Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Гессе Г. Степной волк: Роман / Пер.с нем. С. Апта. – СПб.: Азбука-классика, 2005. – 288 с.
   
2. 
   Эдингер Э.Ф. Эго и архетип. – М.: Пента График, 2000. – С.129-133.
   
3. 
   Юнг К.Г. Архетипы коллективного бессознательного // Психология бессознательного. – М., 1996. – С 105.
   
4. 
   Юнг К. Г. Психология бессознательного. – М.: Канон +, 2003. – 101 с.
   

Модульная технология обучения предоставляет студентам возможность изучать курс по индивидуальному плану, досрочно сдавать зачеты по пройденному материалу, который входит в состав того или другого модуля. Экзамен по материалу конкретного модуля считается принятым, если студент во время собеседования продемонстрировал понимание основных идей модуля и аргументированное изложение их в письменной или устной форме. В случае, если студент не смог своевременно сдать промежуточное задание по содержанию определенного модуля, он имеет возможность это сделать по договоренности с преподавателем во время консультации. Для студентов, которые успешно усвоили учебный материал и вовремя сдали все промежуточные и рубежные задания по всем модулям до окончания семестра, экзамен может носить характер условного. Таким образом, достоинством модульной технологии обучения являются стимулирование самостоятельной работы студентов, предоставление им возможности определять индивидуальный темп усвоения учебного материала, свободы выбора форм изучения информации.

Кроме того, реализуется технология развивающейся кооперации. Идея развивающейся кооперации выступает в качестве технологической основы проектирования педагогических ситуаций. Как известно, способность к кооперации, т.е. процессуальному взаимодействию, развивается у человека тогда, когда он сталкивается с необходимостью решения сверхзадач, не поддающихся индивидуальному решению. Это требует обращения к другому человеку с целью привлечения его к сотрудничеству. Исходный пункт в технологии развивающейся кооперации связан с конструированием каждым участником совместной деятельности. Потребность в преобразовании форм кооперативной деятельности возникает благодаря необходимости в обобщении и обмене частных знаний, умений для получения интегративных результатов учебной работы. В технологии развивающейся кооперации [1, с.23-24] постановка проблем, целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения; взаимоконтроль в кооперации [2, с.43-46].

Для реализации этих приемов преподаватель повторяет три технологических такта. Первый: опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия - именно введение в проблему, когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей.

Второй такт направлен на поддержание требуемого уровня активности студентов. Им предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы (по 6-8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу, определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы. Творческие группы создаются по функциональному принципу – с учетом педагогической потребности. Группа формируется так, чтобы в ней был "лидер", "генератор идей", "функционер", "оппонент", "исследователь". Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп.

Третий такт предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы.

Таким образом, преимущество технологии развивающейся кооперации заключается в том, что студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании средств приобретения и переработки информации. Постоянный обмен мнениями приводит к изменению стиля работы преподавателя – он становится демократичным, основанным на принципах сотрудничества со студентами.

Представляется, что можно говорить о высоком уровне перспективности применения таких технологий подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, как модульной и блочной технологий, технологий контекстного обучения и личностно ориентированного обучения студентов. Оценивая отдельные компоненты педагогических технологий, эксперты [3, с.89; 4, с.54-57] отметили перспективность широкого внедрения инновационных элементов в процесс обучения студентов; новых методик оценивания результатов учебной деятельности студентов, основанных на системе зачетных единиц и включающих рубежный контроль; теоретических и практических форм организации подготовки специалистов: лекций (7,0 балла), спецсеминаров и спецкурсов, тренингов, деловых и ролевых игр, практикумов. Говоря о практической педагогической подготовке студентов университетов, эксперты отметили ее возрастающее значение от начального (5,0 - 6,0 балла) к среднему (7,2 балла) и завершающему (8,1 - 7,9 балла) этапам обучения [1, с.34-36].

В последние годы продолжается научная разработка и внедрение новых технологий обучения: «педагогическая технология есть комплексный, интегрированный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [2, с.21-25]. Такое многоаспектное понимание современной педагогической технологии определяет направления теоретических и практических поисков технологий образования.

