Русский язык в системе полиязычного образования

Русский язык в системе полиязычного образования

Хан Н.К.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан)

Сегодня очевидным фактом стало то, что возникла острая необходимость обеспечения рынка труда высококвалифицированными полиязычными специалистами, свободно владеющими государственным, русским, английским языками. Не вызывает сомнений и очевидная необходимость в конвертируемости образовательной парадигмы для решения государственных задач первостепенной важности: интеграция Казахстана в мировую экономику, конкурентоспособность выпускников отечественных вузов, удовлетворение спроса на рынке труда и др.

На ХII сессии Ассамблеи народов Казахстана в докладе Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева прозвучало: «…новое поколение казахстанцев должно быть по крайне мере трехъязычным, свободно владеть казахским, русским и английским языками. В Европе многоязычие стало нормой, к этому непременно должны прийти и мы». Вместе с тем, было отмечено, что «Вопрос о том, что массовое владение одним из международных языков, каким является русский, миллионами казахов есть фактор, расширяющий информационные горизонты в современном мире. В обозримом будущем русский язык будет оставаться фактором нашей конкурентоспособности. Уровень знания русского языка должен оставаться высоким». А в Послании народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» были определены приоритетные направления языковой политики. Языковые знания сегодня рассматриваются как триединство ценностей: 1) языковое образование как государственная ценность; языковое образование как общественная ценность; языковое образование как личностная ценность.

Современная языковая ситуация свидетельствует о реальном функционировании русского языка в качестве средства общения и сближения народов на постсоветском пространстве. Вобрав в себя специфические черты западной и восточной языковых культур, он сохранил, тем не менее, свою целостность и самобытность. В процессе длительных, активных и многочисленных контактов с разными языками русский язык сегодня представляет собой совершенно необычный конгломерат, удивительно сочетающий в себе лексико-семантические, фразеологические, образные, понятийные, структурные, грамматические возможности.

Современная концепция образования, процессы глобализации, активные интеграционные процессы, всеобщая информатизация требуют широкого внедрения компьютерных, цифровых, сетевых интернет-технологий во все сферы образования, в том числе в систему обучения русскому языку. Для решения указанных выше задач немаловажное значение имеет русский язык для межэтнического общения народов как в Казахстане, так и на всем постсоветском пространстве. Русский остается языком науки, культуры и межнационального общения практически во всех странах СНГ и Прибалтики.

Казахстан – полиэтничное государство, на территории которого проживают представители более ста сорока народов. Значимость русского языка на всем постсоветском пространстве весьма высока – элита многих государств говорит по-русски, население этих стран также владеет русским на достаточно хорошем уровне.

Традиционная система обучения русскому языку в школе долгое время характеризовалась односторонним подходом к объекту обучения – языку, рассмотрением его преимущественно в системно-структурном аспекте, в отстранении от человека – носителя языка, члена общества, в котором язык функционирует, культуры, которую он выражает и развитию которой способствует. При таком подходе культуроносная, духовная, «человекоформирующая» сущность языка оставалась вне поля зрения.Поиски эффективных путей обучения языкам привели к разработке лингвокультурологического подхода к лингвистическому образованию, в центре которого лежит идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Соизучение языка и культуры, выработка не только языковой, но и коммуникативно-культурологической компетенции личности становится основной линией обучения русскому языку. Особое значение данный подход к обучению русскому языку приобретает в экспериментальных классах и группах по полиязычному образованию.

Сегодня, когда в центре внимания многих наук находится человек во всем многообразии его взаимоотношений с реальностью, вполне объяснимым и оправданным является интерес словесников к лингвострановедческому и сопоставительному аспектам в методике обучения языкам, в том числе и русскому. М.М. Махмудов, исследуя русско-казахские лингвостилистические взаимосвязи, отмечает: «Бытие языка, предполагающее неограниченные возможности выражать образную систему индивидуализировано, и дает многообразие функциональной значимости, именно эта способность языка и является основой варьирования функциональной значимости слова. Значительность определяется социальностью языка, она обусловлена тем, что язык, являясь средством общения, обладает способностью воздействовать на членов той или другой языковой среды, так как для него всегда свойственны две основные функции – коммуникативная и экспрессивная» [1, 139].

Данный тезис представляется нам достаточно актуальным в свете обозначенной проблемы, поскольку считаем, что эффективное формирование полиязычной личности должно происходить на разных уровнях: в системе дошкольного образования, вузовского и послевузовского. В этом случае, на наш взгляд, можно говорить не только о свободных навыках коммуникации на трех языках, но и реализации авторских интенций, коммуникативных задач.

Таким образом, вместе с коммуникативной компетенцией (решение коммуникативных задач с помощью языка, культура общения, речевая культура) не вызывает сомнения необходимость формирования лингвокультурологической компетенции (осознание языка как феномена культуры, языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц).

В лингводидактическом аспекте взаимосвязанное изучение русского языка и русской культуры можно интерпретировать как усвоение русского языка через изучение культуры народа-носителя изучаемого языка. Коммуникативный принцип обучения языку актуализирует эту проблему, т.к. языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, обеспечивая единство культурных процессов в рамках данной общности: создание, хранение и передачу культурных ценностей. Коммуникативная деятельность оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как знаковая система и культура, в которой язык существует и необходимым компонентом которой он является. Учет этой связи позволяет предупредить не только чисто языковые, но и культурологические помехи в речевом общении.

Осознание языка как фактора культурного наследия, как сокровищницы культуры, умение выделять в языковых единицах (особенно в слове и фразеологии) национально-культурный компонент значения будут способствовать формированию языкового сознания учащихся. Взаимосвязь понятий «человек», «язык», «культура» в лингводидактическом аспекте находит свое выражение в системе терминов и клишированных выражений, характерных для культурологической концепции обучения языкам: лингвострановедение, лингвокультурология, этнолингвокультурология, лингвокультурологическое поле, языковая личность, национально-культурный компонент значения языковых единиц, лингвокультурологическая теория слова; безэквивалентная, фоновая, коннотативная лексика; слово как феномен культуры, текст как явление культуры, прагматические и проективные тексты; язык в культуре, культура в языке, человек в культуре, культура в человеке, диалог языков и культур; языковая картина мира, языковое сознание; лингвистическая, языковая, коммуникативная, лингвокультурологическая компетенция. Раскрытие содержания и взаимосвязей данных понятий позволит преподавателю-русисту понять и принять лингвокультурологическую концепцию обучения языкам и тем самым повысить уровень лингвистического образования учащихся и студентов.

Важнейшей проблемой, стоящей перед словесниками-русоведами, становится проблема формирования и развития не только лингвистической, но и коммуникативной компетенции студентов в процессе совершенствования всех видов речевой деятельности на русском языке. Данный дидактический подход к обучению русскому языку уже находит свое отражение как в системе среднего, так и в системе высшего образования.

Прежде всего, мы исходим из того, что в процессе обучения студентов казахских отделений, владеющих навыками общения на русском языке, необходимо ориентировать процесс обучения на речевой этикет, правильное интонирование речи, осознанное употребление грамматических конструкций в высказываниях, профессиональное и грамотное оформление официально-деловой и научной документации для успешной коммуникации.

