То восприятие литературы, которое обычно формируется у школьника, не укрепляет, не усиливает потребность в чтении и, по-видимому, не становится полноценным художественным переживанием, соответствующим возрасту. Почему?

К сожалению, ни у методистов начальной школы, ни у педагогов-филологов, ни у социологов или педагогических и возрастных психологов мне не встретились исследования, в которых обсуждались бы эти вопросы. Похоже, что эти очевидные и исключительно важные вопросы даже не были поставлены.

Не удивительно ли это? Ведь для того, чтобы строить методику школьного литерного образования, совершенно необходимо понять, почему история любви к литературе обычно прерывается в первые школьные годы, почему детская увлечённость стихами не превращается во взрослую потребность в чтении настоящей литературы.

Ещё удивительнее то, что подсказка для решения этой коварной педагогической загадки была предложена более века назад. Её дал известный русский методист Ц.П. Балталон в пособии «Воспитательное чтение», подготовленном им совместно с женой В.Д. Балталон и вышедшем первым изданием в 1908 году. Цезарь Павлович обратил внимание учителей на то, что произведения искусства оказывают на детей „почти такое же впечатление, как и сама действительность; они не различают ещё своих субъективных состояний от возбуждающих их внешних впечатлений“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.143).

Ц.П. Балталон выделил две ступени „зарождения художественного чувства у ребёнка“. Он писал: „На первоначальной ступени развития <...> для детей всякий образ реален; он является для них не столько восприятием поэзии, сколько её заменою и продолжением; чуждые самонаблюдения и критики, они склонны безусловно верить в существование каждого яркого образа; отсюда происходит вся сила и значение воспитательного влияния поэтических образцов на детей, как в хорошую, так и в дурную сторону. Только на второй ступени развития, с расширением опыта и запаса воспоминаний, является возможность сравнения и более сознательного отношения к искусству, как к воспроизведению действительности – верному или неверному“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.144).

Иначе говоря, на разных ступенях „зарождения художественного чувства у ребёнка“ полноценность восприятия литературного произведения обеспечивается разными читательскими установками.

На первоначальной ступени дети, „чуждые самонаблюдения и критики… склонны безусловно верить в существование каждого яркого образа“. В раннем детстве, в дошкольном возрасте читатели видят воображаемый мир сказки или притчи „сквозь“ произведение, не замечая самого произведения. Подобно тому, как на третьем году жизни для ребёнка „слово есть прозрачное стекло, через которое ребенок смотрит на то, что скрыто за этим стеклом, но не видит самого стекла“. (Выготский Л С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 364).

О способности ребёнка верить в воображаемые образы сегодняшние психологи пишут так:

„У детей бывает множество фантастических представлений о событиях, которые в действительности никогда не происходили. Тем не менее они вполне реальны для этих детей…“ (Оклендер Вайолет. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. – М.: Независимая фирма „Класс“, 2005. См.: http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&ved=0CDgQFjAC&url=http%3A%2F%2Frutracker.org%2Fforum%2Fviewtopic.php%3Ft%3D1860652&ei=QWW_UYzeNsOctAbGyYFY&usg=AFQjCNHn08oMHjeKyiRUg71mLGOg7zzwHQ&sig2=iPUCmqmnUxRE95RqflEcOQ ).

„Внутренняя жизнь ребенка проходит в фантазиях, мечтах и играх. Можно даже сказать, что дети – в основном дошкольники и младшие школьники – живут в двух мирах… Воображаемый мир ребенка – это мир сказок, грез, собственных образов и историй; в нем живут разные персонажи, разыгрываются необыкновенные события, где сам «автор» нередко выступает в роли героя.“ (Гиппенрейтер Ю.Б. Мир фантазий. – Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? – М.: АСТ, Астрель. – 2008. См.: http://lib.rus.ec/b/165492/read#t52).

„Одна из самых больших проблем детского фантазирования связана с неразвитостью самоосознания у ребенка. Из-за этого он часто не может различить, что является реальностью, а что – его собственными пережиганиями и фантазиями, окутавшими этот предмет, склеившимися с ним. Вообще такая проблема есть и у взрослых людей. Но у детей такая слитость реального и фантазийного может быть очень сильной и доставляет ребенку много трудностей.“ (Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2011. – С. 62).

