Қазақстан республикасы білім және ғылым
жүктеу/скачать 0.79 Mb.
|
| Кӛркем деталь арқылы талдау қаламгердің ӛзекті ойын айқындау, ұстанымын тану әр текті шығармалармен жүзеге асырылады. Кӛркем шығарманы талдауда детальдің маңыздылығына ерекше тоқталған әдіскер Е.Н.Ильин. «Достоевскийдің раскольникові болса кемпірді ӛлтіргеннен кейін түк қалдырмай: балтаны да, қолының да, пальтоның да қанын жуды... Әйтсе де оның бойында қан қалып қойды. Суреткер кемеңгерлігі қайда қалдыруды біледі – қан етіктің тесігінен шығып тұрған кір шұлыққа тамды... Құдай-ау! Соншама «түкке тұрмайтын нәрсемен» қаншама жайт айтылып тұр»2. Осы аталған заттық ұғымдар – деталь. Бірақ ол сол шығарманың барлық әлеуметтік, психологиялық, философиялық, адамгершілік мәселелерін
1 Ақшолақов Т. Шығарманың кӛркем айшықтарын таныту /әдістемелік нұсқаулық/ А., Рауан, 1998. 2 Педагогикалық ізденіс. –Алматы, Рауан, 1990. Б. 215-290. кӛтеруге таптырмайтын түрткі. Е.Н.Ильин. «Бәлкім «деталь» дегеніміз жалын лаулайтын ұшқын шығар. Ірі, ұлы атаулының қайнарлары кіші нәрселерден басталатындығына ӛнер талай рет дәлел болды. Дүние кішкентай түйіршіктерден тұрады. Бір ғажабы, шынайы ӛнер ӛз табиғатында мылқау келеді. Міне осы сӛзге сараң «мылқау» құралдарды ол әдебиет сабағына детальға зер салу арқылы тарту етеді. Текстің титтей торынан тұтас қалпына дейін талдаудың ӛзіндік әдісіне итермелейді. Сонда деталь текстің үлкенді- кішілі құрылымдарын талдаудың конструкциялық элементтеріне, кітапқа қарай тартымды бір қадамға айналады» деп жазады1. М.Әуезовтің «Абай жолы» эпопеясындағы Құнанбайға берілетін портретке зер салып кӛрейік: «Әкесінің ат жақты келген, ұзын сопақ басының құлақтан жоғарғы жері қаз жұмыртқасындай кӛрінеді. Онсыз да ұзын, үлкен бетіне, ұп-ұзын боп дӛңгелей біткен сақалы қосылғанда, басы мен беті бір ӛңірдей. Сонда, Құнанбайдың жалғыз сау кӛзі, оның кӛтеріңкі жал- тұмсығының сол иығына шығып алып, қалғымай сақшыдай бағып, осы ӛңірді қалт етпей күзетіп тұрған сияқтанады. Қоя беріп, салғырттығы жоқ сергек қатал күзетші»2. Осы портреттік тәсілде ерекшеленетін детальдар: бір ӛңірдей бас, сол бастағы жалғыз кӛз. Кейіпкердің образын беруде портреттің ӛзіндік қызметі бары белгілі. Дегенмен, бұл деталь бір ғана образды беруден ӛзге кӛп жайлардан хабар білдіреді. Біріншіден, Құнанбайдың жеке бас ерекшелігі ретінде тануға болады, кейіпкердің болмыс, бітіміндегі ерекшелік; екіншіден кейіпкердің ішкі болмысынан хабар береді, үшіншіден, сол қоғамдағы қызметін, феодалдық топтың «сергек қатал күзетшісі» ретіндегі рӛлін байқатады. Осылайша бір ғана деталь романның тақырыптық, идеялық мәнін талдауға ықпал ете алады. Әрине шығармадағы детальдың барлығы терең талдауға апара бермесе де, шығарманың ауқымды алаңына шығаратын «титтей торын» дӛп басып таба білу, ойды ӛрбіте білу детальдық талдаудың ең басты шарты. Детальдық талдауға оқушылардың шығарманы жете меңгеруі, ӛз ойын дәйектей алу қабілеттері, шығарманы тұтас және жан- жақты сараптай