Атты Халықаралық ғылыми-əдістемелік конференция материалдары

159
Лингвокультурологический комментарий, как правило, проводит преподаватель. Однако 
в рамках СРСП – СРС, получая задание на составление «лингвокультуремной» статьи опре-
деленной языковой единицы (см. выше), студенты, безусловно, выполняют уже свой лингво-
культурологический комментарий.
На таких занятиях с использованием лингвокультурологического комментария настоль-
ными книгами являются как толковый словарь, так и словарь культурологических терминов 
и понятий, энциклопедии, справочники и др. 
Таким образом, лингвокультурологический комментарий в контексте работы с художе-
ственным текстом представляет собой выявление и определение лингвокультурологического 
смысла (едино-раздельное представление собственно языкового значения и культурно-поня-
тийного компонента в содержании актуализированной языковой единицы), транслируемого 
отдельными словами или оборотами, функционирующими в данном тексте и рассматривае-
мыми в качестве лингвокультурологических единиц. 
Лингвокультурологическому комментарию подвергаются те языковые факты, без объяс-
нения которых просто невозможно адекватное и полное понимание, к примеру, изучаемого 
учебного текста как определенной информации. В первую очередь это: 1) безэквивалентная 
лексика, паремиология и фразеология, содержащие специфически русский культурологиче-
ский компонент; 2) неявные, сокрытые лингвокультуремы в силу того, что представляют язы-
ковые эквиваленты по отношению к своим аналогам в других языках, обладая одновременно 
при этом национально-культурным содержанием (например, зоонимы, фитонимы, цветообо-
значения и др.); 3) лингвокультуремы-константы русской национальной лингвокультуроло-
гической системы (например, Москва, Пушкин и т.д.) и др. 
Представление лингвокультурологического смысла, в частности его культурно-понятий-
ного компонента может сопровождаться наглядностью, к примеру, параллельной рассказу 
демонстрацией соответствующих слайдов. Помимо этого представление лингвокультуро-
логического смысла лингвокультуремы можно дополнить проведением ассоциативного экс-
перимента, который будет заключаться в ответе обучающихся в данном случае на вопрос: 
Какие ассоциации рождает у вас лингвокультурема …? (Для чистоты эксперимента можно 
задание с ассоциациями дать повторно уже после ознакомления студентов с лингвокультуро-
логическим содержанием соответствующей лингвокультуремы).
После ввода лингвокультурологического смысла соответствующей лингвокультуремы в 
целях актуализации последней в словаре и речевой деятельности обучающихся им дается на 
выполнение ряд заданий, некоторые из которых представлены выше. 
В практике преподавания мы, безусловно, стремимся использовать слова или обороты, 
обладающие лингвокультурологической актуальностью. В лингвокультурологической акту-
альности мы выделяем две ее разновидности: а) универсальная, «общечеловеческая» лингво-
культурологическая актуальность и б) оригинальная, локальная лингвокультурологическая 
актуальность. Такое деление необходимо и востребовано в дидактическом плане: языковые 
единицы, транслирующие универсальную информацию, соответственно могут быть отнесе-
ны к случаям лингвокультурологической транспозиции, и они не требуют в работе с ними 
особых методических действий, тогда как оригинальные слова или обороты, свидетельству-
ющие о специфике осмысления фрагментов мира народом-носителем данного языка и пред-
ставляющие таким образом уже пример лингвокультурологической интерференции, требуют 
использования определенной методической тактики (метод лингвокультурологического ком-
ментария) в работе с ними. 
К примеру, следующие русские паремии, отобранные из анализируемых художествен-
ных текстов: доброта лучше красоты; не ищи красоты, а ищи доброты; красота лица – в 
красоте характера имеют такие эквиваленты по значению среди казахских пословиц: ду-
шевная красота скрасит неприглядность лица; не тот красотой обладает, кто телом кра-

160
сив бывает, а тот обладает красотой, кто красив своей душой. Это случаи лингвокульту-
рологической транспозиции. 
Однако в случае с такими пословицами, как: не красна изба углами — красна пирогами; 
не наряд девку красит, домостройство и др., воплощающими собой уже пример лингво-
культурологической интерференции, пришлось реализовать полный лингвокультурологи-
ческий комментарий. К примеру, лингвокультурема угол (в избе) представляет собой часть 
избы, которая находится в месте, где сходятся две стены. Каждый из углов, имел своё назна-
чение и название, в частности, был в избе и красный (передний) угол — парадный, лучший, 
самый убранный: там помещались иконы, и стоял стол, за который приглашали сесть почёт-
ных гостей. Красный угол всегда был обращен к юго-востоку — самой солнечной стороне 
(древний русский эпитет солнца — красное солнышко). Прилагательное красный (красен, 
красна, красно) в данных пословицах сохраняет древнеславянское значение – красивый (кра-
сив, красива, красиво).
Таким образом, оперирование мотивационно ценным художественным текстом в процес-
се языкового обучения цементирует всю работу по усвоению языковых и речевых тем курса, 
придает ей коммуникативную и комплексную направленность, углубляет и расширяет си-
стему лингвокультурологических знаний и умений у обучающихся, создает у них личностно 
значимую учебную мотивацию в ходе освоения, в нашем случае, русского языка как нерод-
ного. Лингвокультурологическая методика, используемая нами в работе над МЦХТ, является 
оптимальной в силу того, что реализуется в контексте диалога культур, являющейся лозун-
гом образовательной парадигмы, лингводидактической науки XXI века.

жүктеу/скачать 2.56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: