Глава II. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК КОНСТРУКТИВНЫЙ ПРОЦЕСС РАЗВИ­ТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устой­чивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культур­ный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает це­лостность общественного организма.

С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации. Однако «меж­ду традициями и новациями почти всегда оказывается догма, доминирующая в унаследованном нами тоталитарном сознании. И путь традиции к инновации, как и обратный путь, нередко ле­жит через преодоление догмы» [36, 45].

Различные соотношения традиций и новаций дают осно­вание для классификации обществ на традиционные и совре­менные. В первых традиция господствует над новаторством. В современном обществе новаторство является базовой ценно­стью [64, 77].

Образование - это способ вхождения человека в целост­ное бытие культуры; оно является сложным социальным орга­низмом, «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целена­правленного изменения. Как орган социума, образование долж­но гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само» [115, 63].

63

Система традиционного или, в терминах «Римского клу­ба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокуль-турный опыт поколений, тогда как система инновационного обу­чения, «основанная на новых социокультурных принципах, ори­ентированная на иные модели обучения, способствует форми­рованию новой культуры мышления и действия» [64, 87]. По на­шему мнению, функцией инновационного обучения является не простое, а расширенное воспроизводство социокультурного опыта человечества. Таким образом, инновационное обучение представляет собой институт обновления культуры.

Какие социокультурные условия способствуют появлению инновационного обучения?

Наиболее глобальной чертой всех социокультурных пере­мен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием школы и общим уровнем культурного и технического окружения.

Другой чертой социально-исторических перемен, прямо связанной с ускорением, является следующая: с появлением массового производства не только вещей, но и идей, труд ста­новится анонимным, утрачивая индивидуальность. Эта аноним­ность обезличивает человека, приводит к утрате интеллигенци­ей своих привилегий быть носителем духовных ценностей и эти­ческих норм. Важными свойствами труда являются усиление его интеллектуализации и возрастание коммуникативности, насы­щение информативно-техническими компонентами.

Резюме: в современном мире мы имеем дело с двумя противоположными тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первая - обезличивание, формализация тру­да и общественных отношений, вторая - возрастание роли лич­ностного фактора, интеллектуальных функций, наукоемкое™.

Вышеназванные радикальные изменения в социокультур-ной сфере неизбежно ведут к смене требований к образованию, а значит к необходимости удовлетворения новых требований.

В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых технологий и потребность в системе образования, способной ответить на вызов все возрастающего ускорения. Инновацион-

ные процессы в образовании возникают в ответ на эти социаль­ные требования.

Возникновению инновационного обучения в нашей стране способствуют также определенные финансово-экономические условия. Кардинальные экономические преобразования, прово­димые в России в последние годы, формирование и постепен­ное становление в ней новых федеративных отношений принци­пиально изменяют роль и место республик, краев, областей в развитии производственной и социокультурной сферы. Распа­лась существовавшая ранее в стране централизованная адми­нистративно-распределительная система; в процессе децентра­лизации произошла регионализация образования. Сегодня, в условиях финансово-экономического дефицита, эффективным средством является мобилизация внутренних ресурсов регио­нов, развитие инновационных процессов, создание и внедрение новых методик и технологий обучения, направленных на дости­жение возможно большего эффекта при наименьших матери­альных затратах. Возникает потребность в инновационном об­разовании.

С целью описания признаков «инновационного» обучения нами рекомендовано произвести его сравнение с традиционным, «поддерживающим» обучением. Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями. В соот­ветствии с этими принципами «поддерживающее» обучение формирует механистически-детерминистическую научную кар­тину мира. В соответствии с ней у обучаемых формируется уве­ренность, что любая проблема имеет одно, и только одно, пра­вильное решение. На наш взгляд «поддерживающее» образова­ние можно описать признаками, показанными в таблице 1.

Иное мировоззрение и, соответственно, иные цели обра­зования потребуются в случае перенесения смысловой задачи существования человека с познания существующего мира на его целенаправленное преобразование, то есть на синтез нового. В этом случае на уровне синтеза может быть множество вариан­тов решения. Для окончательного выбора решения человеку придется привлекать духовно-нравственные оценки. При этом решения оказываются зависящими от духовности человека, от

65

Таблица 1

стержнем выступает классический тип научной рацио­нальности, сложившийся в XVII-XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире;

формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая пре­имущественно технократическую культуру мышления;

преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее из­вестные преподавателю ответы;

искусственная (формальная) соотнесенность социально-гуманитарной и научно-технической составляющих со­держания образования, практическая разорванность ду­ховности и профессионализма.

