Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. – М.: УРСС, 2005. – 231 с.
   
2. 
   Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 349 с.
   
3. 
   Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. – 3-е издание. – СПб.: СПбГУ, 2007. – 211 с7.
   
4. 
   Парамонова Т.Н. Маркетинг: Активные методы обучения: Учебное пособие. – М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 2007. – 274 с.
   

Да, возможно путём неоднократного переписывания диктанта или машинального заучивания правил получить желаемую отметку, повысив тем самым процент качества. Но всегда ли отметки в классном журнале отображают реальное качество знаний? Практика обучения показывает, что далеко не всегда. Конечно, добросовестный учитель будет всеми силами стараться уравнять желаемое с действительным, но всё же очень часто качество знаний учащихся ниже 50%.

Русский язык является одним из самых трудных предметов в школе. И даже если половина учащихся получила за диктант «4» и «5», это большой успех. А что же делать с другой половиной?

Несомненно, что стопроцентного усвоения знаний всеми учащимися быть не может. На то есть объективные причины. Например, бессмысленно вести разговор о качестве знаний, если в классе обучается больше 30 детей. Но учитель ищет, ищет тот путь, который приведёт к успеху каждого ребёнка, способного учиться.

Внедрение новых технологий обучения и контроля знаний привлекло внимание к тестовой методике. Использование этой методики на уроках русского языка всегда вызывает неоднозначную реакцию у учителей-словесников. Возникает множество вопросов: как развивать речь учащихся, как развивать орфографическую и пунктуационную зоркость и т.д. Многие учителя-словесники твёрдо уверены в том, что на уроках русского языка тесты можно использовать только для контроля знаний.

Для того чтобы показать эффективность использования тестовой методики на уроках русского языка, во-первых, обращаем ваше внимание на то, что слово «тесты» мы заменим на «задания в тестовой форме» (далее в тексте ЗТФ). Во-вторых, рассмотрим, в какой форме могут быть составлены тестовые задания.

Наиболее распространённая форма – тесты закрытого типа с пятью вариантами ответов, среди которых один правильный. Именно эта форма применяется для контроля знаний учащихся на ЕНТ.

Недостаток этой формы ЗТФ заключается в большом проценте просто угаданных ответов, в результате чего набранное количество баллов не отражает реальный уровень знаний ученика. Поэтому тестологи считают наиболее эффективной формой ЗТФ тесты закрытого типа с несколькими правильными ответами. При этом увеличивается количество вариантов ответов: до 8-10. Обращаем ваше внимание на то, что ученик для выполнения ЗТФ должен получить инструкцию. Например: вам предлагаются задания в тестовой форме с одним, двумя и тремя правильными ответами, укажите все номера правильных ответов.

1) почва 5) походка

2) похожий 6) портрет

3) почерк 7) порошок

4) поэзия 8) посланник
ЗТФ с несколькими вариантами ответов практически исключают угадывание правильного варианта, что позволяет реально оценить знания ученика.

Интересна такая форма, как сдвоенные ЗТФ. Эта форма позволяет проверить знания ученика более полно, глубоко. Очень жаль, что эта форма практически не используется в практике обучения, возможно, из-за того, что многие преподаватели просто не знакомы с ней. Например:

1) болел…щик 6) жен…щина

2) камен…щик 7) мел…че

3) вскол…з… 8) спор…щик

4) свар…щик 9) тон…ше

5) гор…кий 10) сроч…ный

1) отделения корня от суффикса

2) обозначения мягкости согласного

3) для отделения корня от окончания

При выполнении сдвоенных ЗТФ необходимо оговорить с детьми то, как они будут записывать правильные ответы. Опираясь на приведённый выше пример, ответ можно записать так:

1, 3, 5,7, 9/ 2.

ЗТФ открытого типа применяются в практике обучения уже давно. Ученик должен вставить слово или словосочетание в истинное утверждение, чтобы сделать его завершённым. Например:

1. Раздел науки о языке, изучающий звуки речи, называется ___ (фонетикой)

2. Звуки речи делятся на __________ (гласные и согласные)

ЗТФ открытого типа чаще всего применяются для проверки теоретических знаний учащихся. Российский методист Т.А. Костяева представляет ЗТФ открытого типа в методическом пособии «Проверочные и контрольные работы по русскому языку».

Особую группу представляют ЗТФ на установление соответствия. При выполнении таких ЗТФ угадывание правильного ответа вовсе исключено, от ученика требуется установление связи между словами или символами, расположенными в разных колонках. Цель ЗТФ на установление соответствия - развитие логического мышления, умения сопоставлять, сравнивать языковой материал, обеспечивается связь теории с практикой. Например:

1. ПО- 1. Подстаканник

2. ПОД- 2. Подобрать

3. ПОДО- 3. Подорожник

Последнюю группу ЗТФ, к сожалению, практически не применяемых на практике, составляют ЗТФ на установление последовательности действий. Поясним на примере.

Порядок разбора слова по составу

Выделить корень

Выделить основу

Выделить суффикс

Выделить приставку

Выделить окончание

От ученика требуется возле каждого действия в квадратике поставить соответствующую цифру. Выполненное задание будет выглядеть таким образом:

Порядок разбора слова по составу

Выделить корень

Выделить основу

Выделить суффикс

Выделить приставку

Выделить окончание

Мы полагаем, что нет необходимости доказывать эффективность подобных ЗТФ, в них также исключено угадывание правильного ответа, проверяется осознанность применения знаний на практике. Учителям известно, что ученик часто допускает ошибки потому, что он не знает, не понимает алгоритма применения данного правила.