алу қабілеттері де үлкен рӛл атқарады. Символ арқылы талдау кӛбіне лирикалық, эпикалық шығармаларға ыңғайлы. Кӛркем шығармада символдың ӛзіндік рӛлі бар. Символ – суреткер сомдаған кермек туындының түп негізін танытатын аса мәнді бірлігінен, ұқсастығынан туындайтын деректі бейне. Символдың табиғаты мағынасын ашып, түсінуді қажет етеді. Символ астарлы мағынаға бай болғандықтан әр оқушы ӛзінің ұғым-түсінігінің дәрежесіне сай тереңдеп түсініп, ӛз мүмкіндігіне лайық қажетті мәнді табуға талаптанады. Әуелде символ әлемді бейнелеп, тану үшін қолданылған. Кӛркем шығармада символдың мәні ерекше. Мәселен. С.Сейфуллиннің «Сыр сандығы», Абайдың «Жартасы», Мағжанның «Толқыны» т.б. символдық талдау барысында ғана терең астарымен танылып, мағыналық мәнін кеңейте, айқындала түседі. 1 Педагогикалық ізденіс. –Алматы, Рауан, 1990. Б 219-220. 2 Әуезов М. Абай жолы. Шығармаларының толық жинағы 3 том.–Алматы,: Жазушы, 1986 –15 б. Шығарма табиғатын еркін ашып, терең үңілуге мүмкіндік беретін талдаудың бір түрі — герменевтикалық талдау. Кӛркем шығармаға герменевтикалық талдау оқырманды таным түсінік жағынан байытатын талдау түрі десе болады. «Герменевтика — (от греч. hermeneutikos — разъясняющий, растолковывающий) — направление в философии, основной проблемой которого является проблема понимания. В педагогике герменевтика начинает использоваться как принцип научного исследования, требующий более осмысленного и глубокого понимания сущности воспитательного взаимодействия и разработки технологий обучения. В образовании одним из основных способов постижения истины является обучение пониманию»1 Бұл берілген анықтамадан кӛрінетіндей герменевтика педагогикалық процесте кеңінен қолданылатын бір әдіс деп танысақ, оны әдістемелік мақсатта да еркін қолдануға мүмкіндік мол екен. Герменев- тикалық талдауда кӛркем шығарманы тудырған дәуірді терең түсінуге, кӛркем дүниені тудырған тұлғаның болмысын тануға, шығармадағы ойдың терең астарына бойлауға, тереңнен қазып әр құбылыстың ерекшелігін тануға, әр қолданыстағы сӛздің астарына үңілуге мүмкіндік туады. Герменевтикалық талдау жүргізуге ауыз әдебиеті үлгілерін, ежелгі дәуір әдебиеті ӛкілдерінің шығармаларын, хандық дәуір әдебиетінен жыраулар толғауларын, жекелеген ақын-жазушылардың шығармаларын нысан қылып алуға болады. Мысалы, Қазтуған жыраудың «Мадақ жырында» метафоралық қолданыста келген күрделі ұғымдар кӛп. «...Ұстаса қашағанның ұзын құрығы, Қалайылаған қасты орданың сырығы... Буыршынның бұта шайнар азуы, Бидайықтың кӛл жайқаған жалғызы...». «Қашағанның ұзын құрығы» деген қолданысқа қарағанда қашаған жылқыны ұстайтын құрықтың ұзын болатыны бір аңғарылса, сол қашаған құрыққа балап тұрған тұлғаның «қашағанды», яғни, ел ішіндегі бас бұзарларды немесе жауды тырп еткізбес бір қыры танылады. «Қалайылаған қасты орданың сырығы» деген ұғымнан орданың қандай екенін танытатын маңдайына қағылған белгі сияқты елдің бет-бейнесін танытарлық бір қыры, елге тіреу, таяныш болар