Читатель дошкольного возраста непосредственно переживает литературный вымысел, причем обычно – сильнее и ярче, чем реальность, и не различая вымысел и реальность.

Такое детское непосредственное читательское переживание, когда читатели „не различают ещё своих субъективных состояний от возбуждающих их внешних впечатлений“, естественно для дошкольника. Именно при таком игровом переживании литературных произведений дошкольник воспринимает их полноценно. Этот тип восприятия литературного произведения, полноценный для читателя-дошкольника, принято называть наивным реализмом. Если наивный реализм восприятия сохраняется у подростка, юноши или взрослого, то психологи и педагоги оценивают такое восприятие как инфантильное. Известный литературовед и замечательный методист Григорий Александрович Гуковский писал: „Опыт удостоверяет нас в том, что учащиеся, читая роман, рассказ или даже драму, мыслят действующих лиц как совершенно реальных индивидуальных людей, живших или живущих совершенно так же реально, как живут знакомые самих молодых читателей. И даже события, описанные в романе, эти читатели мыслят как действительно бывшие. При этом не имеет большого значения, думают ли молодые читатели о том, что ведь в подавляющем большинстве случаев «на самом деле» описанного в романе вовсе не было и что даже если оно и было «на самом деле», то ведь это совсем разные явления мира: действительный человек и герой романа. Конечно, учащиеся знают все это. И все же образная сила книги так велика для них, что они всем существом своим ощущают и Печорина, и Лаврецкого, и князя Андрея, и всех других как живых людей, единичных и конкретных“. (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966. См.: http://scepsis.net/library/id_2558.html ). По мнению учёного, у читателя взрослого, культурного, начитанного наивная вера в «действительность» описанных людей и событий уступает место восприятию персонажей и художественной реальности произведения как созданных авторским воображением. Но заметим (это очень важно для нашего дальнейшего обсуждения), что такое восприятие „не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя.“ (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966. См.: http://scepsis.net/library/id_2558.html ).

Чтобы дошкольник, повзрослев, стал зрелым культурным читателем, в его читательской биографии должно произойти важное событие: установка на наивное восприятие произведения как реальности должна смениться двоякой установкой (в понимании В.Ф. Асмуса).

Об этом и писал Ц.П. Балталон сто лет назад, утверждая, что „на второй ступени развития, с расширением опыта и запаса воспоминаний“ у ребёнка „является возможность… более сознательного отношения к искусству, как к воспроизведению действительности – верному или неверному“. Одновременно талантливый и прозорливый методист предупреждал педагогов о сложности перехода от дошкольного наивного восприятия произведения к восприятию искусства как к воспроизведению действительности писателем. Он указывал, что при таком переходе возникает „возможность смешения и параллельного существования этих двух точек зрения“, и такое смешение „остаётся при чтении поэтических произведений долгое время не только у детей старшего возраста (13-15 л.), но и многих взрослых читателей“. (Балталон Ц., Балталон В. Воспитательное чтение: беседы по методике начального обучения. – 4-е изд. – М.: Типография Вильде, 1914. – С.144). Иначе говоря, читатель 13-15 лет и старше может в одних ситуациях воспринимать поэму или роман как произведение искусства, а в других – „не замечать“ того, что события и персонажи выдуманы автором.

На мой взгляд, „параллельное существование этих двух точек зрения“ у читателя, если понимать это как способность осознанно менять читательскую установку, – скорее достоинство читателя, чем недостаток. Опасно смешение реальности и вымысла, которое удерживает читателя на том же уровне наивного реализма. Есть и другая опасность, когда читатель видит в литературе только вымысел и не желает или не способен сопереживать „выдумкам“.

И в самом деле, молодой человек может получить (в школе или в университете) литературное образование, может разбираться в жанрах, тропах, композиции и т.д., может прочитать все сто произведений, включенных в список литературы, обязательной для школьника, может даже правильно (как в учебнике?) оценивать литературные произведения. Но если этот литературно образованный человек не способен „расслышать в искусстве голос другого человека, автора“ (Е.С. Абелюк), если упоение гармонией испытывал только дошкольником, это означает, что он обделён читательской культурой, а потому надёжно (или безнадёжно) защищён от благотворного воздействия художественной литературы, не восприимчив к ней. Такое литературное образование, не опирающееся на собственные художественные переживания читателя, – формально, и хотя человек, получивший такое образование, может быть знатоком литературы и даже теоретиком, его суждения о произведениях и авторах либо надуманны, либо несамостоятельны, вторичны.