Итак, мы твёрдо убеждены в том, что тестовая методика должна прочно войти в практику обучения. На сегодняшний день тесты являются единственным средством объективной проверки знаний учащихся. Тесты способствуют эффективной организации учебного процесса: экономится учебное время, осуществляется целенаправленный и индивидуализированный контроль. Без тестов сегодня нельзя создать современную обучающую программу. Естественно, что разработка ЗТФ требует немало времени. Но сегодня школе не нужны обыкновенные урокодатели. Современный учитель – это организатор учебного процесса, обеспечивающего полное усвоение знаний каждым учеником. А для этого необходимы самые разнообразные ЗТФ.

В заключение – ещё раз о ЕНТ. Являясь членом апелляционной комиссии, экспертом тестовых заданий для ЕНТ, я выскажу своё мнение, которое, надеюсь, совпадает с мнением тех, кто обеспокоен качеством обучения: отменять ЕНТ нельзя. Отменить ЕНТ – это значит сделать 10 шагов назад, это значит, что образование в Казахстане ещё очень долго (вернее, никогда) не достигнет европейских стандартов. И сейчас необходимо делать всё возможное для совершенствования базы тестовых заданий.

Мы уверены, что ЕНТ – это шаг вперёд, это прорыв, который выведет казахстанскую систему образования из рутины и застоя, это будущее отечественной науки.

Эксцерпированные методом сплошной выборки, сленгизмы были разделены по следующим семантическим полям: «Человек» (с дифференцией по полу, родственным отношениями, профессии, национальности, общественному положению, физиологическому и психически-эмоциональному состоянию, частям тела), «Досуг» (вечеринка, алкоголь, курение, наркотики). Отметим, что под термином «семантическое поле» в данной работе принято традиционное (классическое) понимание поля как совокупности лексических единиц, соотносимых с одним понятием [1].

Необходимо отметить, что выборка сленгизмов все еще находится в активном состоянии в связи с появлением новых сленговых единиц, отмечаемых нами в молодежной публицистике.

В привлеченных публицистических материалах выявляется прагматическая сущность [2] текстовых сленгизмов, которая, как мы полагаем, представлена позитивным, негативным и нейтральным отношением авторов, выраженная использованием того или иного сленгизма, несущего в себе определенный тип коннотации. Соблюдая выраженную прагматическую сущность текстовых сленгизмов, мы постарались выявить процентное соотношение положительной, негативной и нейтральной коннотации сленгизмов. Определяя сленгизмы по типу коннотации, нами был привлечен небольшой круг реципиентов-носителей русского сленга, характеризовавшие сленгизмы как положительные, негативные и нейтральные. Однако в ряде случаев были получены противоположные оценочные характеристики. В этой связи – на следующем этапе нашего исследования – планируется проведение эксперимента по выявлению типов коннотаций описываемых здесь и дополнительных семантических полей с привлечением более широкого круга реципиентов, являющихся носителями русского сленга, но не составляющих однородную по национальному признаку среду.

Итак, слова с положительной коннотацией выделены полужирным шрифтом, с негативной – курсивом, с нейтральной – подчеркиванием.

Проанализировав семантическое поле «Человек» (Таблица 1), мы получили следующие результаты: единицы с положительной коннотацией – 29% (29); с негативной – 64% (64), с нейтральной – 7% (7). Всего – 100 сленгизмов.

Процентное соотношение составляет: определение мужчины – 43% (43), женщины – 12% (12), физиологическое и психически-эмоциональное состояние – 23% (23), части тела - 9% (9), профессию – 7% (7), национальность – 3% (3), родственные отношения – 3% (3), общественное положение – 2% (2).

Необходимо отметить, что семантическая подгруппа «Мужчина» является наиболее широкой в количественном отношении, но лексические единицы, входящие в ее состав могут быть отнесены и к семантической подгруппе «Женщина», например, номинативные единицы ботан, лошара, очкарик, симпатяга, чел.

Анализ семантического поля «Досуг» (Таблица 2) выявил: слова с положительной коннотацией – 24% (18); с негативной – 71% (55), с нейтральной – 5% (4). Всего – 77 лексических единиц. Наиболее широкими семантическими подгруппами оказались: отдых – 35% (27), выпивка – 24% (19), секс – 20% (16). Существенное различие представлено семантическими подгруппами: деньги – 9% (7), наркотики – 6% (5), спорт – 4% (3), сигареты – 2% (2).

Мы предполагаем, что выборка сленгизмов, относящаяся к той или иной семантической подгруппе, способна (выявить вопросы и/или) дать достаточно полный и объективный обзор многих сфер жизни молодежи в настоящее время.

Так, существенное в количественном отношении доминирование семантических подгрупп «Мужчина», «Физиологическое и психически-эмоциональное состояние» в семантическом поле «Человек» показывает, что сленгизмы обозначающие мужской пол распространены гораздо шире по сравнению с единицами, характеризующими женский пол. Позволим себе задать вопросы: означает ли это доминирование мужского начала над женским в современном обществе молодых людей, обсуждаемое на страницах молодежной публицистики? Если да, то, какими социальными и психологическими факторами это обусловлено? Является ли это идиоэтнической особенностью нашего полиэтнического общества на современном этапе его развития?

Физиологическое и психически-эмоциональное состояние молодых людей, описываемое большим количеством сленгизмов, оказывается значительно более важным, чем национальность, родственные отношения, профессия. Подразумевает ли это эгоцентризм (максимализм) молодого поколения, занятого собственными переживаниями?