Конечно, активизировать внимание студентов, интегрировать обучение, использовать инноватику как основное средство обучения и т.д. важно. Однако мы сталкиваемся в работе с тем, что не всеми видами речевой деятельности студенты владеют в разной степени, устной речью владеют лучше, чем письменной и т.д. В этом плане вопрос о сопоставительной грамматике и стилистике с родным языком студентов остается актуальным. Традиционные ошибки на согласование (отсутствие в казахском языке категории рода), предложное управление (отсутствие в родном языке студентов предлогов), правильное интонирование речи (разные интонационные конструкции в сравниваемых языках) и т.д. требуют систематической работы на каждом занятии. Преподавателю-русисту целесообразно наряду с инновационными и интерактивными методиками использовать методы и приемы обучения традиционной методики

При обучении любому языку каждый преподаватель опирается на лингвистический постулат о знаковой природе языка. Любое высказывание может быть представлено в виде психолингвистической модели: мотив – мысль (речевая интенция) – внутреннее программирование – лексико-грамматическая реализация высказывания – выход в речевое общение. На наш взгляд, система работы с текстом как единицей обучения, над формированием связного высказывания, должна строиться с учетом данной модели. В этом случае система тщательно продуманных упражнений позволит усвоить не только все грамматические формы самостоятельных частей речи практическим путем в составе речевых моделей, включаемых в диалогическую или монологическую речь при усвоении лексических тем и микротем. Языковой материал текста позволит студенту реализовать речевые намерения, презентация которых определена с учетом принципов доступности, цельности, научности, функциональности.

Учитывая тот факт, что основным принципом обучения русскому языку сегодня становится текстоцентризм, в основе которого и заложен коммуникативно-компетентностный подход к процессу обучения, в центре внимания преподавателя находится текст как дидактический материал: адаптированный, специально ориентированный на обучение и реализацию компетентностных задач.

Обучение русскому языку не может строиться только на передаче правил нормативной грамматики, необходимых для коммуникации в любой сфере. Определенного внимания требует изучение специфики специальности студентов, учета реального уровня владения языком, дифференциации контингента студентов,

Сопоставительное описание речевого поведения, реалий культуры, лексики с национально-культурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах позволит «проникнуть» в языковую картину мира иной лингвокультурной общности и усвоить национально-культурную специфику языковых средств, обслуживающих общение и культурные потребности человека, поможет создать когнитивную базу – необходимый для общения фонд знаний о культуре, что будет способствовать совершенствованию обучения как родному, так и русскому языку, предупреждая не только языковую, но и межкультурную интерференцию.

Поскольку особенности любого текста обуславливаются еще и спецификой жанра, способом фиксации, воспроизведения текста, индивидуально-авторскими интенциями, то преподаватель должен позаботиться о необходимой адаптации текста для реализации поставленных дидактических задач. Это могут быть тексты разных стилей на одну тему, что позволяет студентам легко выявить их лингвостилистические особенности. Целесообразно использование текстов по специальности и др. Только в этом случае эффективно освоение основных языковых средств, специфики их функционирования в процессе моделирования которыми определяется и уровень языковой компетенции студента.

На материале учебного текста возможно и объяснение учебного материала, предусмотренного типовой программой, и закрепление приобретенных навыков и умений, и повторение пройденного материала. Сам учебный текст может быть отрывком из художественного произведения, искусственно созданным текстом, текстом по специальности, информационной заметкой и т.д. Для реализации дидактических целей преподаватель может использовать один или сразу несколько текстов на занятии. Один и тот же текст может быть использован на нескольких занятиях. Вопрос о количестве применяемых текстов, форме их презентации (аудирование, на бумажных носителях, компьютерная версия, на электронных носителях и т.д.) решает преподаватель. Система заданий может быть различной;

Каждый преподаватель может разнообразить систему заданий, однако схема остается приблизительно таковой. Степень сложности предлагаемых заданий может зависеть как от уровня подготовленности студентов, так и сложности новой темы, учебного текста, его стилистической принадлежности, степени технической оснащенности занятия, учебно-методического обеспечения процесса обучения языку. Однако наш опыт свидетельствует, что удачным является обучение студентов работе с текстом, объяснение новой темы по определенному алгоритму. Закрепление приобретенных знаний, повторение пройденного материала, на наш взгляд, проходит интереснее с применением игровых моментов, нетрадиционных форм и методик обучения.

Таким образом, только комплексная работа позволяет преподавателю-русисту наиболее эффективно сформировать языковую компетенцию студентов при обучении устной и письменной речи, наиболее полно и целостно реализовать дидактические цели обучения русскому языку для успешной коммуникации выпускников во всех сферах общения.
Литература

1. 
   Махмудов Х.Х. Русско-казахские лингвостилистические взаимосвязи. – Алма-Ата, 1989. – 288 с.
   

Вынесенное в заглавие понятие связано с наблюдением Ю.М.Лотмана. В работе «Художественное пространство в творчестве Гоголя» ученый обратил внимание на свойство писателя создавать не тексты, а «возможности текстов» [1, 627].

К концу XIX столетия творческие «возможности текстов» Н.В.Гоголя глубоко укоренились в русской литературе, создавая тем самым диалогические сближения разных художественных миров.

Проекция реальности через персонажей, которые были вдохновлены образом Петербурга и здесь обживались, пространство Невского проспекта, через которое дискредитируется окружающая действительность, «петербургский миф», который прочитывается как сюжет культуры мнимой – таковы фрагменты диалога писателя чеховской поры А.А.Лугового-Тихонова (1853-1914) со своим великим предшественником, Н.В.Гоголем. Для иллюстрации сказанного обратимся к рассмотрению сочинения Лугового-Тихонова «Из прошлого и настоящего (Листки моего дневника)», вышедшего в свет в 1900 г.

«Листки моего дневника» основаны на биографическом материале и созданы в характерной манере писателя как воспоминания. Луговой рассказывает о себе, двадцатитрехлетнем преуспевающем купце, которому «все было мило», хотя и жил он тогда в «плохом городе» Царевококшайске, где плесневели на болотах и где весной и летом невозможно было проехать, не утопив телегу и лошадь.

Деятельный наследник богатого купца Алексей Тихонов поначалу предавался отцовскому «делу» без каких-либо тормозящих рефлексий, имел хорошие доходы и был способен «в интересах конкуренции» на поступки, граничившие с риском для жизни. Однажды он не поладил с управляющим и, чтобы не потерять выгодного покупателя, помчится ночью через Волгу за сто верст. Лед на реке был еще не крепок, местами тонко светился, но молодой купец, взяв проводника из местных жителей, пустился в опасную переправу. Луговой пишет в воспоминаниях: «В сравнении с вечностью, эта победа моя – была маленькая, ничтожная; но она заключала в себе элементы настоящей победы. Теперь я могу свысока и с усмешкой посмотреть на то торжествующее настроение, в каком я тогда находился, – но… ведь я был тогда только полукультурный человек!» [2, 254].