тұлғалық сыны ашылады. «Батырын кӛріп, елін таны» деген ұғымға саяды. Буыршын — еркек түйенің жасы, жас бура. Оның мұқалмаған тісі бұта шайнауға қаншалықты жарамды болса, сипатталып отырған тұлғаның да неге салсаң тартынбайтын дер шағынан кӛрініс береді. Бидайық — торғай, үйрек сияқты кӛл құстарына түсетін жыртқыш құс. Толғауда «бидайықтың кӛл жайқаған жалғызы» деп беріледі. Жыртқыш құстардың екі балапанының ең мықтысы ғана аман қалатыны, ӛз ұяласын әлдісі жойып, ата-анасы тасыған жемді үлессіз жеп жетілетіні болады. Ендеше, «жалғызы» қолданысы да белгілі бір семантикада берілген. Ал «кӛл 1 Коджаспирова М.Г., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь М., Академа, 2005. жайқаған» тіркесі, кӛбіне, «шайқаған», яғни, қозғаған мағынасымен алмастырылып та ұғынылуы мүмкін. Бұл екі сӛз екі мағынада қолданы- лады. «Кӛл жайқау» кӛлді аласапыран, астан-кестен ету, бұл әрекет құс қимылын, әрекеті мен мінезін білдіреді, сол арқылы сипатталып отырған тұлға Қазтуғанның бір қырын танытады. Доспамбет жыраудың «Алғаным Әли ағаның қызы еді» деп басталатын толғауында «маңдайы күнге тимеген», «желге шашын ӛрмеген», «серпіліп адам бетін кӛрмеген» «Қосақай, Қосай, Ер Досай» сынды балаларының ардақты анасы, сүйген жарының «қалай белін шешкені» де түсіндіруді қажет етеді. «Ер Тӛстік» ертегісінде Кенжекейдің сүйген жарын алыс та қауіпті сапарға шығарып салып тұрып, белін таңатыны, ол белдікті «Ер Тӛстік не ӛлгенде шешіл, не аман-есен келгенде шешіл» деп серт қылатыны бар. Яғни, жарын соғысқа аттандырған сүйген жар «жанын шүберекке түюге», тілек тілеп, амандыққа бел бууға серт қылғандығын айқындайды. Бұл да адалдық пен амандықтың тілекшісі сипатты бір дәстүр болуы мүмкін. Біздің заманымызға жетпеген бұл дәстүрдің бір белгісі тілімізде кӛрініс береді. Ӛзі қан майданда жүрген жауынгер жырау Доспамбет «жағдайсыз жаман қалып бара жатқандағы» жағдайын айта отырып, үйдегі жарының мұңын сезінеді, «қалай да белін шешті екен!..» деп уайым жейді. Жыраулар поэзиясы үшін мұндай нәзік кӛрініс пен сезімдерді жеткізу — сирек құбылыс. Осы күнгі тілімізде қолданылып жүрген бір іске бет бұру, орындауға, атқаруға шешім қабылдау ұғымдарында қолданылып жүрген «бел буу» тұрақты тіркесі біз түсіндіріп отырған дәстүр мен салттан туындауы да әбден мүмкін. Шалкиіз «Би Темірге бірінші толғауында»: Аспанды бұлт құрсайды — Күн жауарға ұқсайды, Кӛлдегі қулар шулайды — Кӛкшіліден ол айуан Соққы жегенге ұқсайды, Кӛп ішінде бір жалғыз Кӛп мұңайып жылайды — Күйбеңдескен кӛп жаман Сӛзі тигенге ұқсайды..., - деп толғайды. Паралеллизм тәсілімен беріліп отырған жалғыздық сарыны. Кӛп ішінде жалғыздыққа қамап отырған күйбеңдескен кӛп жаманның сӛзі. Толғаудағы күйбең сӛзінің мағынасы да әдеттегіден ӛзгеше. Күйбеңдеу, күйбең тірлік ұсақтықты білдіреді. «Күйбеңдескен кӛп жаманның» әрекеті де сондай ұсақ. Туырлықсыз қара үйге Ту байламақ не керек! Туғаны жоқ жалғызға Кӛп ішінде суырылып, Жауға шаппақ не керек! Бұл толғауда да «туырлықсыз