Существо поиска сводится к модернизации дидактической системы университетского педагогического образования на основе изучения образующих ее элементов и ее опытной проверки. Обобщая результаты проводимых исследований в области педагогических технологий, следует отметить, что их перспективы связаны с разработкой трех моделей педагогических технологий: cемантической, структурной и параметрической. При этом под моделью педагогической технологии мы понимаем целенаправленно разработанные и в основных чертах воспроизводимые компоненты процесса обучения студентов, которые ведут к повышению эффективности функционирования целостной педагогической системы. Моделирование предполагает определение цели обучения (почему и для чего?), отбор и построение содержания образования (что?), организацию учебного процесса (как?), методов и способов (при помощи чего?), взаимодействие преподавателей и студентов (кто?).

При создании семантической модели технологии обучения студентов мы ограничиваем предмет исследования рамками педагогической действительности: каково содержание обучения, формы организации учебного процесса, результаты и их система оценивания. Однако, в определенных условиях оснащенности педагогического процесса, в зависимости от уровня педагогического мастерства преподавателей, готовности студентов к восприятию и переработке учебной информации, меняется суть основных технологических актов. В связи с этим при семантическом моделировании исследуются изменения и допустимые возможности тиражирования авторских технологий в конкретных условиях педагогического процесса.

Конкретизация семантической модели полностью зависит от того, с какой целью она разрабатывается. На этой основе можно выделить несколько направлений детализации общей семантической модели педагогической технологии: модель может служить для формирования принципиально новой технологии обучения, предполагающей становление новаторского, научно-педагогического мышления; модель может выступать средством определения норм, принципов инновационной деятельности в педагогике; модель может быть использована в методической работе по обслуживанию инноваторов-специалистов по проектированию, программированию и организации инновационных технологий обучения; модель может служить средством обучения новаторской педагогической деятельности.

Создание структурной модели инновационных технологий обучения включает выявление важнейших характеристик, вся совокупность которых позволяет оценить место и роль конкретной технологии среди других возможных, сравнить преимущества и недостатки ее вариантов.

Методами выделения структуры инновационной технологии обучения выступают: описание отдельного педагогического нововведения, взятого в качестве уникального явления, сравнительный анализ полученных данных и статистическое обобщение. На основе такого поэтапного анализа можно выделить структуру модели инновационной технологии [3, с.62] как следующей последовательности этапов: 1) осознание проблемы, выявление противоречия на основе фиксации расхождения сущего и должного; 2) процесс принятия решений (определение целей, создание теоретической модели, поиск альтернатив и выбор решений, построение нормативной модели); 3) создание и первое освоение проекта (эксперимент, доработка нормативной модели до проекта, проверка проекта на уровне педагогической технологии, подготовка проекта к пользованию); 4) освоение (разработка форм использования проекта, основных методов тиражирования проекта); 5) использование (распределение инновации среди пользователей, длительное использование, модификация новшеств).

Создание параметрической модели – наиболее ответственный этап моделирования, от качества которого зависит преодоление экстенсивного характера протекания большинства инновационных процессов в педагогике. В настоящее время предстоит лишь очертить предметные области разработки данного типа моделей. Исходный пункт инновационного процесса – осознание педагогической проблемы. Здесь необходимо разработать параметры, которые позволили бы судить о степени адекватности сформулированной проблемы реальной проблемной ситуации. Такими параметрами могут быть: степень информационной обеспеченности педагогической системы о внешнем окружении и внутреннем состоянии, степень прогнозируемости системы, степень неопределенности и диагноза начального и конечного состояния системы. На этапе процесса принятия решения основным учитываемым параметром инновации становится ее интенсивность и реализуемость. Данные параметры должны быть определены на основе экспертных оценок, позволяющих апеллировать к интуиции, здравому смыслу и опыту людей, компетентных в данном вопросе.

Этап проектирования инновационной технологии предполагает учет напряжения в педагогической системе. Поиск параметров, возникающих в педагогической среде ситуационных структур как реакции на инновацию, – первостепенная задача научной деятельности в области создания инновационных технологий обучения.

В ходе экспертизы специалистами был отмечен высокий уровень перспективности разработки структурных технологий обучения. Новые исследования в области педагогических технологий, описание отечественного и зарубежного педагогического опыта являются основой для прогнозирования технологических тенденций в педагогическом университетском образовании.