его системы ценностей. «Инновационное» образование можно охарактеризовать с помощью признаков, показанных в таблице 2. Между «поддерживающим» и «инновационным» образо­ванием существуют своеобразные «перекрытия», обеспечи­вающие преемственность. Элементы одной модели органично входят в другую модель. Вместе с тем каждая из них характери­зуется особыми научными и образовательными идеалами, со­циальными целями и ценностями, картинами мира.

' Таблица построена на основе следующих данных: Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. - с. 21. Таблица 3.

66

Таблица 2

включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социаль­ных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;

формируется культура системного мышления; мировоз­зрение, направленное на гармонизацию отношений че­ловек - общество - природа;

содержание и методы обучения ориентированы на ос­воение методологии творческой созидательной деятель­ности, формирование инновационной способности чело­века - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель;

формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессиона­лизма.

2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ИННОВАТИКИ.

Инновации - это феномен, на котором всегда базировался прогресс общества.

Обратимся к предыстории инноватики путем привлечения некоторого исторического контекста.

Первоначально оно появляется чуть более ста лет тому назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (трансферов), когда феномен из одного

* Таблица построена на основе следующих данных Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. -с. 21. Таблица 4.

67

культурного ареала проникает в другие, где выступает новым по отношению к тому, что уже сформировано там , как традиция. Подобные инновационные процессы трактовались как основные кросс-культурные факторы развития различных культурных об­разований (обрядов, языков и диалектов, социальных институ­тов, технологий и т.п.).

В начале XX века термин перекочевал в экономическую науку, где на основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов [66, 5].

После «великой депрессии» начала 30-х годов среди аме­риканских менеджеров становится популярным термин «инно­вационная политика фирмы»; содержание этого термина сво­дится примерно к следующему: фирма может получить преиму­щества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем посто­янного обновления своей продукции.

В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и дру­гими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего.

Словосочетание «инновационное общество» становится в один ряд с такими понятиями, как «постиндустриальное общест­во» или «информационное общество».

В нашей стране становление науки о нововведениях про­исходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам уско­рения научно-технического развития и совершенствования управления» [110, 25]. Если в 70-е гг. наука о нововведениях на

68

Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только ста­ли оформляться в самостоятельное направление научной дея­тельности. Не случайно политологическая и макросоциологиче-ская аналитика порой формулирует глубинную причину кризиса советской системы как объективно сложившуюся к началу - се­редине 80-х гг. неспособность ответить на вызов инновационно ориентированной экономики Запада.

По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташ­ника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Развитие педаго­гической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы [136, 4], а так­же полнейшим игнорированием запросов и потребностей разви­вающегося социокультурного пространства.

«Как и многое в мировой культуре, педагогическая инно-ватика как научная дисциплина до последних лет для нас не су­ществовала, - считает видный исследователь проблем педаго­гической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, что совет­ская педагогика вообще не занималась исследованием введе­ния нового в народном образовании. Но эта проблема ограни­чилась внедрением достижений науки и распространением пе­редового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно на­полнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдох­новенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.

Жизнь, однако, не спешила подтверждать эти предполо­жения. Формализм в применении нового, деформации его вплоть до потери первоначального смысла нововведения были (впрочем, и остались) обыденностью нашего педагогического мира» [106, 56].

69

«Медленное формирование инновационного обучения», считают Л.В. Левчук и А.А. Греков, - во многом объясняется не­подготовленностью общества к столкновению с новыми или проблемными ситуациями социальной жизни, неготовностью своевременно реагировать на политические, экономические и другие возникающие проблемы» [71, 13].

М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной пе­дагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в при­кладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для спе­циалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в све­жих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабаты­ваемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интег­рирования отечественной теории и практики в мировую педаго­гическую культуру [46, 105].

«Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования» [147, 71] и, несмотря на ряд объективно-неблагоприятных факторов, явившихся тормо­зом для внедрения нововведений, отечественная педагогика 60-90-х гг. отнюдь не осталась в стороне от инновационного поиска. Достаточно вспомнить инновационные поиски учителей Минской и Ростовской областей, Татарстана, опыт педагогов-экспериментаторов С.И. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильи­на, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, М.П. Кашина и др.

Демократические перемены последних лет предоставили учительству дополнительные возможности для реализации сво­их смелых идей и начинаний, законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инно­вационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Автору данного иссле­дования доводилось сталкиваться с фактами, когда то или иное понятие ИННОВАТИКИ «выхватывалось» из контекста и получало

70

свободную, произвольную трактовку, основанную скорее на фантазии употребляющего данное понятие, чем на подлинно научном знании предмета.

А между тем, такие знания необходимы, так как функцио­нирование системы непрерывного образования в нынешней со-циокультурной ситуации возможно лишь при условии развития инновационных процессов в образовании: создания новых форм и методов обучения, прогрессивных образовательных программ и технологий, новых образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов. В рамках нашего исследования чрезвычайно важно совершить экскурс к основным понятиям инноватики.

Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) тракту­ется как нововведение [123, 238]. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступа­ет как форма управляемого развития и есть такое целенаправ­ленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чис­то материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое [110, 28]. Соответственно - пред­мет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.

Исследователь нововведений Н.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную по­требность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - отнюдь не идентичные понятия. Нововведение яв­ляется более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [67, 6].

Интересное, хотя и не бесспорное, толкование термина «innovatio» (инновация) - нововведение предлагает исследова­тель А.Пинский. Позволим себе привести его полностью: «Для современного сознания весьма значимой оказалась семантиче-

71

екая тонкость - удачное сопряжение в слове двух моментов: по­явление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает прак­тическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич­ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведе­ние), причем не само по себе, а в уже существующей действи­тельности и в ее ранее оформленных культурных рамках и кон­текстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов - дух и материя, теория и практика, творческое и тех­нологическое, новое и старое и т.п., - начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных про­блем нашего времени?» [96, 39].

Выше нами приведен ряд определений инновационного процесса. Однако концепции данного исследования наиболее соответствует следующее, принадлежащее А.А. Мешкову: инно­вация - это «комплексный социокультурный процесс, развит веющийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязан­ным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Это и соци­ально-психологический феномен, характеризующийся своеоб­разным жизненным циклом, с особыми фазами, последователь-

72

ностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитив­ных и эмоциональных процессов» [77,117].

В процитированной выше работе А.А. Мешкова «Основ­ные направления исследования инноваций в американской со­циологии» встречаем конструктивную мысль о двух подходах в изучении инновации: организационно-ориентированном и инди­видуально-ориентированном.

В организационно-ориентированном подходе термин «ин­новация» используется как синоним понятия «изобретение» и относится к созидательному процессу, где два или более пред­ставления, идеи, объекта сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сфор­мировать ранее не существовавшую конфигурацию. Этот субъ­ект называется агентом инновации. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является резуль­татом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее - к практическому применению нового явле­ния. Новизна измеряется не по отношению к обществу, а по от­ношению к исследуемой организации.

Социальное изменение связано с инновационным процес­сом только на ранней стадии его диффузии, причем инновация может быть как причиной, так и следствием социальных измене­ний, а результирующее изменение привносит в систему новые идеи. Процесс диффузии - это феномен, который возникает из согласия потенциальных реципиентов инновации с предпола­гаемыми изменениями и частично является результатом взаи­модействия этих единиц [77, 118]. Это нечто большее, чем про­стая сумма положительных решений индивидов, и представляет собой эмерджентное свойство подсистемы релевантного соци-

73

ального субъекта. Он включает феномен взаимодействия сто­ронника (агента) и потенциального сторонника инновации.

Подстадия формирования установок к принятию иннова­ции связана с решением вопросов открытости по отношению к проблемам организационного развития, что выражается в готов­ности членов организации рассмотреть инновацию, точно иден­тифицировать свои чувства по шкале «скепсис-оптимизм» и об­рести уверенность в том, что инновация улучшит качество функционирования организации.

В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения ин­дивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инно­вация рассматривается как изобретательская деятельность, ко­гда особым образом пересекаются две ранее не связанные ме­жду собой системы - индивид и инновация. Основанием типоло­гий инновационных решений часто служит уровень вовлеченно­сти членов организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается ин­формация о потенциале инновации. Решающее значение обре­тает качество каналов передачи информации. Выделяют: 1. административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений); 2 - коллективные (партисипатив-ные) решения (члены организации определяют процесс приня­тия решений). Административное решение принимается инди­видом или небольшой группой индивидов (доминантной коали­цией), коллективное решение - всеми (большинством членов организации-реципиента изменений).

74

Считается, что решения 1 типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Партисипа-тивный тип принятия решений обеспечивает реализацию инно­вации, если члены организации чувствуют, что будут вознаграж­дены за свои усилия. Коллективным считают такое решение, когда индивиды социальной системы-реципиента изменений принимают или отвергают через консенсус и где все должны со­гласиться с решением системы - во имя стабильности группы. Решение в группе принимается по правилам большинства. А.А. Мешков приводит также модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида.

Основная проблема управления преобразованиями за­ключается в возникновении феномена сопротивления измене­ниям, агентом которого становится определенная социальная группа (ведь принятие инновации - результат группового реше­ния, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагае­мого новшества). Причины неприятия кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

В работе А.А. Мешкова мы встречаем понятие о силовом поле, складывающемся в организационной динамике в период интенсивных структурных преобразований. Структурное преоб­разование, цель которого - повышение эффективности функ­ционирования системы, понимается как эволюционный процесс, состоящий из 3-х основных стадий:

75

1 - «размораживания» (институционализация сомнения в эффективности существующих культурных стереотипов);

3 - «замораживания» (интеграция знаний в образец дея­тельности, рутинизация навыков, переход на более эффективный уровень функционирования системы).