қара үй» тіркесі ӛзекті ойға қызмет етіп тұр. Керегенің сыртынан жабылатын киіз, туырлық болмаса үйдің жылу сақтамас, аңғал-саңғал болғаны. Оның үстіне қара үй болса, тіпті де кішкентай, жұпыны болғаны. Қазақта үйдің кереге-қанатына байланысты шаруашылыққа тігілетін кӛлемі шағын қара үйден бастап, он екі, он сегіз қанат ақ ордаға дейінгі атаулары кездеседі. Қара үй тіркесі осы ерекшеліктерге қатысты қолданыс тапқан. Ту байлау тіркесі де мағыналық жағынан кең түсіндіруді керек етеді. Осы айтылғандар сияқты сӛздің мағынасын тану арқылы автордың ойын айқындау, толғаудың философиялық мәнін ашу қажеттігі туындайды. Сӛздер мен сӛз тіркестерінің әлеуметтік астары, терең мағыналары, философиялық қабаттары бар. Бұл тек тілдік талдаудың, герменевтикалық талдаудың нәтижесінде жүзеге асады. Шығармалардағы таңбаларды, құпиялы сӛздерді түсіндіру тәсілі ретінде герменевтикалық талдау оқушылардың таным белсенділігін арттырады. Әдебиетті оқытуда кӛптен қолданылып жүрген талдаудың бір түрі – проблемалық талдау. К.К.Ахметов: «проблемалық талдау - оқушының танымдық-шығармашылық қабілетін, ойлау белсенділігін дамытатын, ӛз жоба-жорамалын ұсыну, салыстыру негізінде дұрыс шешім табуға жетелейтін әдістің бірі» -деп атап кӛрсетеді. Алайда әдебиетті оқыту әдістемесінде проблемалық талдаудың бір жақты түсіну басым. Проблемалы талдауда ең маңыздысы проблемалық сұрақ пен проблемалық жағдаят туғыза білу. Әдістемелік мақалалар мен әдістемелік құралдарда проблемалық талдаудың басты тетігі саналатын проблемалық сұрақты жете түсінбеу байқалады. Әсіресе оқушыны ойландыратын сұрақтардың барлығын проблемалыққа жатқызу бар. Кей әдіскерлер бірнеше жауабы бар сұрақты проблемалық деген ой білдіреді. Мысалы, неліктен Кӛксерек ауыл жағдайына кӛндіге алмады? Бұл сұраққа бірнеше жауап алуға болады. Оқушылардың бірі ауыл иттерін кінәласа, бірі ас-судың ӛзгешелігін айтуы мүмкін. Енді бірі бӛлтіріктің табиғи ерекшелігін айтар. Бірақ бұл сұрақтар проблемалық жағдаят туғызбайды. Проблемалық жағдайды қолдан жасау да мүмкін емес. Әдістемелік құралдарды проблемалық жағдаят туғызуға итермелейтін сұрақ түрі ретінде «дұрыс па?» деген жадағай сұрақты қою кездеседі. Мәселен, Қ.Бітібаева проблемалық талдау жолдарын айта келіп, жай сұрақ түрлері мен проблемалық сипаттағы сұрақ түрлерін ұсынады1: «Жай сұрақтар: Бақтығұл қандай кейіпкер? Ол неге Жарасбайды барып паналайды? Осы іс-әрекеті дұрыс па? Бақтығұл Жарасбайды неге ӛлтірді? Ұрлық жасауы, кісі ӛлтіруі дұрыс па?» «Проблемалық сипаттағы сұрақтар: Қалай ойлайсыңдар Бақтығұл кім? Ол Сәлмен мен Жарасбайдың «құрбаны» ма, әлде кек алушы күрескер ме? Немесе қорғансыз сорлы ма? Бақтығұлдың Жарасбайды ӛлтіруінде қылмыстық іс-әрекет бар ма?» Әдіскер мұнан ӛзге де осы тектес сұрақтарды берген. Байқап отырғанымыздай «жай сұрақтар» деп берілген анықтамалық мақсаттағы сұрақтарда да, «проблемалық сипаттағы» делінген сұрақтарда да оқушының шығармаға тереңдеуден гӛрі ӛз ойымен шектелуіне әкеп соқтыратын «дұрыс 1 Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. –А., Рауан, 1997.