Назревает следующий вопрос: каковы формы текущего и итогового контроля. В ходе текущей аттестации оцениваются результаты освоения курса, которые проявляются в знании теорий, объясняющих конфликтное взаимодействие, основных проблем конфликтологии, технологий и техник по разрешению и управлению конфликтами.

Проверка знаний соотнесена с компетентностями, получаемыми в результате обучения по модулю, задачами учебной дисциплины и достигается использованием разнообразных как инновационных, так и традиционных способов и методов, включающих систему заданий, направленных на развитие профессионализма. Задания к темам носят разноплановый характер: аналитические, проектировочные, рефлексивные, творческие индивидуальные и групповые работы, направленные на решение исследовательских, практических, самообразовательных и коммуникативных профессиональных задач в сфере конфликного взаимодействия. Кроме того, задания отражены в технологических картах учебных дисциплин и оцениваются по балльно-рейтинговой системе (технологические карты для каждой из учебных дисциплин приведены в материалах текущей и итоговой аттестации). Система текущей аттестации является основой для итоговой аттестации по каждой из учебных дисциплин, включенных в модуль. Используется накопительная оценка, которая является допуском к итоговой аттестации по модулю.

Текущая аттестация предполагает использование комплекса измерительных оценочных материалов: тестов, контрольных вопросов, практических, творческих заданий (конкретные примеры заданий приведены в аттестационных материалах, включенных в методические указания для студентов по каждой из учебных дисциплин) и ориентирована на проверку информационной компетентности, формирующейся в ходе усвоения материалов отдельной учебной дисциплины. Остальные компетентности проверяются при итоговой аттестации по модулю.

Оценка качества усвоения курса производится при выполнении работ в виде таких форм работ: а) аналитического обзора литературных источников по конкретным проблемам изучаемых учебных дисциплин: конспектирование, аннотирование, реферирование научной и научно-методической литературы и составление электронной базы данных (электронных каталогов, библиотеки на носителях); б) углубленного изучения отдельных тем с использованием дополнительной литературы и интернет-ресурсов; в) моделирования конфликтов, конфликтных ситуаций, их анализа; г) умений оперировать изученным практическим материалом, производить его анализ, предъявляя в виде: доклада, презентации, видеоматериалов, видеофильмов; д) мини-исследований по актуальным проблемам конфликтного взаимодействия (на предложенную тему); е) микрозаданий по разработке содержания деятельности конфликтолога-практика (медиатора, посредника), медиатора культур, правового технолога и этапов его работы (конфликт в любой сфере взаимодействия: профессиональной, социальной, семейной, правовой, межкультурного, межконфессионального общения); ж) творческих заданий по организации и проведения одной консультации для практических психологов, педагогов-психологов, медиаторов-культурологов, конфликтологов правоведения по проблемам управления конфликтным взаимодействием (по выбору); з) разработки терминологических словарей по тематике курса; и) разработки моделей поведения успешного посредника, медиатора, адекватных конкретной конфликтной ситуации; к) разработки тренингов по совершенствованию конфликтологической компетентности: конфликтной, коммуникативной эмоциональной компетенциям; л) разработки проектов по управлению и разрешению конфликтного взаимодействия субъектов.

Система текущей аттестации является основой для промежуточной аттестации, предполагающей содержание самостоятельной работы студентов. Одной из задач изучения курса является создание условий для самостоятельной и исследовательской работы магистров психологии, которая включает: самостоятельное изучение тем (разделов) курса, обеспеченных соответствующей литературой; углубленное изучение отдельных тем курса с использованием дополнительной литературы и Интернет-ресурсов; создание визуальных носителей информации с использованием современных информационных ресурсов (по выбору); разработка программ по освоению технологий управления конфликтами разных типов и видов, в разных сферах взаимодействия; подбор психодиагностических методик для диагностики составляющих конфликта, личностных качеств коммуникантов, стилей поведения в конфликтном взаимодействии.

