8. гуманистич хар-ер воспитания эпохи возрождения
жүктеу/скачать 462.5 Kb.
|
|
Работы: «Вопросы жизни», «Дневник старого врача» и др. пореформенные изменения системы образования в России (2я половина 19 века). Падение крепостного права и либеральные реформы образования вызвали серьёзные сдвиги в народном просвещении. В 1860-90-е годы заметно вырос уровень грамотности населения ( в среднем в 3 раза ), в городе больше, чем в деревне ( 2,5 раза ). Согласно данным всеросийской переписи населения 1897 г., средний уровень грамотности в Российской империи составлял 21,1%, среди мужчин – 29,3%, среди женщин – 13,1%. При этом высшее и среднее образование имели чуть более 1% населения. Таким образом, общий уровень образованности в России до второй половины XIX в. определяла начальная школа. В 60-е годы правительство провело реформы в сфере просвещения. «Положение о начальных народных училищах» 1864г. допускало, в частности, открытие начальных школ общественными организациями ( органами городского самоуправления и земствами на селе). Под влиянием общественности начальное образование получило значительный импульс к дальнейшему развитию. Наряду с церковно-приходскими школами (учителей для которых готовили церковно-учительские школы, находившиеся в ведении Синода ), начали действовать земские трёхгодичные школы (в это время наиболее распространённый тип начальной школы), преподавали в которых представители земской интеллигенции, как правило, истинные подвижники, носители демократической культуры. Обучение в них было поставлено лучше: кроме обычных для церковно-приходской школы предметов – письма, чтения, четырёх правил арифметики и закона божьего, здесь изучались география, природоведение, история. Среднее образование одновременно с гуманитарными классическими гимназиями (число учащихся в которых выросло в 60-80-е годы почти в 3 раза) давали училища – с 1864 года реальные (учебный план включал большой объём знаний по точным и естественным наукам) и с 1873 года коммерческие ( где изучались – бухгалтерия, товароведение и др). В период реформ открылись женские гимназии, которых к 90-м годам насчитывалось около 200; для дочерей православного духовенства действовало около 60 епархиальных училищ. В период контрреформ знаменитый циркуляр «о кухаркиных детях» 1887 года закрыл доступ к образованию неимущим слоям. В предреформенную эпоху качественные изменения наметились в высшем образовании. В Одессе и Томске были открыты новые университеты. Либеральный университетский устав 1863 года, предоставивший этим учебным заведениям автономию, привёл не только к росту числа студентов (в 60-90-е годы почти в 3 раза), но и к демократизации их состава, правда, неравномерно (в 1897 году в Петербургском унивесситете доля детей дворян и чиновников составила около 2/3, а в Харьковском – менее 40%). В университетах страны стали сосредоточиваться лучшие научные кадры (А. М. Бутлеров, Д. И. Менделеев, К. А. Тимирязев и др.), оживилась научная работа и повысился образовательный уровень выпускников. Появились первые ростки высшего женского образования – высшие женские курсы, готовившие врачей и учителей в Петербурге, 1878 и др.). Понимая недостатки существовавшей системы образования, представители передовой общественности способствовали становлению в России вне школьного образования: с 1859 года начали работать бесплатные воскресные школы, программа которых была шире, чем в казённых школах, и включала знакомство с основами физики, химии, естественной истории и др. Правительство также в ряде случаев выступало инициатором внешкольного образования. Так, начиная с 1871 года, проводились вызывавшие широкий интерес народные чтения, в которых преобладала историческая, военная и религиозно-нравственная тематика. В 70-90-е годы почти втрое возросло число периодических изданий на русском языке (до 1 тысячи наименований в 1900 году). Количество книжных лавок увеличилось в 6 раз (до 3 тысяч в конце 90-ых годов). В городах и сёлах росло число библиотек и читателей, открывавшихся общественными учреждениями и органами местного управления. В 1862 году была открыта первая Публичная библиотека в Москве (сейчас Российская Государственная Библиотека). Главная роль в развитии культурно-просветительных учреждений принадлежала интеллигенции, в том числе земской. Система образования в России рубежа XIX-XX веков по-прежнему включала три ступени: начальную (церковно-приходские школы, народные училища), среднюю (классические гимназии, реальные и коммерческие училища) и высшую школу (университеты, институты). По данным 1913 года, грамотные среди подданных Российской империи (за исключением детей моложе 8 лет) составляли в среднем 38-39%. В значительной мере развитие народного образования было связано с деятельностью демократической общественности. Политика властей в этой области не представляется последовательной. Так, в 1905 году Министерство народного просвещения вынесло проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи» на рассмотрение II Государственной думы, однако этот проект так и не получил силу закона. Растущая потребность в специалистах способствовала развитию высшего, в особенности технического, образования. Количество студентов многих университетов заметно выросло – с 14 тысяч в середине 90-ых годов до 35.5 тысяч в 1907 году. Получили распространение частные высшие учебные заведения. Университет Шанявского, работавший в 1908-18 годах