Вышеуказанный эволюционный процесс имеет социокуль-турный аспект. Агент изменений обеспечивает инновационный процесс постепенными нововведениями в области культурных норм - ценностей, ожиданий, установок, разделяемых членами организации [77, 126]. Данный вывод видится нам чрезвычайно важным в структуре нашего диссертационного исследования.

В нашей стране, как и в ряде других стран, проблематика нововведений на протяжении ряда лет разрабатывается, в ос­новном, в рамках экономических исследований о научно-техническом прогрессе, где начинает использоваться и сам тер­мин «нововведение». Постепенно получает распространение более широкий взгляд на нововведение, как на понятие, не ог­раничивающееся сферой экономики и материального производ­ства, а все более активно включающее в себя проблемы социо­логии, общей теории управления, других дисциплин, в том числе образования. Однако, общепринятой классификации нововве­дений в образовании, на наш взгляд, пока не создано, поэтому позволим себе с целью изучения данной проблемы привлечь работы вышеуказанных авторов.

Одной из наиболее важных в рамках нашего исследова­ния можно считать работу Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях» [66]. Авторами создана концепция данного явления, высказана важная мысль: способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества [66, 8].

Рассматривая нововведения, как один из важнейших фак­торов развития современного мира, авторы связывают степень успешности развития как людей и организаций, так и обществ со способностью к продуцированию и восприятию разного рода нововведений. Нововведение есть процесс, читаем далее в ис­следовании, сущность которого составляет инновационная дея-

76

тельность, иными словами, нововведение есть форма иннова­ционной деятельности. Данное определение предоставляет возможность связать проблематику нововведений с одним из наиболее универсальных, предельных по уровню абстракции понятий - понятием деятельности. Согласно принятому опреде­лению, деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития различных форм культуры. Сре­ди многообразных классификаций типов и форм деятельности авторы выделяют репродуктивную и продуктивную.

Трем вышеназванным уровням носителей (субъектов) деятельности соответствуют и три основные ее формы: непо­средственная, организованная (термин «организованная дея­тельность» здесь означает лишь тот факт, что данная деятель-

77

ность совершается в рамках организации как некоторого объе­динения людей, но ничего не говорит об уровне организованно­сти этой деятельности), институциализированная. Эти формы деятельности взаимосвязаны. Организации и организованная деятельность занимают особое место: они испытывают влияние и оказывают обратное воздействие как на первичный уровень (люди, их непосредственная деятельность), так и на высший, социетальный уровень (институты, институционализированная деятельность).

В итоге нововведения выступают в качестве центрального связующего звена между различными формами и типами дея­тельности. Они возникают на почве непосредственной иннова­ционной деятельности, организуют ее и, в свою очередь, служат почвой для институционализированных процессов изменения, таких, как научно-технический прогресс, социальное и культур­ное развитие. Обратное влияние институционализированных процессов на непосредственную деятельность также осуществ­ляется по преимуществу через организации, в том числе и через нововведения. Не менее примечательно место нововведений по горизонтали, т.е. в рамках организаций или организованной дея­тельности: со временем нововведения рутинизируются, а успех рутинизации зависит, в свою очередь, от характера социокуль-турных норм и уровня осуществляющихся в организации стан­дартных операций. Это позволяет рассматривать удельный вес нововведений в организациях как индикатор продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности в данном обществе, т.е. как один из индикаторов культуры этого общества. На осно­ве вышеизложенного группа исследователей приходит к выводу, что нововведение есть форма организации непосредственной, инновационной деятельности людей [66, 7-8].

78

С идеей взаимодействия продуктивного и репродуктивного компонентов, описанной Н.И. Лапиным, А.И. Пригожиным, Б.В. Сазоновым и B.C. Толстым в рассматриваемой работе, пе­рекликается типология инновационных подходов к обучению видного отечественного исследователя проблем педагогической инноватики М.В. Кларина: они делятся на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной дея­тельности. Соответствующий поисковый подход к обучению на­правлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта са­мостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в со­четании с выработкой ценностных ориентации. Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса вопло­щаются в двух основных инновационных подходах к преобразо­ванию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традицион­ное обучение на основе преобладающей репродуктивной дея­тельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репро­дуктивного обучения, строится как «технологический», конвей­ерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение как инициируемого учащимся освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью явля-

79

ется развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваи­вать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и учаще­гося является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов [45, 8-9].