Предлагается построение индивидуальных планов (виды и темы заданий, сроки представления результатов) самостоятельной работы магистров в пределах часов, отведенных на самостоятельную работу студентов. Типовые задания самостоятельной работы способствуют формированию конфликтологического знания; развитию умений работы с литературными источниками, овладению навыками управления и разрешения конфликтов, разработки планов-программ организации. К типовым заданиям для самостоятельной работы магистров относятся: анализ литературных источников по проблемам конфликтологии и составление аннотированных списков литературы по отдельным темам; микроисследовательские работы по конфликтологической проблематике (по выбору магистров); разработка программы управления, разрешения конфликта с использованием одной из технологий в любом виде взаимодействия профессиональном и социальном — (по выбору); подготовка программы по просвещению родителей о психологических особенностях развития детей разного возраста; консультирование по проблемам конфликтности профессионала на разных этапах становления; подготовка и анализ видеоматериалов по профилактике, прогнозированию, предупреждение конфликтов в социальном, профессиональном взаимодействии; составление хрестоматии по проблеме конфликтного взаимодействия.

Формы организации самостоятельной работы: реферирование и аннотирование научной литературы и составление электронной базы данных (электронной библиотеки, каталога); углубленное изучение отдельных тем с использованием дополнительной литературы и интернет-ресурсов; составление биографического и библиографических справочников; выполнение мини-исследования на предложенную тем; написание рефератов-обзоров, рефератов-конспектов, текстуальных конспектов; разработка карт-схем, опорно-логических схем (таблицы) по типами видам конфликтов; проведение мониторинговых исследований в образовательных учреждениях по проблеме конфликтных отношений; разработка проектов, составление карт-схем, опорно-логических схем по разрешению конфликтного взаимодействия субъектов; разработка моделей поведения успешного посредника, медиатора, адекватных конкретной конфликтной ситуации.

Формы отчета самые разнообразные. Аннотация – сжатая, краткая характеристика книги (статьи или сборника), ее содержания и назначения. В аннотации перечисляются главные вопросы, проблемы первичного текста, иногда характеризуются его структура, композиция: Как правило, аннотация состоит из простых предложений. Аннотация имеет две обязательные части: содержательная характеристика первоисточника, цель автора, адресат аннотируемого текста, композиция, структура первичного текста, иллюстративный материал, приведенный в первоисточнике.

Конспект – особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и обобщает наиболее ценную информацию, он позволяет восстановить, развернуть исходную информацию. С точки зрения объема (степени сжатия), конспект может быть кратким, подробным или смешанным; по степени соответствия первоисточнику — интегральным или выборочным. По количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным (обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или слушания. В зависимости от формы представления информации в конспекте и от степени свернутости в конспекте первичного текста различают следующие виды конспектов: конспект-план, конспект-схема, текстуальный конспект.

Реферат – адекватное по смыслу изложение содержания первичного текста. Реферат отражает главную информацию, содержащуюся в первоисточнике, новые сведения, существенные данные. Реферат может быть репродуктивным, воспроизводящим содержание первичного текста, и продуктивным, содержащим критическое или творческое осмысление реферируемого источника. Реферат-конспект содержит в обобщенном виде фактическую информацию, иллюстративный материал, сведения о методах исследования, полученных результатах и возможностях их применения. Реферат-резюме приводит только основные положения, тесно связанные с темой текста. Продуктивные рефераты представлены рефератом-обзором и рефератом-докладом. Реферат-обзор составляется на основании нескольких первичных текстов, дает сопоставление различных точек зрения по конкретному вопросу. Реферат-доклад имеет развернутый характер, наряду с анализом информации, приведенной в первоисточнике, дает объективную оценку состояния проблемы. Тезаурус относится к специальному типу словаря нормативной лексики с точно определенными связями между терминами.

Результаты выполнения заданий для самостоятельной работы, данные текущей аттестации представляются магистрантом в виде портфолио по модулю в целом и являются основанием для промежуточной аттестации, допуском к сдаче междисциплинарного экзамена, осуществляемого с использованием метода проектов.

Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperating learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, технологии, техники, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Таким образом, проблема внедрения в современную систему обучения инновационных образовательных парадигм не теряет своей актуальности особенно в аспекте активизации учебного процесса, когда интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных с его развивающим потенциалом.