Как бы успешно ни шли торговые дела, этот «полукультурный человек» испытывал томленье духа и стремился вырваться из темного родного угла к «окну в Eвpoпy». Душа жаждала каких-то ему неясных подвигов, которые надо было совершить для общего блага. Горячо было желание приобщиться «к слою высшей интеллигенции». Поэтому наследник «дела Тихоновых» посчитал жертву материальными интересами удовольствием и решительно совершил поступок человека, движимого иными идеалами, нежели при-обретательство и верность фамильным устоям.

И вот он – петербургский литератор – вспоминает свою тогдашнюю и тамошнюю жизнь в светлых тонах, объяснение чему можно обнаружить в сравнении образов того провинциального энергичного купца и вялого ныне столичного интеллигента. Луговой с сожалением замечает: «Зато теперь, когда благодетельная культура все более и более сглаживает во мне черты прежнего «дикаря», я чувствую, как часто недостает мне радости прежних «диких» настроений» [2, 255]. Бывший купец, ныне окультуренный петербуржец, признается, что сейчас не решился бы переехать по нетвердому насту реки, ибо стал проповедовать, как и все, молчаливый идеал умеренности и аккуратности. Два десятилетия столичной жизни научили его бояться «мороза и зноя, темноты и яркого света», заставив приспособиться к «серенькой действительности». Печален диагноз болезни русского культурного слоя. По мнению Лугового, интеллигенция, призванная направлять духовную, общественную и экономическую жизнь стомиллионной массы России, стала труслива: она боится всякой свежей мысли, всякого нового начинания. Словом, как напрашивается вывод, влияние культуры амбивалентно: она благодетельна, но в то же время обезличивает человека, атрофируя его волю и порывы к свободе, к действию.

Из соотношения времен деятельного прошлого в провинциальном уголке России и умеренного настоящего, связанного с европейским оком просвещения – Петербургом, рождается особый смысл произведения. Это обнаруживается в описании вечернего Невского проспекта, который, по словам Лугового, в тысячный раз представляет одну и ту же картину. Главная улица столицы, ставшая «всеобщей коммуникацией Петербурга» еще со времен Н.В. Гоголя, продолжала оставаться таковой и на рубеже веков. Но в «Листках моего дневника» Лугового постоянство и всемогущество ее было связано с образом «толпы людей, скучных, серых, вялых», которые движутся бесцельно. Рассказчик отчаянно пытается догадаться о цели «бесцельного существования» этой толпы, но и его шаги и движения как-то мелки. И напрасны попытки вырваться на простор, где не было бы искусственного света петербургских фонарей и этой безликой и индифферентной массы.

Из шести временных отрезков гоголевской повести «Невский проспект» Луговой использует главную модель – вечернюю, которая в изображении великого предшественника была стремительна и заманчива. Участник или наблюдатель «полотна» Гоголя сообщает, что, как только упадут сумерки и зажгутся фонари, на Невском проспекте «настает то таинственное время, когда лампы дают всему какой-то заманчивый, чудесный свет» и «чувствуется какая-то цель, или, лучше, что-то похожее на цель, что-то чрезвычайно безотчетное; шаги всех ускорятся и становятся вообще очень неровны» [3, 261].

В гоголевской модели городского пространства – фонари, таинственная заманчивость, цель и энергетика движения. В пространственно-визуальном локусе Лугового, напротив, отсутствие таинства и какой бы то ни было цели. Особо подчеркнуты инерция движения и мотив несвободы.

Благодаря обличительным филиппикам Лугового, Невский проспект его эпохи, олицетворяющий психологическое пространстве безвременья, предстает как метафора безотрадного бытования. Писатель использует гоголевский «прием Невского проспекта» (Ю.В. Манн) вне гротескного начала образа Петербурга и в произведении прослеживается ярко выраженная тенденция к публицистичности и отчетливо звучащая противопоставительная характеристика народа и интеллигенции, глубинки и столицы. Все это вызывает ассоциации и рассуждения Лугового о том, что книги, газеты и журналы создают ощущение того же «Невского проспекта», «однообразного движения» без воздуха, солнца и смелого слова. Между тем, считает писатель, «жизнь народа идет вперед, растет и крепнет, помимо «нас», слабой интеллигенции.

Всю гамму своих переживаний в «настоящем» литератор Луговой завершает любопытным рассказом-эскизом о ямщике, уважительно названном по имени и отчеству – Прокопий Емельяныч. Как помнит писатель, ямщик на сто верст вокруг знал все пути и проселки, все летние и зимние естественные маяки и приметы; с ним и ночью во вьюгу-метель было не страшно: он с пути не собьется. В его дружной крестьянской семье, «коренной», были и хорошее хлебопашество, и разные домашние «рукомесла», и выгодная ямщина. Вспоминая об «естественной» жизни Емельяныча, Луговой испытывает чувство бодрости и заключает: «Культура вот еще и не коснулась Прокопия Емельяныча ни одним боком, а, право, я и не знаю, что нужно было бы ему прибавить, чтобы сделать его в чем-нибудь лучше» [2, 256].

Прочтенные выше «Листки» из дневника воспоминаний Лугового отражают два типа умонастроения. В согласии с мифом о просвещенной столице полукультурный купец Алексей Тихонов разрывает со своей средой и приобщается к большому времени Петербурга. Став интеллигентом-писателем Алексеем Луговым, почти через два десятилетия он мысленно проделывает путь в некогда покинутые места инфернального свойства. Окунаясь в энергетику прежних настроений первобытной смелости, столичный писатель поет осанну образу «обстоятельного мужика» Прокопия, который живет в традиционной и подлинной культуре взаправду и «сделать его в чем-нибудь лучше» нет необходимости.

Смысловые глубины переживаний Лугового отражают мотивы неразрешимости основной оппозиции «провинция / истинное – столица / неистинное». На уровне общественно-философской референции названное противостояние обнаруживает разнонаправленные процессы происходящего в русской культуре (да и – в мире). Поэтому «Листки моего дневника» писателя возможно рассматривать в контексте литературы как предшествующей, так и последующей.

В рассказе, к примеру, «Хозяин и работник» (1895) Л.Н. Толстого все действие разворачивается так же где-то в провинции и в инфернальной стихии непогоды. Из интереса конкуренции купец Василий Брехунов (как и позже купец Лугового) спешит-торопится в дорогу, чтобы отбить у других выгодную сделку. Мотивы соперничества и небесные атрибуты (снег, ветер, метель) становятся испытанием огромной силы, в результате чего образ дороги торговой сделки предстает как метафора пути-прозрения главного героя. То торжествующее настроение при воспоминаниях «про деньги, про лавку, дом, покупки, продажи и миллионы» отступает, и ему трудно понять «теперь», пред лицом смерти, все то, чем он занимался раньше. Прислушиваясь к дыханию спасенного им работника, купец Толстого думает о том, «что жизнь его не в нем самом, а в Никите» [4, 339] и если будет жив работник, значит жив и он, хозяин. По существу, это то же славословие коренной сути русского крестьянина, что звучало позже из уст героя-купца в «Листках моего дневника» Лугового.

