факты депривации (госпитализма) общения –

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.

• 
  очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.
  
• 
  если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.
  

• 
  воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)
  

Новообразования:

• 
  ходьба => физическая автономия от взрослого
  
• 
  постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.
  
• 
  элементарные формы восприятия и мышления
  
• 
  первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)
  

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:

1. 
   п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.
   
2. 
   Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.
   

• 
  узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.
  
• 
  расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого
  
• 
  возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.
  

В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

Внимание и память непроизвольны.
Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами

Этапы развития личности:

Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.

Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.

Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.

Центр линия умств развития – овладение речью.

• 
  1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)
  
• 
  1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.
  

Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ­ствует творческому воображению, помогает разви­тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Существует несколько теорий относительно детс­ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен­сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри­вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь­ствию. В традициях культурно-исторического под­хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем­ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото­рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос­новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе­нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко­торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос­новной момент деятельности взрослых. Как пока­зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред­меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу­ществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период посте­пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне­нию правил, регулирующих поведение и отноше­ния людей. Развитие игры происходит от игр с от­крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует­ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо­значается).

4 ступени с-р и:

1. 
   центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.
   
2. 
   центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое
   
3. 
   осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.
   
4. 
   осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.
   

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

1. 
   Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.
   
   1. 
      игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.
      

2. 
   Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.
   

1. 
   Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).
   
2. 
   У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.
   
3. 
   В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.
   
4. 
   Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.
   
5. 
   Стремление к подражанию старшим.
   
6. 
   Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.
   

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

• 
  считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их
  
• 
  странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.
  
• 
  переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка
  

3. 
   Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.
   

• 
  вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей
  
• 
  ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).
  
• 
  среда поставляет м-л для игры
  

4. 
   Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.
   

5. 
   Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:
   

1. 
   ненаправленностью движений;
   
2. 
   импульсивностью;
   
3. 
   наличием аффективных связей с окружающими;
   
4. 
   робостью, боязливостью и застенчивостью.
   

6. 
   Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.
   
7. 
   Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.
   
8. 
   Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.
   

Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.

И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).

И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:

1. 
   развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;
   
2. 
   ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;
   
3. 
   сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.
   

На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.

Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.

И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).

Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).

Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.

Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:

- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.

- развивается соподчинение мотивов

- потебность в новой соц. позиции

- рождается личность

- школа коммуникативной и соц компетенции


48. Психологические особенности дошкольника.

Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.

1. 
   Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
   

Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.

Перцептивные действия:

• 
  сравнение объекта с эталоном
  
• 
  идентификация
  
• 
  замещение (из спичек сложить собачку)
  
• 
  моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.
  

Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.

Создать нагл модель значит:

• 
  замещение (ребенок строит замок, исп кубики)
  
• 
  построение можели (из кубиков - башню)
  
• 
  исп модели как ср-ва решения задачи.
  

1. 
   развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия
   
2. 
   овладение действием наглядного моделирования
   
3. 
   возрастание обобщенности
   
4. 
   изменение моделей
   

2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

4) демонстративная взрослость

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет­ся очень странным, как раз и является одним из наи­более очевидных проявлений потери непосредствен­ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по­казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз­ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само­стоятельно изменить привычные правила.

Одновременно с симптомами «странного пове­дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ­нейшие позитивные новообразования этого перио­да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ­вольным и опосредованным определенными прави­лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен­ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна­чимую роль наиболее естественно реализуется в по­зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.
50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность:

• 
  Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).
  
• 
  коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.
  
• 
  сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп
  
• 
  эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..
  

• 
  Интеллектуальная готовность:
  - ориентировка в окружающем;
  - запас знаний;
  - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);
  -речевая готовность
  
• 
  память
  
• 
  внимание
  
• 
  воображение
  
  

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со­циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе­му потребностей, связанных с учением, которое оли­цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но­вую социальную позицию школьника далеко не все­гда связано с его желанием и умением учиться. Шко­ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло­вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея­тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу­чения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется преж­де всего способностью к подчинению правилам и тре­бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно­му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель­ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуаль­ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли­чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль­ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви­тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.

51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития
Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляют­ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка­честв, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования .учебной деятель­ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи­зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея­тельности.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за­дача «выучить стихотворение» отличается от зада­чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол­нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ­ным способом. Во втором же случае перед ребен­ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа­ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга­низации учебной деятельности в начальных клас­сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб­ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.

Самооценка — это оценивание своей деятельно­сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ­ная функция самооценки — регулятивная. Выделя­ют два вида самооценки:

• ретроспективная — оценка достигнутых ре­зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

• прогностическая — оценка человеком соб­ственных возможностей («Могу я справиться с за­дачей или нет?*).

Как показали исследования, от самооценки за­висит уверенность ученика в своих силах, его отно­шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб­ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль­шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравни­вают детей с разными возможностями. Ставя в при­мер ребенку, который неважно учится, другого, бо­лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае­мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне­ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше­ния уропня учебной деятельности,

Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель­ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече­ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

• позиция школьника не находится в опреде­ленных отношениях с содержанием процесса обу­чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо­дит в школе;

• снижение мотивации к учению.

Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

САМОСОЗНАНИЕ.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.

Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода следующие новообр:

• 
  Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.
  
• 
  Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.
  
• 
  Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.
  

• 
  Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)
  
• 
  Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)
  
• 
  Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.
  
• 
  Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.
  
• 
  Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.
  
• 
  Заметное развитие волевых качеств.
  
• 
  Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.
  
• 
  Направленность личности:
  - гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;
  - эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;
  - депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;
  - суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.
  
  
  

1. 
   освоение новой телесности, полоролевой идентичн
   
2. 
   развитие абст мышления
   
3. 
   приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников
   
4. 
   становление новых отнош в семье
   
5. 
   выработка жизн философии и сит ценностей
   
6. 
   подготовка к сем жизни
   

Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.