Также привлекают внимание семантические подгруппы «Отдых», «Выпивка», «Секс» в семантическом поле «Досуг». Разница в процентном соотношении достаточно велика и наводит на мысль о том, что данные сферы играют певостепенную роль в молодежной жизни. Однако интересно и то, что семантические подгруппы «Деньги» 9%, «Наркотики» 6%, «Спорт» 4%, «Сигареты» 2%, напротив, не представляют особенного интереса для молодых людей, судя по незначительному количеству лексических единиц в данных семантических подгруппах, что, однако, не отвергает необходимости верификации полученных данных на более широком круге реципиентов. Это, вполне возможно, является социолингвистическим отражением объективной реальности.

Анализ сленгизмов в русской молодежной публицистике, таким образом, выявляет ряд проблемных вопросов: 1) использование деривационных (образованных путем фонетических, морфологических, грамматических и др. способов деривации лексического фонда русского языка) и заимствованных (калькированных, фонетических и др.) сленгизмов, что, свою очередь поднимает вопрос о 2) большей и/или меньшей экспансии того или иного иностранного языка на формирование и функционирование сленгизмов-заимствований в русском сленге; 3) когнитивный анализ о типах коннотации сленгизмов (положительная, негативная, нейтральная) и доминировании одного из типов в русском молодежном сленге; 4) выявление причин превалирования той или иной семантической подгруппы в семантическом поле; 5) выявление наиболее широкого семантического поля и объяснение его превалирования с точки зрения социо-, психо-, этнолингвистики и когнитивистики.

Подводя итог вышеизложенному, хотелось бы отметить, что сленгизмы в русской молодежной публицистике есть лингвистическое отражение объективной реальности жизни молодых людей, являющихся представителями нашего полиэтнического и полилингвального социума. Ответы на поставленные нами вопросы будет освещены в наших последующих публикациях.
Литература

1. 
   Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – 685 с.
   
2. 
   Карлинский А.Е. Методология и парадигмы современной лингвистики. – Алматы, 2009. – 352 с.
   

Таблица 2 – Семантическое поле «Досуг»

Современная методика преподавания русского языка включает в свой терминологический аппарат понятия, являющиеся изначально принадлежностью собственно лингвистических исследований: дискурс, дискурсивный анализ, прагматические возможности текста. В связи с этим на занятиях по русскому языку становится возможным активное использование именно таких текстов, которые отражают политическую, культурную, экономическую жизнь общества в данный момент. К таким текстам относятся, в первую очередь, тексты газетно-публицистического стиля, которые реализуют прагматическую функцию воздействия на адресата информации, формируют определенные иллокутивные установки и в силу этого удобны для анализа на занятиях.

В литературе находим различные классификации прагматических типов текстов. Эти классификации могут отличаться принципами построения, составляющими компонентами, названиями этих компонентов, различной степенью прагматичности.

Самое общее деление газетных текстов дает Л.М. Майданова. Она делит газетные публикации на две группы: первая объединяет тексты, в которых нет композиционно-языковых приемов поддержания интереса (человеку интересно читать текст не потому, что он как-то по особому написан, а потому, что он связан с интересующим его вопросом); вторая группа – публикации, использующие композиционно-языковые приемы моделирования эмоциогенных ситуаций. В таких текстах изложение строится так, чтобы появилось напряжение или обманутое ожидание, и происходит это за счет проблематичности, когда у читателя формируется вопрос к тексту и ожидание ответов. [5, 28].

Другие классификации рассматривают семантическое наполнение текстов.

Выделяя коммуникативные регистры (типы речи), Г.А.Золотова отталкивается от коммуникативных интенций говорящего по отношению к внеязыковой действительности. В репродуктивном (изобразительном) регистре говорящий воспроизводит непосредственно сенсорно наблюдаемое в конкретной длительности или последовательной сменяемости действий, состояний, находясь в реальности или в воображаемом хронотопе происходящего. Информативный регистр предполагает сообщения о фактах, событиях, свойствах, поднимающиеся над наблюдаемым в данный момент, отвлеченный от конкретной длительности единичного процесса, не прикрепленные к единому с перцептом хронотопу. Это сфера не прямого наблюдения, а знания. В генеративном регистре говорящий обобщает информацию, соотнося ее с универсальным опытом, охватывающим обозримую человеческим знанием протяженность, и поднимаясь на высшую ступень абстракции от событийного времени и места (умозаключения, афоризмы, пословицы). Волюнтивный регистр реализует интенцию побудить к действию, внести изменение в фрагмент действительности. Реактивный регистр выражает оценочную реакцию на ситуацию [2, 29-32].

Наиболее полную прагматическую классификацию типов газетных текстов находим у М.И. Бельской, которая выделяет пять типов прагматической структуры текста: «1) инициирующий (наличие прагматических компонентов только в заголовке и/или зачине); 2) завершающий (наличие прагматических компонентов в конце текста); 3) сквозной (наличие прагматических компонентов во всех частях); 4) обрамляющий (наличие квалификативных элементов в заголовке и в концовке текста); 5) конструирующий представлен краткими газетными сообщениями, которые помещаются под одним заголовком с расширенной врезкой» [1, 20].

В пределах данной статьи остановимся на примерном анализе инициирующего, сквозного и обрамляющего типов газетного текста, так как они позволяют выполнять подробный стилистический анализ газетных текстов на занятиях по русскому языку.

Наиболее распространенным типом текста в современной периодике является инициирующий тип прагматической структуры газетного текста. Его частотность связана с рекламной функцией современного заголовка. В подобных текстах заголовок весьма экспрессивен, он является автосинсемантичной прагмемой, текст статьи же, наоборот, сух и лаконичен. Автор преследует цель заинтересовать читателя на первом этапе восприятия заголовка. Отношения заголовка и текста - ассоциативные, строящиеся на сопоставлении этих структур.