В своё время (точнее – в 1966 г.) это отмечал Г.А. Гуковский, напоминая учителям словесникам: „Каждая вещь в мире, созданная человеческим духом, прежде всего должна применяться по своему назначению. Иначе она теряет смысл, становится пустышкой. И произведение искусства, предназначенное для живого творческого восприятия, попросту обессмысливается, если начать его изучать, не восприняв его именно как произведение искусства... И студенты, и школьники – люди. Стихи и романы написаны для них. Так пусть же они применяют их по назначению. Пусть они читают роман, лежа на диване, ночью, захлебываясь от волнения, от впечатлений и мыслей, пусть поплачут и посмеются, пусть влюбляются в одних героев и ненавидят других. Пусть они читают стихи девушкам прогулке при закате, – и вовсе не в порядке хронологии создания, с вариантами, как в академическом издании, а именно в порядке выражения своего собственного настроения, своего чувства, своей молодости“. (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966. См.: httр://scерsis.nеt/librаry/id_2556.html ).

Сами по себе знания о литературе и даже знакомство с текстами произведений не делают человека культурным читателем. Знания о литературе обеспечивают культуру чтения только при условии, что чтение (читательский труд) приносит радость, что у человека есть внутренняя потребность читать художественную литературу, что у него сформирована двоякая установка по отношению к восприятию художественного произведения.

А что же происходит в школе? Совершается ли там переход с первоначальной (игровой) ступени читательского развития на иную ступень (с двоякой читательской установкой)?

Ответы на эти вопросы может дать

АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

На мой взгляд, основной особенностью социальной ситуации читательского развития в младшем школьном возрасте является возможность „расщепления“ чтения (восприятия литературных произведений) на два вида занятий: (1) чтение для себя не сливается (2) с уроками чтения, а занимает место в ряду развлечений, становится частью внешкольной жизни.

Психолог Валерия Сергеевна Мухина, один из крупнейших исследователей детства, отмечает: „С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование“. (Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – С.356–357. – См.: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/muhina/05.php). Посещение уроков, выполнение заданий учителя не сразу становятся учебной деятельностью, т.е. деятельностью ученика, направленной на его саморазвитие. Какое-то время выполнение заданий учителя остаётся для первоклассника „игрой в школу“. В этой новой игре первоклассник поначалу увлечённо исполняет роль ученика. А правила „игры в школу“ знает и задаёт учитель. Поэтому „в начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам“. (Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – С.354. – См.: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/muhina/05.php). Притязания на признание взрослыми побуждают школьника стремиться к достижению успешных результатов, которых ждут от него учитель, родители и другие взрослые. Человеку, достигшему школьного возраста и принятому в первый класс, игра представляется занятием хотя и приятным, но менее важным, менее достойным, чем выполнение школьных обязанностей. Игра теряет статус ведущей деятельности, но, оставаясь привлекательной для ребёнка, перемещается в разряд развлечений – как прогулка, купанье в реке, катание на карусели, дискотека, электронные „стрелялки“, футбол...

То же самое происходит и с отношением школьника к чтению как к занятиям ради удовольствия. В глазах школьника, обременённого ответственными обязанностями ученика, игровое восприятие литературных произведений (при котором стихи, сказки, истории так или иначе сопряжены с игрой) выглядит занятием детским, несерьёзным. Так возникает двойственное отношение к литературе. С одной стороны, не исчезает и требует удовлетворения дошкольная потребность в игровом, эмоционально-целостном чтении, в непосредственном восприятии сказок, стихов, историй. Поэтому сохраняется чтение ради чтения (как игра ради игры), чтение для себя, для удовольствия. При таком чтении события и персонажи, изображённые в литературных произведениях, остаются для начинающего школьника (как прежде для дошкольника) настолько реально существующими, что читатели, едва освоившие грамоту, нередко пишут письма Карлсону или Пеппи-Длинныйчулок.