Образы «естественного» мужика (Никита – у Толстого и Прокопий – у Лугового) и «дикого» купца, мотивы торговой конкуренции и опасного пути в рассматриваемых произведениях являются ключевыми и на уровне ассоциативных связей соотносят разные тексты. Сей факт можно интерпретировать как диалог в культуре (по М. Бахтину) или как интертекстуальность (по французскому постструктуралисту Ю. Кристевой).

Актуализацию смысла рассказа Лугового, рефлексирующего по поводу болезни русского культурного слоя, можно продолжить «разговором» Велимира Хлебникова «Учитель и ученик» (1912). Поэт необычайно точно диагностирует особенности разлада между интеллигенцией и народной культурой. Персонифицируя «русское искусственное слово» именами своих современников Арцыбашева, Андреева, Мережковского, Куприна, Ремизова, Сологуба, Хлебников пишет об утрате классического представления прекрасного и возвышенного. В отличие от проповедуемого в литературе образа смерти, народная песнь воспевает Весну и подвиг и утверждает красоту, которая есть в русской жизни. Мерилом всех вещей русские писатели считают свою последнюю книжку, а русское искусство в силу своего бескорыстия мерой всех вещей почитает Россию. Потому, по Хлебникову, «русская книга и русская песнь оказались в разных станах» [5, 591]. Это явление того же уровня противоположения «естественного» и привнесенного «изобретением Гуттенберга» (по термину В.В. Розанова).

Понятно, что произведения Л.Н. Толстого, А.А. Лугового и Велимира Хлебникова неодинакового художественного достоинства, но в сути своей они отражают «возможности текстов», что было накоплено в русской литературе после Н.В.Гоголя противостоящие модели провинциального и столичного пространства.

Персонажи «Листков моего дневника» Лугового, мотивы отчуждения от столицы, авторский идеал «естественного» человека и инвективы в адрес сонной и вялой интеллигенции – все это характеризует Петербург и Невский проспект как мир симулякра.

1. 
   Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя // Лотман Ю.М. Статьи о русской литературе. Статьи и исследования: История русской прозы, теория литературы. СПб., 1997.
   
2. 
   Луговой А.А. Из прошлого и настоящего (Листки моего дневника) // Денница: Альманах. – СПб., 1900.
   
3. 
   Гоголь Н.В. Собр. Соч.: В 8 т. Т. 1
   
4. 
   Толстой Л.Н. Собр. соч. В 22 т. Т. 12. Повести и рассказы 1888-1902. – М.: Худож. лит., 1982.
   
5. 
   Хлебников Велимир. Творения. – М.: Сов. Писатель, 1987.
   

1. 
   Цова-тушинский (бацбийский) язык в настоящее время находится на стадии языкового сдвига. Пройдя долгий путь своего развития, он определённом этапе своего развития подвергся консервации, что позволило выделить этапы его трансформации и проследить языковые явления характерные постоянно меняющимися условиям жизни носителей языка. Исследуя тенденции общечеловеческого развития, можно сказать, что язык в полной мере отражает профессиональное становление и развитие личности, которая впоследствии, обретая формы преемственности, становится своего рода предпосылкой для совершенствования социальных характеристик общества. Именно такой преемственный маркер имеет овцеводческая лексика цова-тушинского (бацбийского) языка, которая вместе с развитием отрасли поэтапно восполнялась и, благодаря языковой консервации, достигла до наших дней.
   
2. 
   Учитывая тот факт, что сама отрасль овцеводство и профессия овцевода во все времена была связана с большими физическими нагрузками, риском для жизни и кропотливым трудом, компоненты мотивации носителями данного языка были возведены в рамки таких ценностей, которые вовсе исключали постановку вопроса выбора профессии (государственные интересы, профессиональная преемственность поколений, востребованность рынка и материальное благосостояние и т.д.).
   
3. 
   Исследование показало, что грамматические модели, характерные овцеводческой лексике цова-тушинского языка, дают возможность показать специфические словообразовательные маркеры (аффиксация, замена классных показателей, сложение корней, полисемия и т.д,) - с одной стороны, и с другой – выделить этапы становления и развития данной отрасли, соответственно культурно-экономическому развитию общества в целом.
   

В последние годы в методике преподавания языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности — интерактивному подходу. Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах. Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению Т.А. Барановская, делает вывод, о том, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка [1]. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция – это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [2]. Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию – это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме – это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу» [3].

Итак, используя интерактивный подход к обучению языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

К.Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно» [4].

Эффективность педагогической деятельности характе­ризуется 50% учащихся, способных учиться с книгой в руках. Другими словами, только для 50% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 50% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: «своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств» [5].

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса – использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Стратегию интерактивного обучения – организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

• субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

• многосторонней коммуникации;

• конструировании знаний учащимся;

• использовании самооценки и обратной связи;

• активности учащегося [6].

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории «методы интерактивного обучения», мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

1. 
   Цели
   
2. 
   Позиция учащегося и педагога
   
3. 
   Организация коммуникации в учебном процессе
   
4. 
   Методы обучения.
   
5. 
   Принципы интерактивного подхода
   

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш.А.Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами» [7].

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие» [8].

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения – это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б.Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б.Блумом таксономии, то знания – это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б.Блуму, может быть представлен следующим образом:

• перевод - воспринимать изложенный материал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее);

• интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

•экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

Три режима понимания: перевод, интерпретация, экстраполяция.

Понимание – процедура постижения или порождения смысла. Понимание не вписывается в субъект-объектную познавательную схему, так как познание порождает потребность в понимании, а наоборот, потребность в понимании ведет к познанию [9]. Шлеймахер придавая категориальность пониманию, понимал его как процедуры обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел. Таким образом, Понимание – это способ экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено в тексте [10].

Интерпретация – толкование, разъяснение – когнитивная процедура установления содержания понятий или значения элементов формализма посредством их аппликации на ту или иную предметную область, а также результат указанной процедуры [9].

Экстраполяция – метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления, на другую его часть [11].

Текст имеет более 300 дефиниций, так И.Р.Гальперин представлял текст с точки зрения лингвистики, как «…порождение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа и литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц…имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [12]. Ю.А.Сорокин считал, что текст «…некоторая последовательность языковых/речевых (знаковых) средств, обладающих признаками связности, цельности (целостности) и эмотивности» [13].

Исследование текста с точки зрения лингводидактики представляет собой методику обучения посредством различных методов, в том числе и интерактивных средств. В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению языкам выделяют следующие:

1. 
   взаимное общение на изучаемом языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;
   
2. 
   совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;
   
3. 
   изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;
   
4. 
   рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся.
   

1. 
   комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;
   
2. 
   интерактивности;
   
3. 
   дифференцированного подхода;
   
4. 
   учета индивидуальных особенностей;
   
5. 
   вариативности режима работы;
   
6. 
   проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).
   

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач.

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения.

1. 
   Барановская Т.А. Теоретические основы обучения иностранным языкам./ Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Изд-во Экзамен. – М., 2004. – 320 с.
   
2. 
   Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М., 1993.
   
3. 
   Психология. Учебник для педагогических институтов/под ред. А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова. 2-е изд. – М.: Гос.уч.пед.изд-во Минпросвещения РСФСР, 1962.
   