«А за колпак ответишь» (АиФ, №11, 2004).

Этот заголовок имеет яркую оценочность, связанную с принадлежностью фразы бандитскому жаргону. В самой же статье сухо рассказывается о платных автостоянках на обочинах дорог, на которых обирают автовладельцев. Приводятся цифры, факты, интервью с директором центра, организовавшим эти стоянки. Слово «колпак» упоминается лишь однажды, в том же сухом контексте: «Года четыре назад с охраняемой нашим работником машины сняли колпак. Ущерб мы возместили в тот же день». После прочтения возникает ощущение недосказанности из-за того, что прагматически сильный заголовок не реализовался полностью в тексте статьи. Это приводит к активному самостоятельному осмыслению статьи с иных позиций – с экспрессивного тона, заданного заголовком. Читатель понимает, что автор, не выражая прямо свое отношение к положению дел, таким несоответствием заголовка и текста высказывает оценку.

Прагматическая цель текстов данного типа заключается в привлечении внимания читателя к статье необычным, экспрессивным заголовком, за которым стоит информативно насыщенное, но экспрессивно бедное повествование: констатация фактов, утверждение, характеризация. Прагматический фокус находится в заголовке, так как в данном прагматическом типе текста именно заголовок является центром, содержащим прагматическую информацию.

Сквозной тип прагматической структуры текста так же, как и инициирующий, достаточно частотен в периодике.

В этом заголовке экспрессивность создается за счет обилия метафор, заключенных в кавычки. Функция кавычек состоит в указании наличия подтекста в заголовке.

В статье повторяется слово «красный» (красная драпировка стен, трибуны, стола, алый костюм супруги политического лидера) и слово «яблоко», тем самым устанавливаются дополнительные смысловые отношения заголовка с текстом.

См: «Красным были задрапированы сцена, трибуна и стол, за которым сидел президиум, секретарь исполкома, партийный экономист. Супруга партийного лидера Татьяна, сидевшая в первом ряду, тоже предпочла надеть костюм алого цвета»; «Яблоко» должно быть без червей. Его так кушать приятнее».

Подобные повторы помогают читателю сориентироваться в тексте, они выступают смысловыми сигналами. «Все элементы горизонтального членения передают общее содержание текста таким образом, что возникают многократные и по-разному организованные повторы главного. Это требует постоянных возвратов к прочитанному, активного обобщения, переосмысления. Вместе с тем, такая организация текста повышает и надежность восприятия его основной мысли, элементы которой отражены в заголовке всей публикации, а если есть подзаголовок, то и в них. Оценки предмета речи фиксируются номинационной цепью. Тематическое развертывание показывает повороты в развитии главной мысли, подчеркивают его и главы. Если учесть ограниченный объем газетного текста, то такая концентрация смысловых повторов действительно обеспечивает понимание главного даже при беглом чтении» [5, 154].

Заголовок символичен, его связь с текстом ассоциативная:

Политическая обстановка напоминает военные действия: «Делегаты радовались тому, что «Родина» выгнала из Госдумы правых – «адвокатов олигархов», а теперь таранит КПРФ с левого фланга. Хотя, г-н Рогозин и делал вид, что ему жаль «загубленную старейшую партию», но коммунисты сами виноваты в своих проблемах – «слишком долго сидели в блиндаже и глубоко окопались». Политики и стиль их работы описывается при помощи таких фраз: «чиновники поджимают хвосты»; «прошелся по всем «горячим точкам» экономики и политики»; «устроил разнос правительству за монетаризацию льгот»; «в депутаты, губернаторы пошли шуты и скоморохи, скоро докатимся до того, что программу «Парламентский час» будет вести Регина Дубовицкая». Использование таких средств создает насыщенный метафорический контекст.

Подобные «ситуативно-оценочные заголовки – явно прогрессирующее явление. Яркая рекламность, привлекающая внимание при первичном восприятии, и оценочность, не навязанная читателю прямо, а завуалированная, которую необходимо разгадать, сообщают процессу расшифровки статьи активный характер» [4, 110]. Политическая тематика не всегда интересна читателю, предпочитающему более легкие материалы. Поэтому автор статьи на политическую тему максимально использует экспрессивные средства языка, насыщая ими текст.

В обрамляющей структуре авторская оценка события, данная в заголовке, закрепляется в финальной части текста и осуществляет его завершенность и однозначность авторского толкования события.

Вводка: «Пословица о том, что хорошо там, где нас нет, известна каждому. С ней соглашаются, но все же продолжают охоту за птицей счастья за пределами родного государства».

Заголовок состоит из двух простых предложений. В первом предложении содержится необычная метафора в сочетании с неологизмом. Второе предложение – это вопрос, вытекающий из содержания первого. Таким образом, этот заголовок является и прагмемой (первое предложение) и информемой (второе предложение). Словосочетание «продать себя» до прочтения статьи подготавливает читателя к восприятию идейного смысла, публикация понимается сразу в определенном ключе. Идейный смысл воспринимается дважды: первый раз до знакомства с текстом, а затем – повторно, после прочтения всего текста, тем самым повышается действенность, убедительность статьи.

В статье довольно отстраненно рассказывается о причинах поиска работы за границей, об условиях такой работы. В конце говорится о том, что иностранным гражданам трудно достичь продвижения по службе.

Автор сначала выступает как отстраненный свидетель творящегося произвола на рынке труда гастрабайтеров, перечисляя факты нарушения прав человека и, тем самым, подводя читателя к нужной для него реакции. В конце статьи приводится народная мудрость, которая окончательно должна склонить читателя на сторону автора. Хотя автор предлагает адресату самому сделать соответствующие выводы, они умело вплетены в повествование и обобщены в конце статьи. Текст относится к резюмирующему блоку.