Однако, с другой стороны, социальная ситуация читательского развития существенно изменилась по сравнению с дошкольной: восприятие произведения перестало быть личным делом читателя. Теперь чтение школьника оценивает учитель. Причём учитель оценивает скорость чтения, осознанность, „выразительность“, но если интересуется читательскими переживаниями своих учеников, то обычно формально. Так в жизни ребёнка возникает чтение для уроков, чтение для учителя, чтение как школьная обязанность. Литературные тексты становятся учебным материалом, объектом специального учебного внимания. Ребёнок приобретает опыт учебной работы с литературными произведениями, опыт, который существенно отличается от дошкольного читательского опыта. Под влиянием этого опыта изменяется отношение к стихам и сказкам: в сознании школьника литературные тексты отделяются от игры, перестают быть прозрачным стеклом, сквозь которое ребёнок видит воображаемый мир произведения, и начинают восприниматься ребёнком как самостоятельные вещи (явления, объекты, предметы), имеющие собственное, неигровое назначение. Какое именно назначение произведений искусства откроется школьнику? Это зависит от того, как организовано школьное начальное литературное образование (НЛО).

От организации НЛО зависит, как сложится дальнейшая читательская судьба детей: придёт ли к маленьким читателям новая потребность в стихах, сказках, рассказах взамен игровой? Откроется ли им НАСЛАЖДЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИМИ ТРУДОМ, упоение трудом читателя? Или?..

Собственная педагогическая практика и изучение опыта других учителей привели меня к убеждению в том, что возможны

ТРИ ТРАЕКТОРИИ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

(1) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ

Наивное безразличие к происхождению, назначению и устройству произведения сочетается в маленьком читателе с искренними и неудержимыми переживаниями, вызванными восприятием произведения. Ребёнок вполне мог бы сказать о себе:

– Над вымыслом слезами обольюсь…

Мог бы сказать, если бы осознавал, что описанное в произведении – вымысел.

Сами по себе слёзы, сквозь которые читатель видит мир автора, ещё не говорят о полноценности или зрелости читательского восприятия. Обливаются слезами над вымыслом и дошкольник, для которого художественны вымысел ярче, ослепительней реальной жизни, и взрослый читатель, например – А.С.Пушкин. Непосредственное сопереживание персонажам – необходимый начальный компонент полноценного восприятия (как детского, так и зрелого). С сопереживания героям зрелое восприятие начинается. При этом зрелый читатель (а таким может быть уже подросток или юноша) понимает, что он плачет (или смеётся) по воле автора, т.е. над его вымыслом.

Если у подростка 12-13 лет, а тем более у юноши или взрослого читательское восприятие художественных произведений начинается и завершается непосредственным сопереживанием персонажам, если читатель воспринимает и оценивает только поступки и судьбы действующих лиц и события произведения, если любое художественное произведение для читателя „прозрачно" и он никак не оценивает его, то это свидетельствует о том, что читательское развитие осталось на дошкольном игровом уровне, который применительно к подросткам, юношам, взрослым принято называть наивно-реалистическим восприятием.

В таком случае, когда читательское развитие школьника останавливается на дошкольном уровне, можно говорить о том, что эволюция читателя пошла по „горизонтальной“ траектории. Такая траектория возникает тогда, когда обучение в школе не слишком влияет на читательское развитие ребёнка, на его читательские установки и отношение к литературным произведениям. Это не лучший вариант эволюции читателя во время его обучения в начальной школе, но и не самый тяжёлый.

Сошлюсь на мнение опытной учительницы-словесника Е.С. Абелюк. В статье „Вертикаль читательской культуры. Чтение как труд и удовольствие“, опубликованной в журнале «Литература» Издательского дома "Первое сентября" (2010, N 02), Евгения Семёновна, прослеживая „путь читателя от наивного к профессиональному“, пишет о наивном реалисте, находящемся в начале этого пути: „…Его больше всего интересует судьба героя; она важна ему примерно так же, как последняя сплетня о соседе. К художественному миру произведения такой читатель подходит с житейских позиций и сюжет книги рассматривает как историю из реальной жизни“. (http://lit.1september.ru/view_article.php?ID=201000216).

