Засновник

17 
17.
Франкл В. Человек в поисках смыс-
ла: сборник. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с. 
18.
Bollnow О. Die padagogische Atmos-
phare: Untersuchungen uber die gefuhl-smasigen 
zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Er-
ziehung. – Essen: Die Blaue Eule, 2001. – 112 p. 
19.
Seligman M. E. P. Learned Optimism. – 
N.Y.: Knopf, 1991. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
В. Н. Мезинов 
УДК 378.1 
РАЗВИТИЕ ЦИФРОВОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ 
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В ВУЗЕ 
 
 
последнее десятилетие современная дей-
ствительность формирует новые запросы к си-
стеме образования, наблюдается повышенный 
интерес к цифровой компетентности выпуск-
ников вуза в связи с переходом к цифровой эко-
номике, активизируется процесс обновления 
образовательной парадигмы, предъявляются 
новые требования уровню цифровых компе-
тенций у будущего учителя. 
Формирование новых способов взаимодей-
ствия человека с цифровым миром связано с 
серьезными изменениями в системе образова-
ния. В результате цифровизации образования 
учебный процесс становится более гибким, 
учитываются личностные особенности каждо-
го студента, которые сами формируют запрос 
на знания и включаются в процесс обучения 
в удобное для них время. 
Процесс перехода к цифровой экономике 
предъявляет особые требования не только к 
уровню сформированности компетенций буду-
щих специалистов, но и к уровню их индиви-
дуального и личностного развития, интеллек-
туальной и социальной мобильности. 
Актуальность исследования растет с тем, 
что цифровые технологии становятся централь-
ной частью повседневной учебной работы; учи-
теля вынуждены переосмысливать и трансфор-
мировать прежние образовательные традиции с 
помощью цифровых технологий. Эти пробле-
мы создали значительные потребности для 
школ в отношении разработки стратегий под-
держки цифровых компетенций, необходимых 
для обеспечения высококачественного препо-
давания и обучения. 
Существуют различные подходы к опреде-
лению понятия «цифровая компетентность», 
характеризующиеся измерениями с позиций 
когнитивной, реляционной и социальной тео-
рий [5; 8; 16]. 
Цифровая компетентность в научной лите-
ратуре часто относится к навыкам и грамот-
ности, необходимым среднему гражданину, 
чтобы иметь возможность учиться и ориенти-
роваться в цифровом обществе знаний [3] и ха-
рактеризуется как набор знаний, навыков, отно-
шений, способностей, стратегий и осведомлен-
ности, которые требуются при использовании 
информационных и коммуникационных техно-
логий и цифровых медиа для выполнения 
задач [4]. 
Это предполагает грамотность в отноше-
нии информации и данных, общение и сотруд-
ничество, осведомленность в области средств 
массовой информации, создание цифрового 
контента, безопасное, критическое и ответ-
ственное применение и взаимодействие с циф-
ровыми технологиями для обучения, работы 
и участия в жизни общества. 
Цифровая компетентность учителя прояв-
ляется в необычных организационных систе-
мах и действует в рамках богатых образова-
тельных традиций, что увеличивает сложность, 
когда компетентность применяется в образо-
вательном контексте [13]. 