Прагматический эффект данного типа газетного текста состоит в повторном восприятии и осмыслении заголовка после прочтения статьи. Заголовок повторяется в заключении в форме вывода, что закрепляет запланированную реакцию адресата.

Итак, использование прагматического анализа текстов газетного стиля на занятиях по русскому языку решает несколько актуальных проблем. Во-первых, данные тексты позволяют выполнять полный языковой анализ, в частности анализ экспрессивных ресурсов речи с их квалификацией и описанием. Во-вторых, осуществляется композиционный анализ текста, вычленение его основных структурно-семантических частей. В-третьих, студенты приобщаются к механизмам построения газетного текста, способам воздействия на адресата путем установления прагматической связи самого текста и его заголовка. В-четвертых, помимо собственно языкового анализа, студенты проводят изучение широкого социального контекста, в который вписывается данный текст, развивают устную речь, расширяют собственный кругозор.

1. 
   Бельская М. И. Некоторые типы прагматической структуры кратких газетных сообщений / Прагматика и стилистика текста. – Алма-Ата, 1988. –С. 18-24.
   
2. 
   Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. – М., 1998. – 523 с.
   
3. 
   Кайда Л.Г. Эффективность публицистического текста. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. – 182 с.
   
4. 
   Лазарева Э.А. Заголовок в газете. Свердловск: Изд. Уральского ун-та, 1989. – 94 с.
   
5. 
   Майданова Л.М. Категория текстообразования и композиция газетного текста. Автореферат на соискание ученой степени доктора филолог. наук. – Свердловск, 1987. – 31 с.
   

Не случайно и не зря в школах Казахстана с недавнего времени изучается курс в 10-11 классе, названный «Русская классическая литература и современность» [3]. Отрадно также то, что нынешний образовательный государственный стандарт по литературе переориентирован в синергетическое русло, и теперь изучение классической литературы становится своеобразным способом самоидентификации читателя.

Совершенно ошибочно относиться к произведениям русской классической литературы как к неким артефактам, археологическим ценностям, утратившим свою актуальность к реалиям современной жизни, в которых если и осталось значимое, так это не более чем нравоучительное наставление. Такой подход к изучению классического литературного произведения осуществлялся практически повсеместно и достаточно долгое время. Новые образовательные программы и проекты, реализуемые в нашей Республике, несомненно, направлены на искоренение этого недостатка, и, на наш взгляд, большое методологическое будущее за активизацией системно-креативного мышления в процессе изучения литературного произведения. Сущность приема не сложна и сводится к надеждам отечественных методологов – извлечь из классики новое и интересное, актуальное и значимое, применимое к реалиям современной жизни. Креативное мышление является полной противоположностью шаблонного мышления (ограниченность выбора при поиске возможных решений и тенденций одинаково подходить к разным проблемам). Оно уводит в сторону от банальных идей и скучного, привычного взгляда на вещи и рождает оригинальные решения. «Надо заниматься не отвлеченным анализом, а просто внимательно прочесть текст – и в нем все будет видно» [2, 173].

Результаты ожидаются весьма серьезные – организация дискуссионной среды на высоком уровне, воспитания духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма и, как следствие, становление высокоразвитой личности.

Творчество Достоевского изучено сравнительно глубоко, но частое отсутствие в исследованиях и новых идей приводит современное достоевсковедение в ситуацию временного застоя. Другая, не менее значимая проблема в истории исследований творчества Достоевского, в большей степени применимая к его роману «Бесы» – это излишняя академичность постулирования пафоса христианской направленности романа, которое не дает в полной мере реализоваться креативному подходу в процессе его изучения.

Особый род «приближения» Достоевского к современности связан с проблемой «Достоевский - пророк». Писатель сам гордился, если ему удавалось угадывать какие-то наметившиеся тенденции в развитии общества. «Пророчества были страстью Достоевского, его интерес к будущему, ожидание его, были не менее сильными, чем тоска по текущему» [2, 174], а пророков в русской литературе до сегодняшнего дня явилось не так много, из которых можно выделить самого Ф.М. Достоевского, А.И. Герцена и М.Е. Салтыкова-Щедрина. Исследования творчества Достоевского в этой плоскости достаточно традиционны, но соотносятся в большей степени к другому роману, возможно, самому известному школьнику и студенту филологических специальностей «Преступление и наказание». В этом же ракурсе следует присмотреться и к роману «Бесы».

Знаменитая тирада Шигалева: «С своей стороны, каждая из действующих кучек, делая прозелитов и распространяясь боковыми отделениями в бесконечность, имеет в задаче систематическою обличительною пропагандой беспрерывно ронять значение местной власти, произвести в селениях недоумение, зародить цинизм и скандалы, полное безверие во что бы то ни было, жажду лучшего и, наконец, действуя пожарами, как средством народным по преимуществу, ввергнуть страну, в предписанный момент, если надо, даже в отчаяние» [1, 489], и не менее знаменитая реакция людей на выступление «сумасшедшего маньяка» в главе «Праздник. Отдел первый»: «Литература служила в цензуре; в университетах преподавалась шагистика… Патриотизм превратился в дранье взяток с живого и мертвого. Не бравшие взяток считались бунтовщиками, ибо нарушали гармонию… Но никогда Россия, во всю бестолковую тысячу лет своей жизни, не доходила до такого позора… Неистовый вопль раздался со всех сторон, грянул оглушительный аплодисман. Аплодировала уже чуть ли не половина залы; увлекались невиннейшее: бесчестилась Россия всенародно, публично, и разве можно было не реветь от восторга?» [1, 437-438] указывают на причину «бесовства», воплощением которого послужили: полное отсутствие гражданского самосознания, гибельная алчность единоличной наживы и какая-то необъяснимая животная страсть в сознании – разрушить существующий порядок общественного устройства.