– 68 б. па» деген сұрақ қойылған. «Ол Сәлмен мен Жарасбайдың «құрбаны» ма, әлде кек алушы күрескер ме?» деген жауабы дайын сұрақ та оқушының ӛзіндік пікірін қозғамайды. Кӛркем шығарманы талдауда оқушының ӛзіндік ойы мен пікірі, жеке кӛзқарасын дәйектей жеткізуі маңызды. Дегенмен, «дұрыс па», «бұрыс па» немесе «Бақтығұлдың Жарасбайды ӛлтіруінде қылмыстық іс-әрекет бар ма?» деген дидактикалық талапты қанағаттандырмайтын сұрақтар оқушы танымына кең ӛріс бермесі анық. Мектеп тәжірибесінде байқалған тағы бір жағдайды мысалға келтірейік: Мұғалім М.Жұмабаевтың «Батыр Баян» поэмасы бойынша дебат сабақ ұйымдастыра отырып, ортаға «шығармадағы Баянның ісі дұрыс па?» деген сауалды талқылатуға кӛшті. Сұрағына қарай жауабы дегендей, жауаптар да әрқилы берілді. Оқушылардың бірі - «Жоқ, дұрыс емес, Ноянға ағасы батасын беріп жіберуі керек еді» десе, енді бірі қалмақ қызына үйлену керек еді» деген ой білдірді. Ал шығарманың идеялық бағыты да, тереңдігі де, кӛп қырлылығы да ұлттық, азаматтық ұстанымның беріктігінде еді ғой. Алайда сабақ кейіпкерлердің іс-әрекетін баяндаған жадағай ойдың айналасынан шыға алмады. Тіпті қазақ әдебиетіндегі үздік жазылған кӛркем туынды ӛзінің идеялық кӛркемдігінен алыстап кетті. Проблемалық талдаудың қиындығы шығарманың тереңіне бойлай алмаудан туындайды. «Батыр Баян» поэмасында проблемалық сұрақ та, проблемалық жағдаят та туғызатын мәселелер мол. Поэманың басында «Әдемі ӛткенді ойлап айнымасам, Сұм ӛмір ащы уын аяды ма?» деген авторлың толғанысы бар. Автор «Әдемі ӛткен деу арқылы нені меңзейді?» «Осы шығармадағы басты идея не?» Шығарма кейіпкерін қиын қадамға баруға итермелеген не? деген сияқты анықтамалық сұрақтардың барысында проблемаға жақындауға болады. Кейде қалыпты сұрақтың проблема тудыратын жағдайлары болады. Проблемалық сұрақтың әр түрлі шешімі болуы керек, жауаптар да әртүрлі болуы заңды. Кейде бір мәселенің алуан қыры болады. Мысалы Ноянның қазасына ӛзін жазғырған Баянның ойы да әртарапқа шашырайды. Сондықтан шығармада бас кейіпкер ӛзіне «неге» деген сұрақты сан мәрте қояды. Баян бірде махаббат қызғанышынан, бірде сатқындыққа деген қайрылмас беріктігінен, бірде «Алты алаштың кегін сақтауымнан» деген ой туындатады. Белгілі бір мәселенің бірнеше себебі мен салдарын іздеу немесе шешудің бірнеше бағытына жүгіну оқушылардың дивергентті ойлау қабілетін дамытады. Талдаудағы мақсаттың ӛзі осы. Оқушылардың таным белсенділігін, ой белсенділігін арттыру. Ал оқушылар Баянның жасаған таңдауының астарынан елдік мүдденің бәрінен жоғары екенін таныса, автордың аңсаған әдемі ӛткенінде Отандық рухтың сұлулығын аңсағанын таныса, ӛзінің ӛмір безбенінде қай таңдауының басым түсетінін айтуға түрткі болатын сұрақтар қойылса, проблемалық жағдаяттың шешілетіні анық. Проблемалық сұрақты оқушылардың жеке кӛзқарастарының таласына айналдырып алмау керек. Проблемалық сұрақ оқушыны ӛзіндік пікір мен дәйектемелерге, әдебиеттану ғылымының бастауларын түсуіне, аналитикалық, дивергентті ой белсенділігінің артуына, ӛзіндік кӛзқарасының дамуына кӛмектессе, мақсаттың орындалғаны. С.