4. 
   Роджерс К. Психология. – М., 1990.
   
5. 
   Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: 1996. – 131 с.
   
6. 
   Bloomfield L. Language. – New York, 1933.
   
7. 
   Амонашвили Ш.А.Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников. – М., 1984.
   
8. 
   Подласый И.И. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. учебных заведений: В 2 – х кН. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВАЛАДОС, 2003.
   
9. 
   Новейший философский словарь: 2-е изд., переработ. и дополн. – Мн.: Интерпрессервис; Книжный дом. 2001. –1280 с. – (Мир энциклопедий). Schleiermacher F. Hermeneutik.S.108
   
10. 
    Сулейменова Э.Д., Шаймерденова Н.Ж. Словарь социолингвистических терминов. – Алматы: Казак университетi, 2002.
    
11. 
    Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.
    
12. 
    Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. – М.: Наука, 1985. – 167 с.
    

Қазақстан Республикасы Үкіметі, мемлекеттік, жергілікті өкілді және атқарушы органдар мемлекеттік тілді дамытуға, беделін нығайтуға іс-шаралар атқарып отыр. Білім берудің барлық дерлік сатыларында қазақ тілі оқытылады, әртүрлі деңгейдегі мемлекеттік тілді оқыту орталықтары жұмыстар атқаруда, қазақ тілін меңгеру бағытталған әртүрлі әдістемелік құралдар мен кешендер даярлануда. Мемлекеттік тілді іс жүргізуде пайдалануда мемлекеттік органдар біртіндеп қазақ тіліне жартылай болса да өтіп отыр. Тілдерді қолдану мен дамытудың 2001-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы құрылды, ал мақсаты мен міндеттері тек тапсырма ретінде шартты орындалуда. Сондықтан қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесін де толық іске асыра алмай отырғаны да баршаға мәлім. Мұның негізгі себебі тіл мәртебесі тек ресми тұрғыдан жарияланғанымен, оның жер-жерде үйретілуі мен қолданылуын жүзеге асырар тетіктер күні бүгінге дейін жеткілікті дәрежеде іске қосылмай келеді.

Қазақ тілін меңгеру – қазақстандық патриотизмнің құрамдас бөлігі десек, онда мемлекеттік тілдің мәртебесі ол тілді барлық азаматтардың заңда белгіленген көлемде білуі үшін жағдай туғызуды көздеуі керек. Алайда қазіргі жағдай бұлай болмай отыр. Қазақ тілін белгілі бір көлемде және біліктілік талаптарына сәйкес білуі қажет кәсіптердің, мамандықтардың және лауазымдардың тізбесі әлі күнге заңдастырылған жоқ. Бұл мәселе «Қазақстан Республикасындағы тіл туралы» Қазақстан Республикасының Заңының 23 бабында келтірілген [2]. Енді осы бапқа өзгерістер мен толықтырулар енгізуде, мемлекеттік органдар тарапынан тек талқылау, дөңгелек үстел басында пікір алмасумен шектеліп келеді. Сондықтан мемлекеттік тіл саясатының басты бағытында айтылғандай, мемлекеттік тілді барлық азаматтардың арнайы белгіленген көлемде меңгеруі үшін жағдай туғызу қажеттігі орын алып отыр. Осы айтылып отырған мемлекеттік тілді меңгеру жөніндегі тиісті талаптарды белгілеу керек.

Жоғарыда айтылғандай, мемлекеттік тілді дамытуда атқарылған шаралар да аз емес. Бұл тұрғыда, осы іс шараларды заңдастыру, ұйымдастыру бағытында жүйелеу мәселелері туындап отыр. Айталық, мемлекеттік қызметке қабылдау, әдетте, міндетті түрде мемлекеттік тілді қажетті мөлшерде білгенде ғана жүзеге асырылады десек, онда мемлекеттік қызметке қабылдау барысында мемлекеттік тілді меңгеру деңгейлері анықталмаған, сәйкесінше қазақ тілінен тест тапсырмалары тек жалпы меңгерумен шектеледі, және қызметкердің қай деңгейде меңгергендігі аса талап етілмейді.

Қазіргі кезде қазақ тілін меңгерудің 6 деңгейлік оқу кешендері дайындалғанымен, қоғам тарапынан мемлекеттік тілді үйренуге деген талпыныс аса байқалып отырған жоқ. Сондықтан әртүрлі деңгейдегі тілді оқыту орындарының жұмыстары да көңіл қуантарлықтай деп айту қиындау. Мұнымен қоса оқу орталықтары тіл үйренушілердің тілді меңгеру деңгейін бағалаумен айналыса бастады. Алайда, Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2008 жылғы 11 қыркүйектегі №835 қаулысы бойынша Қазақстан Республикасында азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған ҚАЗТЕСТ жүйесін қолданысқа енгізу мен дамыту тұжырымдамасы мақұлданған. Аталған ҚАЗТЕСТ жүйесі әлемдік тәжірибеде танымал тілдік білімді бағалаудың TOEFL, DALF/DELF, IELTS, DSH, TOMER, CELI, DELE, ТРКИ және т.б. сол сияқты халықаралық стандарттарға сүйене жасалған. ҚАЗТЕСТ жүйесінің аталған халықаралық жүйелерден айырмашылығы жүйе шет ел азаматтарымен қоса Қазақстан азаматтарының да қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған жүйе болып табылады. ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша 2006 жылдан бері тіл меңгерудің деңгейлері сәйкес тест тапсырмаларын қалыптастырылуда, түрлі мақсатты топтарда байқау сынақтары өткізілді.

ҚАЗТЕСТ жүйесінің негізгі мақсаты – қазақ тілі бойынша тілдік білімді бағалау. Бағалау – күрделі педагогикалық категория, ол бірнеше деңгейді қамтиды: деңгейлік бағалау, жалпы бағалау және қатынас құралы ретіндегі тілдік меңгерімді кәсіби біліктілік талабы бойынша бағалау [3]. Жоғарыда айтылған бағалау түрлерінің арасында тығыз байланыс бар.

Деңгейлік бағалау негізінен оқыту процесінде пайдаланылады. ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша тілдік білімді бағалау азаматтардың тұрғылықты жеріне, бағалау уақытына, тілді үйренудің обьектісі мен нысанына тәуелсіз қазақ тілінен коммуникативтік қабілеті мен біліктілік дәрежесін айқындайтын обьективті бақылау болып табылады. Тілді білу деңгейін бағалауға арналған тестілеу – тәуелсіз бағалау тәсілі ретінде әлдеқашан танылған және жоғарыда айтылғандай, әлемнің көптеген елдерінде кеңінен қолданылады.

Қазақ тілі бойынша тілдік білімді обьективті түрде бағалауды қамтамасыз ету өте күрделі және шешімін таппаған проблемалардың бірі болып табылады.