на средства либерального деятеля народного бразования А. Л. Шанявского (1837-1905) и давший высшее и среднее образование, сыграл важную роль в демократизации высшего образования. В университет принимались лица обоего пола независимо от национальной принадлежности и политических взглядов. Одновременно с воскресными школами стали действовать новые типы культурно-просветительских учреждений для взрослых – рабочие курсы (например, Пречистенские в Москве, среди преподавателей которых были такие выдающиеся учёные как И. М. Сеченов, В. И. Пичета и др.), просветительские рабочие общества и народные дома – своеобразные клубы с библиотекой, актовым залом, чайной и торговой лавкой (Лиговский народный дом графини С. В. Паниной в Петербурге). Большое влияние на просвещение оказало развитие периодической печати и книгоиздательства. Тираж массового литературно-художественного и научно-популярного «тонкого» журнала «Нива» (1894-1916) к 1900 году выросло с 9 до 235 тысяч экземпляров. По количеству издаваемых книг Россия занимала третье место в мире (после Германии и Японии). Крупнейшие книгоиздатели А. С. Суворин (1835-1912) в Петербурге и И. Д. Сытин (1851-1934) в Москве способствовали приобщению народа к литературе, выпуская книги пог доступным ценам («Дешёвая библиотека» Суворина, «Библиотека для самообразования» Сытина). В 1899 – 1913 годах в Петербурге работало книгоиздательское товарищество «Знание».
В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия».. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной.. «Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний. Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться. Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником. В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926). Лай биологизировал педагогику. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение). Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий. Впечатления, воспринятые и обработанные, должны дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях. Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям». Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования. В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм. Центральная идея антропософии Штейнера (1861 – 1925) состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в "высшие миры". Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике "Вальдорф-Астория" образцовой "материнской школы". Характерными элементамивальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с 1го года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники. Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад. М. Монтессори (1870 – 1952) попыталась реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании простора свободным и естественным проявлением личности ребенка, в заботе о творческом начале в человеке. Функция учителя – наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. В ею открытом Доме ребенка Мария создала подготовительную среду для соиально запущенных детей, основанную на теории чувствительных фаз детского развития и нормализующего воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по внутреннему плану ребенка соответсвующий ему в данный момент материал развития. Чувствительные фазы – отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно фокусирует свое внимание на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Задача воспитания – заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого материала Монтессори. Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение нормальной, т. е. Соответствующей внутреннему, структурному плану, нравственно положительной личности. 29 Развитие системы образования в России начале 20 века Характерной особенностью жизни школы начала XX века было революционное движение учащихся. Оно разделилось на два основных направления: самообразовательное и политическое. Программа РСДРП (Российская социал-демократическая рабочая партия) требует осуществить след мероприятия:право населения получать образование на родном языке, обеспечиваемое созданием за счет государства и органов самоуправления необходимых для этого школ... отделение церкви от государства и школы от церкви. даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства.Наряду с этим выдвигались требования:воспрещения предпринимателям пользоваться трудом детей в школьном возрасте (до 16 лет) и ограничения рабочего времени подростков (16-18 лет) шестью часами.устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей...Принятые программные требования в области народного образования стали знаменем объединения передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. Кроме того, в 1905-06 учебном году были:1) отменены некоторые прежние распоряжения, преграждавшие молодежи из демократических слоев населения доступ в высшую школу 2) даны отдельные льготы частным учебным заведениям. После подавления революции 1905-1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что удалось завоевать в дни революционной борьбы. Просветительные учреждения, открытые в период революции или позже под ее влиянием-библиотеки, клубы, курсы для взрослых, народные университеты, как правило, закрываются.Министры народного просвещения Шварц, затем Кассо всячески пытались пресечь деятельность прогрессивных учителей, затормозить открытие новых школ и просветительных учреждений для взрослых, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся.Правительство стремилось отвлечь учащихся от участия в общественно-политической жизни. С этой целью был чрезмерно увеличен объем домашних учебных работ, учителям предписывалось занять ими все свободное время учащихся.Переводные экзамены рекомендовалось проводить так, чтобы отсеивать из школы молодых людей, не желающих подчиняться казенным порядкам. Царские чиновники поощряли создание в школах различных черносотенных организаций молодежи, которые травили прогрессивно настроенных учителей и учащихся.Деятельность и права родительских комитетов были ограничены, и, наоборот, всемерно усиливались административные функции директоров учебных заведений. Стали широко применяться наказания учащихся, нередко и физические.С огромной силой обрушилась реакция на учительство. Учителя подверглись жестоким репрессиям. Деятельность учителей подвергалась самому придирчивому чиновничьему контролю.Правившее Россией дворянство выступает с протестом против попыток введения всеобщего обучения, требует оказывать поддержку всем мероприятиям церкви и церковноприходским школам, всячески пытается сорвать внедрение в народную школу учебных книг прогрессивных педагогов, борется против обучения на родном языке в школах национальных окраин России. Либеральная буржуазия после подавления революции вступает в союз с самодержавием. Нуждаясь в грамотных, квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадрах, она поддерживает умеренные проекты введения всеобщего обучения, увеличения сети средних общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений. В то же время она одобряет действия царизма, направленные на подавление демократических начинаний. Правительство внесло в 1907 году на рассмотрение Государственной думы проект введения всеобщего начального обучения, разработанный министерством народного просвещения. Согласно этому проекту предполагалось ввести в России начальное всеобщее обучение в объеме трехлетней школы в тех губерниях, где действовали земства, то есть кроме окраин России. Правительство добивалось включения церковноприходских школ, дающих главным образом религиозное воспитание и только самый минимальный объем элементарных знаний, в общую сеть всеобщего обучения. Согласно думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение министерства народного просвещения и ввести в десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов. Среднему образованию хотели придать более национальный, русский характер. С этой целью в средней школе должно было быть усилено преподавание русского языка и литературы, истории и географии России. Предполагалось превратить многочисленные типы учебных заведений в единую школу. Особенно большое внимание в намечаемых реформах уделялось профессиональному образованию. Накануне Великой Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была следующей: Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 3- 4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ строились низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое -учительские семинарии. Преемственной связи между начальной и средней школой не было. Для имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений ( с 1912г), в свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы. Формально школа была объявлена бессословной, т. е. в нее принимались учащиеся без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько vдворянских институтов, Пажеский корпус, Училище правоведения, куда принимали только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства (духовные училища, епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали еще существовать национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в местностях, населенных различными народами России. Женская средняя школа давала меньший объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом зачаточном состоянии. 30 Становление коммунистической системы воспитания и образования в Росси после Октябрьской революции 1917-20 Великая Октябрьская социалистическая революци положила начало коренной перестройке всей общественной жизни, в том числе и народного образования. Коммунистическая партия в своей программе по народному образованию поставила историческую задачу- превратить школу из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического переустройства общества. Декретом от 9 ноября 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования. Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский изложил основные принципы и задачи Советского правительства в области народного образования:- всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, демократизация народного образования, учет местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. Началась ликвидация старой системы управления народным образованием. Управление начальными и средними школами на местах передавалось Советам рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. В январе 1918 года были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ. 20 января 1918 года был принят подписанный В. И. Лениным декрет «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию; указывалось, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Декрет не допускал преподавания религиозных вероучений во всех государственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы. Этим декретом жүктеу/скачать 462.5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|