Автор статьи завершает характеристику наивного реалиста такими словами: „Значит ли это, что он простак и мы можем лишь посмеяться над ним? Нет, конечно. Совсем неплохо сохранить хотя бы толику такой непосредственности и самому искушённому читателю. Кроме того, всегда есть надежда: возможно, непосредственное и эмоциональное восприятие наивного реалиста когда-нибудь создаст основу для осмысленного и глубокого чтения. А пока нам важно, что от чтения наивно-реалистический читатель получает истинное удовольствие, хотя это удовольствие и не назовёшь эстетическим“. (http://lit.1september.ru/view_article.php?ID=201000216).

В наивно-реалистическом восприятии в наиболее чистом виде проявляется базовая читательская способность, без которой невозможно зрелое, культурное восприятие художественной литературы, – способность сопереживать лирическому герою поэтического произведения или персонажу сказки, рассказа, повести, романа. И потому именно наивно-реалистическое восприятие – „основа для осмысленного и глубокого чтения“, стартовая площадка для восходящей траектории эволюции читателя. Такая траектория может уже в начальной школе привести ребёнка к „открытию Автора“.

Но, к сожалению, читательская судьба ребёнка в нынешней начальной школе большей частью складывается гораздо печальнее.

Вот как характеризует школьное литературное образование литературовед и педагог Валерий Игоревич Тюпа: „Стратегия литературного образования <…> состоит в имитации на уроке литературы процессов научного познания: урок предполагает изучение (школьниками) уже изученного (литературоведами) и превращается из урока литературы в урок литературоведения – деятельности логической, репродуктивно-познавательной, а не эстетической, креативно-рецептивной. С позиции данной образовательной парадигмы учитель к началу урока уже владеет готовой и неоспоримой (в рамках осуществляемой учебной программы) истиной в полном ее объеме. Его дидактическая задача мыслится как наиболее эффективное донесение этой истины до учащихся. <…> Отсюда стратегический парадокс преподавания литературы в авторитарной школе: чем успешнее решена учителем его дидактическая задача, тем ниже потребность учащихся в непосредственном восприятии «изученного» текста, в повторном к нему обращении“. (Тюпа В.И. Культура художественного восприятия и литературное образование. – Опубликовано: Слово и образ в современном информационном обществе. М., РГГУ. 2001; http://setilab.ru/troi/wp-content/uploads/2008/10/tyupa.pdf).

Характеристика стратегии литературного образования, которую Валерий Игоревич дал применительно к средним и старшим классам, справедлива и для начальной школы – с одним дополнением, которое обсудим чуть позже. Здесь отметим только, что эта стратегия приводит к тому, что в массовой школе нормального дошкольника обычно ожидает

(2) НИСХОДЯЩАЯ ТРАЕКТОРИЯ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ.

Школьник может добросовестно читать (а может и не читать) все заданные учебной программой произведения, владеть знаниями по теории и истории литературы, может даже обрести зоркость литературного критика и умение пользоваться литературоведческими приёмами и терминами. Более того, он может получать удовольствие, демонстрируя свои знания и умения, например, в дискуссиях о литературе. Но если у него атрофирована способность непосредственно переживать читаемое, то судить о произведении он может только с чужих слов, а потому в своих рассуждениях об искусстве вынужден (сознательно или неосознанно) пользоваться заимствованными мыслями и готовыми шаблонами. Именно в связи с этим Г.А. Гуковский заметил (мы уже упоминали об этой реплике учёного): „не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя.“ (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М. – Л.: Просвещение, 1966. См.: http://scepsis.net/library/id_2558.html ).

Чтобы о стихотворении, сказке, рассказе, басне знать то, что требует школа, чтобы уметь рассказывать о них так, как требует учитель, нет нужды переживать (воспринимать) произведение. Достаточно выучить те формулировки, которые записаны в учебнике или даны учителем на уроке, достаточно научиться при „анализе произведения“ действовать по алгоритмам, заданным на уроке. У „шибко грамотных“ читателей-литературоведов младшего школьного возраста нередко развивается завышенная самооценка, высокомерие всезнаек и категоричность в суждениях о литературе.

Пример. При мне второклассник экспериментальной школы возразил взрослому собеседнику:

– Нет! Стихов без рифмы не бывает! Я точно знаю. Мы „Поэтику“ учим.

Вот вам позиция „Акулов не бывает!“ в литературоведческом варианте.

Но не это самое грустное. Печальнее то, что штампы, которые заучивает маленький литературовед, подменяют собой читательские переживания, делая излишней и изживая непосредственность восприятия.

Несколько иначе движение по нисходящей выглядит в обычных, неэкспериментальных классах, где поэтику не изучают. Там у школьников тоже формируются штампы, но другого рода. Если в средних и старших классах урок литературы, по справедливому утверждению В.И. Тюпа, „предполагает изучение (школьниками) уже изученного (литературоведами)“, то на урок литературного чтения учитель начальных классов обычно приходит со своим собственным представлением о произведении. Уверенный в том, что это представление очевидное, а потому – единственно возможное, педагог именно его доносит до учеников. Делает это учитель с помощью наводящих вопросов, на которые дети должны дать правильные (с точки зрения учителя) ответы, т.е. соответствующие пониманию преподавателя, ожидаемые им, заранее ему известные. Разумеется, учитель оценивает ответы учеников, отделяя верные от ошибочных. Маленькие школьники воспринимают эту ситуацию как естественную, а суждения педагога как безусловно верные. В результате подобных уроков у детей формируется ложные представления о смысле чтения. Если бы малыши сумели выразить словами эти представления, они, вероятно, сказали бы примерно так:

– Правильное понимание произведения – вот что самое главное при чтении. Когда я читаю для себя, я развлекаюсь; это приятное, но неправильное, несерьёзное чтение. А вот когда я читаю на уроке или готовлюсь к уроку, когда я думаю, как ответить на вопросы к тексту, когда определяю, к какому жанру относится произведение, нахожу эпитеты и сравнения, выделяю вступление, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку, заключение и т.д., – вот тогда я читаю правильно. Читают для того, чтобы правильно понять сказку, стихотворение, басню, рассказ… Правильно понимают произведения взрослые, а мы только учимся.

Если в таком обычном классе учитель организует читательскую дискуссию, его ученики, „анализируя“ произведение и сопоставляя точки зрения, высказанные одноклассниками, стремятся сообразить (или угадать), кто из них понимает произведение правильно, а кто заблуждается. Окончательное правильное решение (оценку) даёт учитель.

Такая работа с литературными произведениями, как и экспериментальные уроки поэтики, приучает младших школьников воспринимать произведения по заранее усвоенным шаблонам. Разница обычно бывает в том, что у „литературно образованных“ малышей формируется завышенная самооценка и категоричность в суждениях, а у „массовых“ детишек развивается „комплекс читательской неполноценности“: мол, взрослые знают, как правильно понимать стихи, рассказы, басни, сказки, а мы пока только учимся, поэтому часто понимаем неправильно. Такой комплекс плохо совместим с удовольствием от чтения.

– Посоветуйте, пожалуйста, книги, в которых учат, как правильно сочинять стихи.

Нисходящая траектория эволюции читателя возникает и продолжается там, где у читателя возникает уверенность в том, что существуют правила, которые нужно знать, чтобы „правильно“ понимать (разбирать, толковать, анализировать) литературные произведения.

Здесь время обсудить

ДОПОЛНЕНИЕ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ, КОТОРУЮ В.И. ТЮПА ДАЛ СТРАТЕГИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ.

Это дополнение относятся к стратегии преподавания литературы в начальной школе.