Поиски причин возникновения «бесов» не дадут результатов их искоренения из состава «здорового общества». Достоевский сам призывает к незамедлительному действию – борьбе с ними весьма действенным способом, вкладывая в диалог Ставрогина и Верховенского (который, однако, более всех подвержен той животной страстью разрушения) ключ к разрешению проблемы: «И застонет стоном земля: «Новый правый закон идет», и взволнуется море, и рухнет балаган, и тогда подумаем, как бы поставить строение каменное. В первый раз! Строить мы будем, мы, одни мы!» [1, 380] Возможно, что именно этот тезис Петра Степановича Верховенского позволил критикам романа и многочисленным историкам творчества Достоевского заговорить о романе «Бесы» как о предвестнике революции в России.

На наш взгляд, настоящий призыв направлен, несомненно, на революцию, с этим можно согласиться, но революцию не политическую, направленную на переустройство государства – по сути террористической деятельности, о чем шла речь, например в исследовании Ф.А. Степуна [7], а о революции в обществе. Достоевский полагал, что без подлинного народного единства невозможны нормальное развитие, гармоничный ум и жизнеспособность личности, общества, служению Родине, поскольку именно в этом человек постигает «всю разумную цель свою на земле», осознает в себе «лик человеческий» и обретает нерушимый смысл той или иной деятельности. Отсутствие же национального единства, порождает, в понимании Достоевского, насилие над личностью и диктатуру над живой жизнью. «Бесы» – роман о ложных путях общественной борьбы и опасностях, которые несет с собой анархическое бунтарство, лишенное жизнетворческой идеи и любви к человеку [4, 73]. Это еще одно несомненное «приближение» романа к реалиям современного мира.

Следует отметить существование другого направления в изучении романа «Бесы» – метафизического. Наиболее значимая работа в этой области книга Л.И. Сараскиной [6]. Однако можно не соглашаться с исследователем в одной из позиций, что Достоевский видел причины «бесовщины» в уходе от религии, и на наш взгляд, необходимо разграничить понятия духовность и религия. Автор «Бесов» видел и предлагал спасение в труде: «Вы атеист, потому что вы барич, последний барич. Вы потеряли различие зла и добра, потому что перестали свой народ узнавать. Идет новое поколение, прямо из сердца народного, и не узнаете его вовсе ни вы, ни Верховенские, сын и отец, ни я, потому что я тоже барич… Слушайте, добудьте бога трудом; вся суть в этом, или исчезнете, как подлая плесень; трудом добудьте» [1, 234]

Таким образом, ограничиваясь размерами статьи, была проделана попытка показать, что роман Ф.М. Достоевского «Бесы» востребован современной жизнью, как и любое другое классическое литературное произведение. Прием активизации системно-креативного мышления, который состоит в большей степени из сопряженности двух составляющих – новой идеи и альтернативности, позволяет в полной мере реализовать продвижение проблемы, исследуемой ученым по тому или иному вопросу.

Детальное изучение «Бесов» с позиции системно-креативного мышления, бесспорно, внесет ценный вклад в развитие отечественного литературоведения и ускорит реализацию проектов, направленных на создание интеллектуальной нации не только в будущем, но уже и сейчас.

1. 
   Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений.: В 30 т. Т.10 – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. – 603 с.
   
2. 
   Жожикашвили C.В. Заметки о современном достоевсковедении // Вопросы литературы. – М., 1997, № 4 – С. 172-196
   
3. 
   Инструктивно-методическое письмо. Об особенностях преподавания основ наук в общеобразовательных учебных заведениях Республики Казахстан в 2008-2009 учебном году. – Алматы, 2008.
   
4. 
   Карякин Ю.Ф. Зачем хроникер в «Бесах»? // Литературное обозрение. – М., 1981, № 4. – С. 72-84.
   
5. 
   Назарбаев Н.А. Казахстан в посткризисном мире: интеллектуальный прорыв в будущее. (Лекция Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева в КазНУ им. аль-Фараби). – Алматы, 2009. – Режим доступа: http://www.kaznu.kz/kz/1853/
   
6. 
   Сараскина Л.И. «Бесы»: роман-предупреждение – М.: Сов. писатель, 1990. – 478 с.
   
7. 
   Степун Ф.А. «Бесы» и большевистская революция // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. – М., 1991. – С. 365-376.
   

Необходимость формирования стилистической компетенции осознается и признается не всеми преподавателями и педагогами. Многие считают, что можно говорить о стилистической компетенции студентов-филологов, так как это связано непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью, а студентам других специальностей ни к чему такая трудоемкая работа, что тут достаточно овладение практической (орфографической и пунктуационной) грамотностью. В современной жизни не менее грамматической важна и другая грамотность – умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно целесообразные высказывания в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми и стилистическими средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности студентов – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Решая эти задачи, следует обратиться к тексту, к работе над ним. Орфографические и пунктуационные трудности легче преодолеть, используя методы и приемы стилистического анализа текста, так как объектом исследования стилистики являются единицы всех уровней языка в их совокупности. Опираясь на фонологию, орфоэпию, лексикологию и грамматику, изучение стилей помогает сознательному использованию их законов, определяет, насколько средства языка, соответствующие его нормам, отвечают целям и сфере общения. Не менее важным являются слова М.М.Бахтина о том, что «изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка (как системы – слова и предложения)» [1, 245].

Изучая текст, студенты невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни, разных эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственные мнения, признавать и исправлять свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг преподавателя – организовать интересную, квалифицированную работу, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно культурно компетентную личность. Так как общение реализуется и в письменной, и в устной форме, следовательно, предметом анализа должны быть не только письменные высказывания (текст), но и образцы звучащей речи, которые могут быть предъявлены студентам в записи, а также в форме отрывков из художественных и публицистических произведений. Языковая и содержательная ценность текста зависит от качества самого текста. Для анализа отбираются так называемые образцовые, классические тексты, проверенные временем. Восприятие текста зависит не только от качества самого текста, но и личности воспринимающего его субъекта, т.е. из способности адресата более или менее полно и глубоко понимать информацию, которая открыто передана через вербальные (словесные) знаки, имеющие графическую материальную оболочку. Самым высшим уровнем понимания является скрытая, неявно выраженная информация как объективного (основанная на биографических фактах, личном жизненном опыте, определенном национальном менталитете, специфических чертах быта и пр.), так и субъективно-оценочная (основанная на включении в ассоциативные экспрессивные ряды, на личных отношениях и пр.). Если процесс восприятия ограничивается самым поверхностным или техническим, как говорят психологи, уровнем, то текст так и остается для читателя нераскрытой, закодированной, полностью недоступной информацией. Следовательно, текст – это интегративная единица, поэтому возможная правильность его восприятия обеспечивается не только уровнем языковой или речевой подготовки воспринимающего, но и необходимым фондом его нелингвистических знаний (культурных, социальных, прагматических, ситуативных и пр.), а также уровнем логического и эмоционального восприятия (личностно-психологическими показателями). Немаловажными здесь являются и коммуникативные установки. Декодирование содержательной стороны, то есть определение явных (эксплицитных) и скрытых (имплицитных) смыслов, которое возможно только при учете фактов всех языковых уровней в их системе. Овладение анализом этих языковых уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического и пр.), в сущности, является работой по изучению кода для восприятия текста.

Анализ текста, как и любая работа аналитического характера, не является самоцелью, также ее цели не ограничиваются лишь восприятием текста. «Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом» – писал Н.И.Жинкин [2, 323]. Именно поэтому работа с текстом (художественным, научным, публицистическим, официально-деловым, разговорным) не может сводиться исключительно к аналитической стадии – она органически вбирает в себя и стадию синтеза. Чтение, пересказ, интерпретация текста, собственные размышления, возникшие на основе текста, – одним словом, создание нового, оригинального, собственного текста – вот конечная цель обучения языку. Работа с текстом дает следующие результаты:

1. 
   развивает у студентов языковое чутье;
   
2. 
   вырабатывая лингвистическую зоркость, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок;
   
3. 
   повышает уровень языковой грамотности;
   
4. 
   расширяет коммуникационный фон (общий фонд культурно-исторических знаний);
   
5. 
   значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений;
   
6. 
   развивает аналитические способности как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания;
   
7. 
   инициирует и совершенствует творческие способности.
   

1. 
   Прочитать текст. Для верного прочтения и понимания текста нужно учитывать то, что чтение – это аналитико-синтетическая работа, требующая определенных усилий и предшествующая собственно анализу.
   
2. 
   Найти ключевые слова в каждом абзаце. Чтобы помочь студентам осуществить эту работу, можно обратить внимание на то, что ключевые слова бывают понятийно-логическими, а также экспрессивными и эмоционально-оценочными. Понятийно-логические (объективные) – ключевые слова связаны с обозначением основных образов, объектов (предметов, явлений, действий). Найти их необходимо, чтобы определить тему текста. Экспрессивные и эмоционально-оценочные (субъективные) – ключевые слова выражают в тексте авторскую оценку, следовательно, помогают понять авторскую позицию, идею текста.
   
3. 
   Определить тему текста. Если текст состоит из нескольких абзацев, то лучше начать с определения микротем каждого из них, а затем уже сформулировать общую тему всего текста.
   
4. 
   Сформулировать идею текста. Идея – это главная авторская мысль. Понять идею – это значит постигнуть основной смысл текста.
   
5. 
   Озаглавить текст. Так как заглавие – это своеобразное ключевое слово, только более емкое и занимающее главную, надтекстовую позицию, то, как правило, студенты в состоянии выполнить это задание сразу после работы с ключевыми словами, а также после уяснения темы и идеи текста.
   
6. 
   Определить композицию текста, для этого можно дать задание составить план текста, разделив его на смысловые части.
   
7. 
   Определить средства связи между частями текста, а также средства когезии внутри частей. Определяя эти средства, мы неизбежно обращаемся к тема-рематической прогрессии, реализующейся цепной или параллельной связью между предложениями. Сама же цепная или параллельная синтаксическая связь осуществляется лексическими, лексико-грамматическими, семантическими, морфолого-синтаксическими, синтаксическими и фонетическими средствами.
   
8. 
   Определить функциональный тип речи. Проанализировав языковые средства связи, легко определить, что перед нами: повествование, описание или рассуждение.
   
9. 
   Провести необходимую в данном случае лексическую, фонетическую и грамматическую работу по тексту, перемежая ее выявлением средств художественной выразительности и образности речи.
   
10. 
    Определить функциональный тип речи. Это задание базируется на предшествующей языковой работе и на выявленных идейных и содержательных особенностях данного текста.
    
11. 
    Определить жанровую принадлежность текста.
    

При анализе текста нужно помнить, что рассмотреть все вопросы на материале одного текста невозможно. Объем разбора определяется характером самого текста и его особенностями. Комплексный анализ текста является одним из составляющих для формирования стилистической компетенции студентов неязыковых специальностей.

1. 
   Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. //В кн.: Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 245.
   
2. 
   Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Избр. труды. – М., 1998. – С. 323.
   

Известный казахстанский писатель и переводчик Г. Бельгер как-то сказал, что «все познается в сравнении... Как только не изощряются переводчики, к каким только языковым уловкам и вывертам не прибегают, чтобы объяснить русскому читателю сотни реалий — специфических словообозначений быта, уклада жизни, разные формы образности, манеру выражения иных народов?!... Очень часто в таких случаях и двуязычные словари бессильны, и от толковых толку мало».

Одна из основных задач двуязычного словаря – дать наиболее точное соответствие лексем входного и выходного языков, немаловажно в билингвальных словарях указывать на сочетаемость слов-переводов в контексте и демонстрацию синонимии, позволяющую переводчику выбрать наиболее точный эквивалент. Всегда важно соблюдать принципы адекватности перевода и стилистической принадлежности русских слов и их эквивалентов. В двуязычных словарях не всегда в иллюстративном материале приводятся необходимые для переводчика контекстуальные значения слова, что затрудняет его работу.

Состояние современной двуязычной лексикографии демонстрирует также острую потребность в словарях активного типа, в которых нуждаются как переводчики, так и люди, изучающие иностранные языки.

С учетом недостатков существующих словарей при разработке структуры двуязычного словаря, в том числе и учебного, считаем необходимым:

- привлекать методы лексикологии, семантики, лингводидактики, теории перевода и других смежных с лексикографией дисциплин;

- преобразовать их содержательную и формальную организацию с учетом потребностей конечных пользователей;

- разрабатывать новые подходы в организации словарной статьи;

- в иллюстративный материал словарей включать достаточное контекстное окружение тех слов, которые уже вошли в активный словарный запас языка;

- опираться на транспозиции, объединяющие несколько понятий, близких по значению;

- использовать компьютерные технологии с возможностью иметь, как полагает Б. Свенсен, возможность полнотекстового поиска и потенциально неограниченный объем [1, 263]. Об этом также говорит В. Селегей в своей статье [6].

В настоящее время ощущается нехватка русско-иностранных словарей активного типа. Об отсутствии хороших русско-английских словарей, «сравнимых по своим достоинствам с лучшими англо-русскими словарями», говорил, в частности, А.Н. Баранов [2, 67]. В то же время Д.И. Ермолович обращает внимание на «хроническое отставание русско-английской лексикографии от практических требований читателей» [4; VI].

При составлении русско-английского учебного словаря активного типа должно явиться предоставление русскоязычным людям, изучающим английский язык, всех необходимых им переводных эквивалентов с информацией о них (денотативно-сигнификативного, экпрессивно-прагматического, а также синтагматического характера).

Также при составлении такого словаря следует проводить опрос постоянных пользователей русско-английских словарей - переводчиков, преподавателей и лиц, изучающих английский язык (т.к. планируется создать двуязычный учебный словарь активного типа), то есть всех тех, кто будет, в конечном счете, использовать данные лексикографические источники. Нами сегодня проводится такой опрос только в ходе личных бесед, но возможно сделать его и в формате анкетирования.

На наш взгляд, используя данные опроса, лексикограф может составить макет будущего словаря со структурой словарных статей, продуманной подачи иллюстраций и помет. Например, в русско-английских словарях мало стилистических помет для английских эквивалентов, не всегда присутствует модель управления глаголов, почти отсутствуют ссылки на слова, связанные синтагматическими, ассоциативными или парадигматическими отношениями.

Затем следует приступить непосредственно к разработке макро- и микроструктуры словаря, начиная с разработки словарной статьей – «основной композиционной и коммуникативной единицей словаря как особого жанра информационно-справочной литературы» [5, 205].

Большой практический интерес для изучения иностранного языка представляют приемы передачи безэквивалентной лексики. Это прослеживается на материале самых различных пластов словаря. Немалые трудности возникают при подаче лингвострановедческой тематики, когда обнаруживаются уникальные реалии, не имеющие прямого соответствия в сравниваемом языке.

Вместе с тем, при работе над составлением активных словарей нужно стремиться добиться такой полноты характеристики слова, которая позволяет не только понять его в заданном контексте, но и правильно употребить его в своей речи. В американской лексикографии они называются dictionary for communication «словарями для общения».

Кроме этого считаем необходимым обязательно сообщать пользователю еще и нормы сочетания лексических единиц друг с другом, чтобы он мог формулировать свои мысли так, как это принято в данном языке. Все это и знание сочетаемостных законов и правил языка поможет созданию нового типа активного словаря, сообщающего максимум сведений и о синонимичных средствах языка и всех комбинаторных правилах. Именно такой словарь обеспечит и возможность свободного и правильного использования лексических единиц в речи и активное владение языком.
Литература

1. 
   Svensen B. Practical lexicography: Principles and Methods of Dictionary-Making. – Oxford, N.Y., 1993.
   
2. 
   Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
   
3. 
   Берков В.П.  Двуязычная лексикография: Учебник. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2004.
   
4. 
   Ермолович Д.И. Предисловие. Новый большой русско-английский словарь как отражение нового в лексике двух языков на рубеже тысячелетий // Новый большой русско-английский словарь / Ермолович Д.И., Красавина Т.М.; Под. общ. рук. Д.И. Ермоловича. – М.: Русский язык – Медиа, 2004.
   
5. 
   Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974.
   
6. 
   Селегей В. Электронные словари и компьютерная лексикография.
   http://www.lingvoda.ru/transforum/articles/selegey_a1.asp