18 
Цифровая компетентность, учитывая ее ин-
тегральную природу, часто рассматривается 
как включающая технологические, когнитив-
ные и этические элементы, интегрированные 
в контекст ее существования [7], наличие у учи-
телей дидактических и технологических зна-
ний, позволяющих им использовать цифровые 
технологии в своей профессиональной практи-
ке, навыков и отношений, необходимых учите-
лю для эффективного использования ИКТ [9]. 
В эмпирических исследованиях Л. Илома-
ки и др. цифровая компетентность учителя – 
это знания, умения, навыки, мотивация, а также 
способность применять информационные тех-
нологии в профессиональной деятельности 
[19]. 
Таким образом, мы определяем цифровую 
компетентность учителя как набор знаний, на-
выков, компетенций и отношений, которыми 
должны обладать педагоги, чтобы критически, 
динамично и творчески использовать ИКТ в 
своих классах для достижения образователь-
ных целей. 
Проблеме формирования цифровой ком-
петентности учителя посвящено множество ра-
бот как российских, так и зарубежных ученых. 
На актуальность цифровой подготовки 
учителей в контексте информатизации и циф-
ровизации современного педагогического об-
разования обращает внимание Р. Ф. Ахтарие-
ва [1]. 
В работах Н. В. Барсуковой и др. отме-
чается необходимость формирования опреде-
ленного уровня цифровой компетентности бу-
дущего учителя в области цифровых техноло-
гий. Авторы подчеркивают важность комму-
никационных и сетевых технологий, показы-
вают целесообразность овладения мобильны-
ми и интерактивными образовательными тех-
нологиями [2], чтобы повысить эффективность 
обучения и заинтересованность учащихся в ос-
воении нового материала. 
Одни ученые [10] подчеркивают, что фор-
мат образовательной деятельности постоянно 
меняется. В связи с этим будущему учителю 
необходимо знание современных цифровых 
технологий. Другие предупреждают, что циф-
ровизация образования может негативно ска-
заться на формировании базовых методологи-
ческих основ преподавания и воспитания уча-
щихся [6]. 
Все это делает цифровую компетентность 
учителя динамичной и постоянно развиваю-
щейся, что требует ее частого пересмотра в 
контексте непрерывного образования. Суще-
ствуют некоторые разногласия по поводу со-
держания и структуры цифровой компетентно-
сти учителя, что препятствует ее полному фор-
мированию и развитию. В образовательной 
теории и практике они чаще всего сводятся к: 
– непониманию и, следовательно, неспо-
собности отличить системную подготовку спе-
циалистов (в основном технических специаль-
ностей) в области информационных техноло-
гий, подготовку будущих учителей по инфор-
мационным технологиям и другим предметам 
в качестве пользователей этих технологий; 
– неспособности учесть возможности ком-
петентностного подхода при проектировании 
целей и ожидаемых результатов образования, 
а также неспособности определить основные 
элементы каждой компетенции; 
– неопределенности в отношении концеп-
туальных рамок цифровой компетенции учи-
теля и возможностей его полного включения 
в профессиональную деятельность.
В 2021-2022 учебном году на базе Елецко-
го государственного университета им. И. А. Бу-
нина мы провели эмпирическое исследование. 
Общая численность испытуемых составила 
114 студентов 2 курса, получающих образо-
вание по направлению подготовки 44.03.05 Пе-
дагогическое образование (с двумя профиля-
ми подготовки). 
Методы исследования: наблюдение, срав-
нительные исследования, синтез современных 
методов формирования цифровых компетен-
ций обучающихся, анализ научной, педагоги-
ческой и методической литературы; изучение 
и внедрение различных подходов, программ, 
мобильных устройств для развития цифровой 
компетентности студентов, моделирование раз-
личных подходов и педагогических ситуаций, 
осмысление собственного опыта. 

19 
В ходе проведения эксперимента были 
реализованы следующие приемы и методы: 
– компьютерная ролевая игра. К наиболее 
популярным компьютерным играм относятся 
ролевые игры, стратегии в реальном времени, 
стрелялки и файтинги, приключенческие иг-
ры, экшн-игры, головоломки и шахматы [18]. 
Обучение на основе цифровых игр включает 
в себя действия, которые могут варьироваться 
от выполнения очень простых задач до разви-
тия сложных навыков решения проблем. При 
выборе игр следует учитывать следующую ин-
формацию: возраст, характеристики, пол, кон-
курентоспособность и предыдущий игровой 
опыт обучающихся. Видеоигры могут помочь 
студентам развить компьютерные навыки, ко-
торые могут им понадобиться в профессио-
нальной деятельности. Обучение на основе 
цифровых игр может повысить учебную мо-
тивацию учащихся [11], успеваемость [14]; сни-
зить когнитивную нагрузку [15]. Использова-
ние данного метода предназначено для вовле-
чения учащихся в образовательный опыт для 
достижения конкретных целей и результатов 
обучения, социализации, обеспечения обратной 
связи. Преподаватель выполняет роли органи-
затора, фасилитатора, тьютора. 
– самостоятельная работа с обучающими 
программами, например, Moodle. Это бесплат-
ная программная платформа с открытым ис-
ходным кодом, которая включает в себя элек-
тронное обучение на ESL и EFL. С точки зре-
ния обучения Moodle можно использовать для 
создания онлайн-курсов, которые предостав-
ляют возможности для взаимодействия и об-
щения между учащимися и преподавателями. 
В исследованиях [15; 16] отмечается: Moodle 
позволяет управлять контентом (курсами, до-
машними заданиями) и позволяет выполнять 
как синхронизированное (посредством чата 
или видеоконференции), так и несинхронизи-
рованное (форум, сообщение, блог) сотрудни-
чество; 
– метод группового взаимодействия (дис-
куссия, метод творческой группы, работа в 
группах сменного состава, технология взаимо-
обучения и т. д.). Работа в группах на платфор-
ме Webinar имеет различные инструменты 
для общения между учащимися [17], которую 
мы рассматриваем как технологическую ин-
фраструктуру, поддерживающую образова-
тельную деятельность. Основными инструмен-
тами, используемыми нами на занятиях, бы-
ли сервисы для создания интерактивных зада-
ний (kahoot, mentiveter, mural, miro и др.); он-
лайн-материалы, включающие учебную про-
грамму, задания и интерактивные учебные мо-
дули; управление курсом с помощью отправ-
ки домашних заданий, мгновенной оценки и 
сводки успеваемости учащихся; осуществление 
взаимодействия со студентами по электрон-
ной почте. 
Этот метод активизирует диалог, взаимо-
действие, направленные на результат. Студен-
ты в ходе исследования демонстрировали са-
мосознание и способность размышлять над по-
ставленной задачей в группе; 
– создание и анализ конкретных педагоги-
ческих ситуаций, в которых активируются на-
выки общения, групповое взаимодействие, 
проблемное решение задач, актуализирующие 
ту или иную мотивацию взаимодействия, пре-
одоления трудностей, достижения успеха, реф-
лексию. Метод ориентирован на обучающе-
гося, в большей степени основан на эмпатии 
и в нем делается упор на совместное принятие 
решений в обучении. В большинстве случаев 
студентам предварительно предоставлялся дос- 
туп к списку обстоятельств, лежащих в основе 
реальных или воображаемых ситуаций. Пред-
полагалось, что студенты должны определить 
существенные и второстепенные факты, выб-
рать основные проблемы и разработать стра-
тегии и рекомендации относительно дальней-
ших шагов, при этом акцент делался на инди-
видуальной работе обучающихся на основе 
коллективных усилий. В этом процессе роль 
преподавателя сводится к мониторингу и кон-
тролю. 
С целью выявления результатов исследо-
вания мы использовали метод экспертных оце-
нок. В качестве экспертов нами были выбра-
ны преподаватели вуза, им было предложено 
оценить (проранжировать) студентов по сле-
дующим позициям: 

20 
– умение ориентироваться в инструмен-
тальных средствах по созданию электронных 
образовательных ресурсов; 
– способность различать основные виды 
цифровых образовательных ресурсов и при-
менять их на соответствующих этапах учеб-
ного занятия; 
– способность проектировать учебное за-
нятие с использованием цифровых средств. 
– умение применять ИКТ в области своей 
области знаний; 
– умение идентифицировать, организовы-
вать, извлекать, хранить и анализировать ин-
формацию и цифровой контент, оценивая его 
назначение. 
Результаты по группе экспертов из 10 че-
ловек представлены в таблице 1.