Совершенно очевидно, что существует какой-то минимальный возраст, до достижения которого недопустимо (вредно и бессмысленно) втягивать ребёнка в обсуждение прочитанного. Если взрослый, закрыв книгу, повторно переживает произведение и осмысливает свои читательские переживания „внутри себя“, то у дошкольника читательское „после-восприятие“ непременно выплёскиваются вовне: малыш „превращается“ в полюбившихся персонажей, разыгрывает сюжеты сказок, рисует под впечатлением прочитанного и т.п. Но существует возрастная граница, которую ребёнок должен пересечь, прежде чем окажется в состоянии анализировать литературные произведения. Например, пробовать обсуждать, „разбирать“ стихи или сказки с трёхлетними – явно нелепо. Когда готов обсуждать литературные произведения школьник? Когда можно (и когда нужно) обучать читателя способам анализа литературных произведений? Пойдёт ли это на пользу читательскому и личностному развитию младших школьников? Думаю, начинать такое обучение стоит только тогда, когда у маленьких читателей возникнет в этом потребность, когда им захочется понять, как устроено произведение. До этого применение детьми схем, моделей и литературоведческих понятий (рифма, композиция, кульминация, олицетворение, эпитет, метафора, идея, мораль и т.п.) для анализа художественных произведений может принести скорее вред, чем пользу.

Пример. В сборнике научных трудов "Актуальные проблемы современной науки" (http://tele-conf.ru/sektsiya-12.-problemyi-gumanitarnyih-distsiplin/modelirovanie-na-urokah-literaturnogo-chteniya-kak-sredstvo-formirovaniya-chitatelskih-umeniy-i-navyikov.html) опубликована статья, которая рекомендует в начальной миниатюру М.М. Пришвина „Черёмуха“ познавать опосредованно с применением моделирования.

Напомню произведение.

М.М. Пришвин. Черёмуха

Почему это у черёмухи почки выходят острыми пиками? Мне кажется, черёмуха зимой спала и во сне, вспоминая, как ломали её, твердила про себя:

— Не забыть, как ломали меня прошлой весной, не простить!

Теперь весной даже птичка какая-то по-своему всё твердит, всё напоминает ей:

— Не забыть, не простить!

Вот почему, может быть, просыпаясь от зимней спячки, черёмуха взялась за дело и вострила и вострила множество злых пик.

— Пики-пики! — предупреждала людей милая птичка.

Но пики черёмухи, зеленея, мало-помалу становились больше и больше тупыми.

Дальше мы знаем по прошлому, как у черёмухи из пик выйдут бутончики, из бутончиков — ароматные цветы.

Ранняя птичка сядет на яйца, замолчит...

Потом прилетит соловей, запоет.

Вот из-за этого-то молодчика, наверное, черёмуха и забудет своё обещание: «Не забыть, не простить».
„Черёмуха“ наполнена жизнью и „родственным вниманием своеобразию каждого существа“ (М.М. Пришвин). Чуткий и мудрый наблюдатель природы подсматривает сон дремлющей почки черёмухи. И видит в её сне горечь прошлогодней обиды, когда люди ломали цветущие пахучие ветки. И ещё замечает в том сне воспоминание о весенней птичке, которая и в этом году будет предупреждать людей: „Пики-пики!“, пока не настанет время угомониться и высиживать птенцов. И ещё доброму взгляду отрывается во сне черёмухиной почки ожидание лихого молодчика-соловья, пение которого заставляет забыть старые обиды.

Если бы педагог просто прочитал в классе эту изящную миниатюру, она могла бы принести детям радость, а подсказанная писателем волшебная возможность подсматривать чужие сны могла бы разбудить детскую фантазию …

Но учёный методист даёт учителю иную установку:

„При знакомстве с произведением М. Пришвина «Черемуха» ученикам предлагается выполнить моделирование для последующего сравнения объектов“.

Объекты – это два фрагмента текста.

Первый фрагмент: „Не забыть, как ломали меня прошлой весной, не простить!“

Второй фрагмент: „…у черемухи из пик выйдут бутончики, из бутончиков – ароматные цветы“.

Задание формулируется так:

„Прочитай отрывки. Подумай, с какими эмоциями их нужно читать. Дополни модели эмоций. Прочитай отрывки выразительно“.

„Ученики дополняют первый отрывок моделью, обозначающую печаль, а второй отрывок моделью, обозначающую радость“.

Печаль и радость. И никаких оттенков. И никакого предчувствия весеннего аромата цветущей сирени…

Есть ли сомнения в том, что при таком анализе гибнет не только беззащитная „Черёмуха“ и радость от её восприятия, но и читательская способность непосредственно и по-своему, личностно переживать искусство.