Торайғыровтың «Кім жазықты?» поэмасындағы «Әжібай болмысының осылай қалыптасуына кім жазықты?» деген сұрақ немесе О.Бӛкейдің «Тортай мінген ақ боз ат» әңгімесінің соңында Ораштың іс-әрекетіне байланысты «Неліктен Тортай амандаса келгенде Ораш орнынан тұрмады?» деген сауалдар проблемалық жағдаят туғызуға жәрдемдеседі. Біздіңше, проблемалық сұрақ шығармадағы ӛзекті мәселе тӛңірегінен ӛрбіп, оқушының жеке кӛзқарастарына, қоғамдық мәселелерге ұласуы керек. Әдістемелік әдебиеттерді сараптау барысында байқағанымыз, дәстүрлі оқыту жүйесінде кӛркем мәтінді талдау бағытындағы қалыптасқан әдіс- тәсілдер, жұмыс түрлері бір жақты. Олардың кӛбінде сұрақ-жауап әдісі, әңгіме әдісі, диспут, баяндау, түсіндіру әдістері аталады. Талдау кӛбіне жаппай сынып оқушыларымен жүргізілетіндіктен оқшыларды жан-жақты қамтымайтынын да аңғаруға болады. Әрі оқушының дербес жұмысын есепке алуда қиындықтар туындайды. Бұл әдістер сабақ тізгінін тікелей мұғалімнің ӛзі алып жүруімен іске асады әрі оқушының белсенділігін қажетті дәрежеге кӛтеруге әлсіз. Біздіңше, талдау оқушылардың дербес жұмысы ретінде де топтық немесе ұжымдық жұмыс ретінде де қатар ӛрбуі керек. Талдауда шығарманың жеке бӛліктерін, белгілерін, ерекшеліктерін тарату, саралау бар. Сонымен қатар осы таратылған белгілерді жинақтау әрекеті де басым. Сондықтан талдау жұмыстарында интербелсенді әдістерді пайдаланған тиімді. Сынып оқушыларын топқа жіктей отырып, топ мүшелерінің қызметін анықтап, бекіту қажет. Оқушылардың топтық жұмысын ұйымдастырудың ӛзіндік талап, ережелері бар. Топтағы жұмыста оқушылар дербес жұмысқа да топтық жұмысқа да тартылуы маңызды. Ол үшін топ мүшелерінің міндеттері алдын- ала анықталып берілуі қажет. Топ мүшелерінің міндеттерінің бір үлгісі: Топ мүшелерінің шешімдерін қағазға түсіруші тіркеуші. Топ шешімін қорғайтын, топ атынан сӛйлейтін спикер. Оқу іс-ірекетін жүзеге асыратын атқарушы. Топ мүшелерінің оқу іс-әрекетін бағалайтын оқушы (бағалаушы). Әр мүшенің міндеттерін бӛлетін, уақытты және әр мүшенің іс- әрекетін қадағалайтын ұйымдастырушы тағайындау керек. Кӛркем мәтінді қандай талдау түрінде жүргізсе де, басты ұстаным оқушылардың қызметін дұрыс ұйымдастыра білу, әрі оқушылардың дербес орындайтын тапсырмалары тұтас құрылымның бір бӛлігі ретінде талдануы шарт. Себебі талдауды жинақтаған кезде жалпы мозайканың жарқын бӛлігі ретінде қызмет арқарғанын кӛру әр оқушыға талдау жұмысынан қанағат сезімдерін ұялатады. Талдау жұмысында кластер түзу, кубизм әдісі, қос жазбалы күнделік, методологиялық карта, жады картасы т.б. жұмыс түрлерін жүргізуге болады. Ӛз мәнінде жүргізілген талдау оқушылардың белсенді әрекетін, терең тынымы мен талғамын қалыптастыруға оңтайлы жағдай туғызады. жүктеу/скачать 0.79 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|