Өлшеу – бұл белгілі ережелерге сәйкес қандайда бір нысандар мен сандық шкала нүктелері жиыны арасындағы байланысты белгілейтін процесс. Педагогикалық өлшеулер – тестіленушілердің ағымдық және қорытынды даярлығының объективті мәнін алуды көздейтін, білім сапасын санмен бейнелеу процесі [3]. Тұлғаның тікелей өлшеуге келмейтін оң және теріс қасиеттерін анықтауға болатындай латентті қасиеттерді ескеру қажет [4]. Тұлғаның латентті қасиеттерін ғылыми-педагогикалық өлшеу процесінің жай қарапайым бағалау немесе кәдімгі физикалық өлшеулерден айырмашылығы ғылыми негіздемелерді қажет етеді. Бұл теория жетекші түсінікті анықтау, қасиетін өлшеу, тілді білу деңгейін, эмпирикалық және түсіну индикаторлары жүйесін өлшеу рәсімін тексеру сияқты процестерді зерттейді.

Қазтест төрт бөліктен тұрады: тыңдалым, лексика-грамматикалық блок, оқылым, жазылым. Осы бөліктер бойынша тест тапсырмаларының қорын қалыптастыру үшін құрамына республиканың жетекші жоғары оқу орындарының профессорлық-оқытушылық құрамы, тіл білімі ғылыми-зерттеу институттарының қызметкерлері, тестолог-мамандар кірген тест тапсырмаларын әзірлеушілер мен сарапшылар топтары қалыптастырылды.

Бөліктер бойынша ҚАЗТЕСТ жүйесінің құрылымын қарайық.

Бірінші бөлік – тыңдалым. Оқылған мәтінді түсіну деңгейі төрт деңгей бойынша бағаланады:

1) фрагментарлық түсіну;

2) жалпы түсіну;

3) толық түсіну;

4) терең, сыни түсіну.

Екінші бөлік – лексика-грамматикалық. Тілді түсіну, түсініп айту, қарым-қатынаста қолдана алу, жазуда пайдалана алу, лексика-грамматикалық материалды меңгеру деңгейі функционалдық және коммуникативтік тұрғыда бағаланады.

Бұл бағыттағы тест тапсырмалары мемлекеттік стандартқа сәйкес белгілі бір коммуникативтік міндеттерді шешуі үшін қажетті тілдің құрылымы туралы түсінігі мен біліктілігінің деңгейін бағалауды көздейді.

Үшінші бөлік – оқылым. Оқылымның мақсаты – мәтіндегі негізгі және қосымша ақпаратты әр түрлі деңгейде қабылдауы және түсіне білуі, тілдің айтылым заңдылықтарына сәйкес оқи алуы. Оқылым бойынша біліктілік деңгейін анықтау және бағалау мынадай төрт нысандар бойынша тапсырманы орындау нәтижесімен анықталады:

1) танысып оқу;

2) зерттеу элементтерімен оқу;

3) жүгіртіп оқу;

4) зерттеп оқу.

Төртінші бөлік – жазылым. Жазба жұмыстары мынадай көрсеткіштер бойынша бағаланады және тексеріледі:

1) жазба жұмыстарының грамматикалық сауаттылығы;

2) жазба жұмысының мазмұны;

3) жазба жұмысындағы тілдік құралдарды пайдалану сапасы;

4) жазбаша тапсырманы орындау кезінде өз бетінше тілді қолдана алу дәрежесі.

Педагогикалық өлшеулер теориясында білім сапасын бағалау құралдарының белгілі бір қасиеттерге ие болғанда ғана ол құралдардың бағалаушылық мүмкіндіктері болатындығы дәлелденген. Бұл – ықшамдылық, технологиялылық, тұжырымдаудың логикалық формасы, жауаптың орналасуының анықтылығы секілді тест тапсырмаларына қойылатын талаптар [4]. Осы тұрғыда ҚАЗТЕСТ жүйесінің сөйлеу әрекетінің тыңдалым, оқылым, жазылым және лексика-грамматикалық құрылым сияқты түрлері бойынша тест түріндегі тапсырмалары жоғарыда айтылған байқау сынақтары мен сараптамалар нәтижесінде осы талаптарға сәйкестендіріледі. Атап айтқанда педагогикалық өлшеулер теориясындағы Item Response Theory, Rasch Measurement [5, 6] ұғымына сәйкес әрбір тест тапсырмасының бірнеше параметрлік Раш модельдері бойынша қасиеттері зерделенеді. Әрине мұндағы әдіс-тәсілдер тек білім сапасының қандайда бір қорын бағалауға арналған деген жаңылыс пікір туындауы мүмкін, алайда тұлғаның тіл меңгеру деңгейі де білім сапасын көрсетеді. Осы ретте ҚАЗТЕСТ жүйесінде қолданылып келе жатқан тест тапсырмаларының ерекшеліктерін ғылыми ретте негіздеу үшін жүйе тапсырмалары спецификациясын анықтау кезек күттірмейтін шаруа екендігін белгілі. Сондықтан, сараптамалар мен байқау сынақтары және педагогикалық өлшеулер мен тіл білімін бағалаудың ғылыми зерттеулері нәтижесінде тест тапсырмаларының спецификациясы әзірленді. Спецификация негізінде әзірленген тест түріндегі тапсырмалар бойынша құрастырылған әртүрлі тест нұсқаларында сынақ нәтижесі бойынша әрбір тапсырманың корреляция коэффициенттері есептелінеді [3]. Бұл коэффициенттер тест құрамына кіретін әрбір тапсырманың бағалаушылық қасиетін айқын анықтауға мүмкіндік береді. Осылайша спецификация бойынша анықталған әрбір деңгейдің тақырыптары мен жағдаяттарына арналаған тапсырмалардың дұрыс-бұрыстығына көз жеткізуге болады. Яғни тақырыпшаларды нақтылау, тапсырманың күрделілігі, жалпы тест құрамындағы орналасу реті (қиындық деңгейі) сияқты қасиеттерін анықтау қиындық туғызбайды. Мұндай негіздемелер жоқ жерде тіл білімін тек деңгей тақырыптарына сай тапсырмалармен бағалау дәл нәтижесін бермейтіні анықталып отыр.

ҚАЗТЕСТ жүйесін енгізу мен дамыту тұжырымдамасына сәйкес жүйені жетілдіру мақсатында сөйлеу әрекетінің түрлері бойынша азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалауға арналған тест тапсырмаларының сапасын педагогикалық өлшеулер теориясы мен әдістемелері негізінде көтеру үшін ҚАЗТЕСТ жүйесінің тест тапсырмалары әзірлемешілері мен сараптамашыларына арналған ғылыми-практикалық семинарлар, авторлық курстары өткізіледі. Мұндағы негізгі мақсат тіл білуді бағалаудағы өлшеу құралдарын мазмұны бойынша іріктеуді мен қалыптастырудың әдістерін ҚАЗТЕСТ жүйесіне тереңірек енгізіп, жүйені тілді меңгеру деңгейін бағалау жүйелерінің талаптарына сәйкестендіру арқылы сертификаттауға әзірлеу. Өйткені тестілеу нәтижелерінің сапасын қадағалау тестілеу жүйесінің ажырамас бөлігі болып табылады.

Тест құрамындағы тест тапсырмаларының бағалаушылық қасиеттерін зерттеу мақсатында математикалық-статистикалық талдаулардың STATISTICA, SPSS, WinSteps, RAM және тағы басқа электрондық пакеттерін пайдаланылады.

Жүйенің әрбір бөліктері бойынша ұсынылатын тест сұрақтарына әрбір тест тапсырмасының талапқа сәйкестігі, әртүрлі корреляция коэффициенттері, бағалау мүмкіндігі секілді қасиеттері зерттеледі. Бұл тұрғыда педагогикалық өлшеулер теориясының классикалық әдістемелері мен тәсілдерін жүйе тест тапсырмаларын қалыптастыруға үлкен септігін тигізеді. Айта кетерлік маңызды мәселе, кез-келген тақырып бойынша тапсырма қалыптастырып оған бес түрлі жауап нұсқасын ұсынса тест тапсырмасы болады деген жаңылыс пікір екендігін аталған педагогикалық өлшеулер теориясы растайды. Сондықтан, жоғарыда айтып өткендей, тұлғаның латентті қасиеттерін бағалауда сапасыз тест тапсырмаларына жол берілмеуі керек. Өйткені мақсатқа негізделмеген сапасыз тест тапсырмалары қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау бойынша тестіленушілердің қазақ тілін меңгеру деңгейін емес, өзге қасиеттерін қажетсіз бағалаумен қатар, қазақ тілінің дамуына теріс әсерін тигізеді. Сондықтан, халықаралық тәжірибелерге сүйеніп, ғылыми негізсіз тіл білу деңгейін бағалаулардан алшақтап, жүйелі отандық тіл меңгеру деңгейі бағалау жүйесінің тест тапсырмаларын пайдалану қажет. Тек сонда ғана тестілеу нәтижесінің сенімділігі туралы мәселе көтеруге болады. Өйтпеген жағдайда, өз білермендікке салынған, ғылыми негізсіз, ешқандай сапа талаптарына сәйкес емес, мүлдем педагогикалық өлшеу теориясына жанаспайтын қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау үрдістері тілімізге деген үлкен қиянат болатыны анық.

Жалпы айтқанда 2 жылдық тәжірибе көрсеткендей азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау жүйесі – ҚАЗТЕСТ-ң негізі қаланды, қолданысқа да дайын.

Қазақстан Республикасында қазақ тілін меңгеруде оқыту үдерістерін және ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша тест тапсырмаларын жүйелеу мақсатында қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік құзіреттіліктерінің талаптарын анықтайтын тіл меңгерудің қарапайым, базалық, орта, ортадан жоғары, жоғары деңгейлері бойынша мемлекеттік стандарттар жобалары әзірленіп, сараптамадан өткізілді. Жобалар Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясында әзірленіп, тәуелсіз сараптамадан өтті. Қазақстан Республикасы Индустрия және сауда министрлігінің Техникалық реттеу және метрология комитетінің Техникалық реттеу және метрология жөніндегі ғылыми-техникалық кеңестің 2009 жылғы 24 желтоқсанындағы кезекті отырысында мемлекеттік стандарттар жобалары № 39 хаттамалық шешіміне сәйкес мемлекеттік стандарттар ретінде мақұлданды және бекітілді. Техникалық реттеу және метрология комитетінің 30 желтоқсанындағы № 647-ОД бұйрығына сәйкес аталған мемлекеттік стандарттар мемлекеттік стандарттар реестрінде келесі ретпен бекітілді:

ҚР СТ 1925-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Ортадан жоғары деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1926-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Қарапайым деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1927-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Жоғары деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1928-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Базалық деңгей. Жалпы меңгеру»;

ҚР СТ 1929-2009 «Қазақ тілін меңгерудің коммуникативтік тілдік құзыреттіліктері. Орта деңгей. Жалпы меңгеру».

Қазақстан Республикасы Үкіметінің шешімімен Қазақстан Республикасы Президенті Н.Назарбаевтың «БОЛАШАҚ» халықаралық бағдарламасы стипендиясына үміткерлердің қазақ тілін меңгеру деңгейін бағалау ҚАЗТЕСТ жүйесі арқылы іске асырылуы туралы шешім қабылданып 2008 жылдан бастап үміткерлер жүйе бойынша емтихан тапсыруда.

Азаматтардың қазақ тілін меңгеру деңгейін ҚАЗТЕСТ жүйесі бойынша бағалауға арналған мемлекеттік қызмет көрсетудің стандарт жобасы әзірленді.

Қазақ тілінің мемлекеттік тіл мәртебесін көтеру бойынша атқарылып отырған іс шараларды жүйелеу үшін қазіргі экономикалық дағдарыс жағдайында бірігіп атқарған дұрыс болатыны уақыт талабы болып отыр. Сондықтан мемлекеттік тілдің әлеуетін арттыруда тек мақсатқа сай жұмыс атқару мақсатында келесідей ұсыныстар қолдау табу керек:

1. Азаматтардың мемлекеттік тілді меңгеру деңгейін бағалаумен айналысатын жеке мекеме құрылуы керек.

2. Жаңа ақпараттық технологиялары жетістіктерін пайдаланып тіл үйренуші, тіл қолданушы азаматтарға әдістемелік, ақпараттық көмек ретінде қазақ тілін үйрету мен тіл меңгеру деңгейін бағалау мақсатына бағытталған толыққанды жұмыс атқаратын электрондық портал ұйымдастыру қажет. Қолданушы үшін Интернет желісі арқылы порталға ену арқылы әр деңгейге сай оқу курстарынан өтіп, курстар соңынан байқау сынақтарының әртүрлі сеанстарын қалыптастырып, түрлі компьютерлік бағдарламалар құру қажет.

3. Сапасы мен мазмұны жағынан мақсатқа лайық, бағасы да құптауға боларлық әдістемелік құралдар, оқулықтар, аудио-видео дисктер әзірлеу қажет.

Алайда атқарылатын іс шаралардың барлығына заңнамалық негіз боларлықтай қолданыстағы заңнамалық құжаттарға өзгерістер енгізбей орындалған жұмыстардан айтарлықтай нәтиже өнбейді.

Атап айтқанда:

- Қазақстан Республикасы Конституциясына Қазақстан Республикасы азаматтарының қазақ тілін қажеттілігіне байланысты міндетті білуі туралы заңнамалық өзгерістер енгізілуі тиіс;

- азаматтардың қазақ тілін білу деңгейін бағалау жүйесі арқылы іске асырылатыны туралы Қазақстан Республикасы құқықтық және заңнамалық құжаттарына өзгерістер енгізілуін жүзеге асыруы тиіс;

- «Мемлекеттік қызмет істері жөніндегі» Заңға өзгерістер енгізуі керек;

- Қазақстан Республикасына көшіп келуге байланысты заңдарға әрбір Қазақстан Республикасына көшіп келуші қазақ тілін белгілі бір деңгейде білуі тиістігі турасында және тіл білім деңгейі бағаланып қызметке кірісуде ескерілетіні туралы өзгерістер енгізілуі тиіс.

- тестілеу үдерісінің әрбір іс-шараларына халықаралық кешенді бағалаушы ұйымдар тарапынан берілетін сәйкестік құжатына ие болу;

- қазақ тілін білу деңгейін бағалаудың автоматтандырылған ҚАЗТЕСТ жүйесін әзірлеу;

- жүйенің әрбір деңгейіне сәйкес өту сертификаттарын беру үдерісін ұйымдастыру;

- ҚАЗТЕСТ жұмысын ақпараттандыру мақсатында ресми сайт ашу;

- дистантты тестілеу технологиясының негіздемесін жасау және оны жүйеге енгізу.

1. 
   Омаров Б., Құрманбайұлы Ш., Алпысбаев Т., Күзекбай Е., Айтбозымов С., Әбілова Ғ., Қасенова Б. Мемлекеттік тіл саясаты, -Алматы, 2005 жыл.
   
2. 
   «Қазақстан Республикасындағы тіл туралы» Қазақстан Республикасының Заңы. 5 тарау. Тілді құқықтық қорғау, 23-бап. Тілді мемлекеттік қорғау.
   
3. 
   Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. -Москва, Центр тестирования, 2002 год.
   
4. 
   Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. -Москва, Центр тестирования, 2006 год.
   
5. 
   Аванесов В.С. Item Response Theory: Основные понятия и положения, Педагогические измерения, Научно-методический журнал РФ. - Москва, 2007год. -№2.
   
6. 
   Хои К. Суен, Пуи ВА Лей. Методологический анализ теории педагогических измерений. Педагогические измерения, Научно-методический журнал РФ. -Москва, 2007год. -№1.
   
7. 
   ҚАЗТЕСТ жүйесін енгізу мен дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2008 жылғы 11 қыркүйектегі № 835 қаулысымен мақұлданған.
   
8. 
   Абдыхаликов А.Т. Система оценки уровня владения казахским языком – КАЗТЕСТ, Сборник материалов международного научно-методического семинара «Современные методы оценки уровня владения языками народов государств-членов ЕврАзЭС», -Алматы, Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай хана.
   

Қазіргі кезде тіл үйрету саласында жаңа ақпараттық және қатысымдық технологияларды қолдану қажеттігі бүкіл әлемнің білім беру жүйесінде өзекті мәселелердің бірі. Осыны ескере отырып, ЮНЕСКО-ның 1998 жылғы «Оқытушылар мен оқыту ісі шапшаң өзгермелі әлемде» атты баяндамасында және ЮНЕСКО-ның 2005 жылғы «Ақпараттық және коммуникациялық технологиялар оқытушыларды даярлау ісінде» тақырыбындағы баяндамасында дәстүрлі білім беру үрдісіне ақпараттық және қатысымдық технологияларды енгізудің мақсаттары мен оның салдары талданған. [10]

Жаңа технологиялардың пайда болуымен тілдерді оқыту әдістемесіндегі оқытушының ролі басым дәстүрлі дәрістік бағыттан студентке бағытталған интерактивті оқыту ортасын жасау қажеттігі туды делінген. (UNESCO. Teachers and Teaching in a Changing World. p.19–20)

«Жаһандық біліктілік қоғамы» делінген баяндамада келесі ерекшеліктерімен сипатталады:

• әлемдік қоғамдастық туғызған білім мөлшері әр 2-3 жыл сайын екі есе ұлғаяды;

• күн сайын әлемде 7000 ғылыми және техникалық мақалалар жарыққа шыға

• Жердің жасанды серіктері арқылы жеткізілетін ақпараттың екі апта ішіндегі мөлшері 19 миллион томды құрайды;

Индустриалды дамыған елдерде орта мектеп бітіретін оқушылар ата-әжелерінің өмір бойы алатын ақпаратын алып шығады деген түсінік бар.

Канада ұлттық мектептер кеңесі ассоциациясының жүргізген зерттеулерін алатын болсақ, келесі отыз жылдықта күтіліп отырған өзгерістер көлемі жағынан соңғы үш ғасырда болған өзгерістермен тең болады. (National School Board Association, 2002).

Осы сияқты құжаттарды басшылыққа ала отырып, қазақ тілін оқыту әдістемесінде ең алдымен, осы саладағы оқытушылардың медиа сауаттылығы мен медиа біліктілігін дамыту мәселесі қолға алуды қажет етіп тұрғаны өз өзінен белгілі.

Қазақ тілі оқытушыларына бір факторды жақсы түсіну керек, ол – бір ғана медиамәтіннің медиа саласында сауаты жоқ адамнан гөрі белсенді және медиа сауаттылығы бар адамға берері мол екенін түсіну. Сондықтан қазақ тілін екінші тіл ретінде және қазақ тілін шетел тілі ретінде оқытудың мультимедиа құралдарды тиімді қолдану әдістемелерін қалыптастыру мәселесі қазіргі таңда қазақ тілін оқыту әдістемесін жалпы модернизациялауға апаратын бірден бір жол.

Адам баласы қашанда жаңа технологиялар диапазонын өздері мен дүниеден алған сезімдік әсерлері арасындағы дәнекер ретінде пайдаланып келгені белгілі. Статистиканың құрғақ сандары мен зерттеулердің нәтижесі сананың эмоционалды механизмдеріне тиіспейді. Ал біздің ішкі санамыз эмоционалды еместің бәрін маңызды емес деп білетіні белгілі болды.

Жазу, баспасөз, электронды пошта, радио, телевизия мен компьютер күнделікті өмірде қатысымды жақсартуға және тілдік қатысымның төрт психологиялық әрекеттерін (тыңдау, оқу, сөйлесу, жазу) дамытуда көмекші болып табылатыны да аян.

Қазақ тілін екінші тіл ретінде және қазақ тілін шетел тілі ретінде оқыту әдістемесіндегі негізгі бағыт, ол - интерактивтілік. Бұл біздің қарым-қатынастар орнату мен оларды қолдау үшін қолданатын тіліміз. Бұл әдетте, мазмұны хабардан тұратын іскерлік тілмен салыстырғанда, мақсатқа жету тілі болып табылады. Өзара қарым-қатынасты қамтамасыз ету үшін сөз сөйлеуші интерактивті стратегияларды қолданады.

Сонымен, қазақ тілін өзге ұлт өкілдеріне болсын, ана тілін белгілі бір емтихандар алдында қайталап алу үшін, дайындалу үшін немесе жалпы өз біліми-танымдық деңгейін көтеру үшін және т.б. толып жатқан мәдени-ғылыми мұқтаждықтар үшін болсын, мультимедиа материалдар арқылы алатын білім аса тиімді әрі нәтижелі.

Мультимедиа форматындағы құралдар (аудио және бейнемәтіндер және т.с.с.) ерекше методологиялық үлгілерден және лингвистика мен әдістеме теорияларына сай тілді оқыту мақсаттарына байланысты сұрыпталып алынады. Қатысымдық біліктерді дамыту үшін сұрыпталып алынған материалдың мақсаттары анық болуы тиіс.

Қазақ тілін оқыту әдістемесін алатын болсақ, осы тілде көркем фильмдерді қарап, сол тілдік ортаға еніп, тілді сіңіру жұмысы аса тиімді.