Может показаться, что раннее освоение детьми приемов анализа текста организует читательский труд и этим облегчает восприятие произведения. По-моему, это опасное заблуждение. Инструменты литературоведческого анализа могут служить по назначению только тому читателю, который испытывает потребность осмысливать свои читательские переживания, соотносить их с авторской позицией, вступать в диалог с автором, глубже проникать в произведение. Только такой читатель готов к читательскому труду, испытывает потребность в нём и способен наслаждаться им. Вспомним утверждение поэта: „Устал от моей вещи – значит хорошо читал и – хорошее читал. Усталость читателя – усталость не опустошительная, а творческая. Сотворческая. Делает честь и читателю и мне“. (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M.И. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 293).

Преждевременное вооружение ребёнка литературоведческими методами, преждевременное применение ребёнком литературоведческих методов делает анализ формальным, не углубляющим непосредственное читательское восприятие, а подменяющим собственное восприятие заученными алгоритмами. При этом у школьника складывается опасная иллюзия, будто он научился „понимать произведения“.

Чувствуя, что маленькие ученики не получают удовольствия от школьного чтения, но любят играть, учителя охотно проводят уроки-игры. Это, безусловно, стимулирует у детей желание читать, но, как показывают дальнейшие наблюдения за читательским развитием школьников, охотно участвовавших в уроках-играх, пробуждает временный (ситуативный) интерес к чтению, а не ту потребность в чтении, которая соответствует полноценному читательскому восприятию в младшем школьном возрасте и имеет перспективы для дальнейшего развития. Литература и после таких уроков по-прежнему остаётся для школьника обязательным учебным предметом, а чтение для удовольствия сохраняется (если оно ещё сохраняется у ребёнка) как внешкольное развлечение.

Вероятно, возраст, когда у ребёнка возникает интерес к устройству текста, может быть различным у разных детей и зависит, в частности, от того, как организованы занятия литературой. Исходя их своего опыта, полагаю, что пробудить этот интерес можно к завершению третьего класса и закрепить в четвёртом-пятом классе. После чего подростки, удовлетворяя собственную читательскую потребность в углублении своего восприятия художественных произведений, могут начинать систематическое изучение литературы с применением методов литературоведческого анализа.

Однако потребность в систематическом изучении литературы исключительно редко возникает у читателя-школьника спонтанно, сама собой. Чтобы она сформировалась к пятому классу, педагог уже в начальной школе должен приложить специальные усилия, направленные на литературное образование ребёнка. Без этого невозможна

(3) ВОСХОДЯЩАЯ ТРАЕКТОРИЯ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ.

Перед начальной школой стоит парадоксальная задача: в читательском развитии младшего школьника следует обеспечить два взаимоисключающих результата.

(1) Нужно сохранить у читателя-ребёнка целостность и непосредственность восприятия, дошкольную способность не отвлекаться на размышления об устройстве и особенностях произведения, об авторстве, истории происхождения и истории восприятия произведения предшествующими читателями, а полностью отдаваться сопереживанию персонажам или перевоплощению в лирического героя. Т.е. нужно сберечь способность школьника видеть мир художественного произведения „сквозь“ произведение, не замечать самого произведения, как будто оно „прозрачно“.

(2) В то же время для литературного и личностного развития школьника необходимо нечто противоположное: нужно, чтобы на каком-то этапе у школьника возникла двоякая установка читательского восприятия (В.Ф. Асмус), без которой нет зрелого читателя. Предположение, согласно которому такая установка может сформироваться у читателя на рубеже начальной и средней школы, было подтверждено экспериментально (см.: Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.). Действительно, ученику четвёртого-пятого класса под силу „увидеть“ произведение и наблюдать за ним. Ребёнок этого возраста в состоянии почувствовать зависимость между своими читательскими переживаниями и устройством произведения, способен заметить, что его переживания вызваны особым устройством произведения.

Иначе говоря, для успешного читательского развития школьника необходимо, чтобы читатель девяти-одиннадцати лет, с одной стороны, открыл для себя (причём, открыл в себе, а не узнал от взрослых), что чтение литературного произведения – это общение читателя с автором. С другой стороны, нужно, чтобы при этом он сохранил наивную непосредственность восприятия.

Эту парадоксальную задачу призвана решить

жүктеу/скачать 393.5 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: