Байзақова әйгерім русланқызы бастауыш сынып оқушыларының креативті ойлауын қалыптастыру әдістемесі
Бастауыш сынып оқушыларының қазақ тілі сабағында креативті ойлауын қалыптастыру жолдарының әдістері мен тәсілдері
жүктеу/скачать 356.29 Kb.
|
| 2.1.2 Бастауыш сынып оқушыларының қазақ тілі сабағында креативті ойлауын қалыптастыру жолдарының әдістері мен тәсілдері
Зерттеу әдістерінің сипаттамасы мен таңдауы негізделгеннен кейін алынған нәтижелерді қарастырайық. 2-бөлімнің тармақтарында аталып өтілгендей, нәтижелерді өңдеу кезінде жалпылау мен талдау жасалынып, әртүрлі бақылаулар кезінде алынған деректер салыстырылды. Ең алдымен сабақта жиі кездесетін мұғалім тапсырмасы анықталды. Мысалы, оқушыларға мынандай тапсырмалар берілді: - бір кейіпкер атынан хат жазу; - күздің көңіл-күйін, көктемнің дәмін, өзінің көрген түсін, бір кейіпкер сезімін салу; - ертегі, жұмбақ құрастыру; - айтылған сөйлем немесе сурет негізінде, оған өзін қатысушы ретінде сезіне отырып, әңгіме құрастыру; - әңгіменің басын ойлап табу немесе соңын жалғастыру, жағдаяттар бойынша, мақалдар, фразеологиялық сөз тіркестері негізінде әңгіме құрастыру, фантастикалық әңгімелер, жағдаяттар ойлап табу; - бір кейіпкерден сұхбат алу, қойылымға қатысу; - оқушылар әсері жайлы әңгімелеу; - сөздік материалды өзінше түсіндіру; - қазіргі оқиғадан кейін болатын оқиғаларды болжап жазу. Әр сала бойынша білімдерін пайдалана отырып: - бақылау, эксперимент жүргізу, қандай да бір проблеманы шешу үшін жоспар құру; - проблемаға бір адамның, халықтың көзімен қарау, басқа біреу сияқты ойлау; - метафора құру, әртүрлі ассоциациялар ойлап табу, бір нәрседен елеусіз бөлшектер табу; - қандай да бір құбылыстарды шығармашылықпен қайта өзгерту, жаңа тамаша объектіні құрастыру; - қайта құру, құрастыру, түрлі элементтерді графикалық үйлестіру; - таныс объектінің өзгерген жағдайда жаңа құрылымын, жаңа функциясын қолдану, проблемалық жағдаятты анықтау; - проблемалы тапсырманы шешу тәсілдерін жасау және негіздеу; - проблеманы шешу нәтижесін тексеріп, оны білімнің жалпы жүйесіне енгізу, нәтижені негіздеу. Бұдан соң біз берілген тапсырмалар сипатын анықтадық. Бағытталған жаттығулар кеңінен қолданылды. - ойлау жылдамдығын, ақпарат-еске түсіру жылдамдығын, жаңа мазмұнды аймақтарға саналы түрде көшу, ғажайып ассоциациативтік байланыстардың пайда болуының жылдамдығы мен толқындылығы, балама пікір таба білу қабілеттілігі, жағдайға сәйкес түрлі идеялар ұсына білу қабілеттілігін дамыту; - ойлау икемділігін дамыту, бір проблеманы әртүрлі қырынан көре білу, идеялардың түрлерін, типтерін, категорияларын ұсыну; - ойлау сонылығын дамыту, дәстүрліден ерекшеленетін жауаптар алу мүмкіншілігі; - объектінің немесе оның бөлшектерінің жаңа дағдылы емес функцияларын табу қабілеттілігі; - дивергентті ойлауды дамыту; - проблеманы және оның дағдыдан тыс шешімін қабылдай алуын дамыту; - оң жақ жарты шар функциясының белсенділігін ынталандыру және дамыту (ойлауды бейнелеумен белсендіру, интуицияны белсендіру, түсіндіру процесінде анализден ситездің басым болуы, индуктивті қорытындыға қарағанда, дедуктивті қорытындыны жиі қолдану және т.б.); - қиялды дамыту, қоршаған ортаны дағдылы тұрғыдан қабылдауды жеңе білу; - байқағыштықты дамыту, дайындық кезеңінде проблеманың бейнесін бөлшектеуге қажетті ақпарат жинау дағдысын дамыту; - қылықтың мәнерлілігі мен икемділігін дамыту; -таныс нәрсе жат бола бастаған кезде шеттей білу, дағдылы таптаурыннан шеттей білу қабілеттілігін дамыту; - оқушы тәжірибесін кеңейту, олардың болжай білу және қылықтың аз кездесетін нұсқаларын таба білу біліктілігін табу қабілеттерін дамыту; - елестету қорын молайту, оларды трансформациялау бойынша механизмдер қалыптастыру. Өз тәжірибесін қайта құру бойынша дағдыларын қалыптастыру; - әлемнің көпқырлы екендігін сапалы түрде аңғару және сезіне білу мүмкінділігін белсендіру. Бұл креативті ортаның параметрлерінің бірі – нақтылыққа сәйкес келеді; - логикалық құралдармен проблеманы өңдеу және оны бейнелі түрге аудару жүретін шығармашылық процестің механизмдерінің бірін белсендіру (сол жақ жарты шар процестері). Пайда болған идеяларды тәжірибе мазмұнымен ассоциациялау (оң жақ жарты шар механизмдері); - проблеманы шешу үшін қажетті ақпарат периферияда жатады деген идея негізіндегі материалды ойлауды дамыту. Проблема, көру, есту және басқа ұғымдар арасындағы байланысты орналастыруға байланысты күш салу тәжірибенің шешімін табуға, проблеманы жаңа қырынан көрсете білуге мүмкіндік береді; - тәуелсіздікті дамыту, яғни ойға алғаш келген жалпыға ортақ ұстанымнан бас тарта білу қабілеттілігі. Әртүрлі идеялар, қосымша шешімдер ұсыну және жақсысын таңдай білу. Бұдан әрі мұғалім түсіндіруінің сипаты қарастырылды. Мұғалім оқушыларды таң қалдыратын ғажайып фактор мен құбылыстарды жиі ұсынады. Бір оқиға жайлы айқын эмоционалдық әңгіме оқушы тұлғасының қабылдауын, интеллектуалдық, эмоционалдық өрісін белсендіреді. Сабақ берудің негізгі ерекшелігі – оқушылардың бейнелі ойлауына бағытталу И.С. Якиманская бойынша бейнелі ойлаудың психологиялық механизмі - көрсету әрекеті. Ол бейне жасау, белгілі бір бағыт бойынша өзгерту, бейне жасау үшін әртүрлі жүйелерді қолдану бейнеде объектінің адам үшін маңызды белгілері мен қасиеттерін көре білу [197]. Бұдан соң біз аталған механизм мектептің білім беру жүйесінде практикалық жүйесін қалай тауып жатқанын қарастырдық. Бұл жұмыста «әдіс», «тәсіл» ұғымдары қолданылады. Оқыту әдістері – білім беру міндеттерін шешуге бағытталған оқушы мен оқытушының бірлескен әрекетінің тәсілдері. Тәсіл - әдістің құрамды бөлігі немесе әдістің жеке жағы, жеке тәсілдер түрлі әдістердің құрамына ене алады. Оқушылардың бір әрекет тәсілі кейде өздік әдіс болса, кейде білім беру тәсілі болады. Әдіс пен тәсілдің беру тәсілі болады. Әдіс орындарын ауыстыруға болады. Өткізілген талдау мұғалім қолданатын негізгі тәсілді анықтауға мүмкіндік береді. Бейнені сөздік сипаттау арқылы жасау (әдеби-көркем бейнелеу жолымен). Бір немесе бірнеше бөліктерін қабылдау негізінде суреттің тұтас бейнесін құра алатын, сөзбен сипаттауына сәйкес заттың бейнесін құрайтын жаттығулар қолданылады. Оқушылар өздерінің сезімдік тәжірибесін белсендіру арқылы бейнелер жасайды, олардың кеңістік, уақыттық, себептік және басқа байланыстары мен қарым-қатынатарын ашады. Бейнеленген суретті жасауда тек сезімдік тәжірибе, ес бейнесі емес, сонымен бірге берілген сипаттамамен сәйкес қайта құру да жүреді. Бастауыш сынып оқушылары үшін нақты мазмұнымен сипатталған, табиғаттың және қоғамдық өмірдің құбылысын көркем формада көрсететін сипаттаулар жақын. Т.В. Косма лексикалық құралдар арқылы бейнелеуді осы жастағы балалардың нашар қабылдап, оларда эстетикалық қобалжу тудырмайтынын эксперимент арқылы дәлелдеді [198]. Сөздік сипаттау мен толық емес сызбалық және көркем бейнелеу негізінде жасалған бейнелер оқушының шығармашылық әлеуетін дамытуға жағымды ықпал етеді. Мұғалім шығармашылық әңгімелеу мен сөздік бейнелер жасауды ұсынады. Сонымен бірге оқушылар әңгімелеуші арқылы оның мінезінің ерекшелігін көрсете білу керек. Шығармашылық қиялдың көмегімен жағдаяттар жаңғыртылып, әркім өзінше әңгімені жалғастырады. Кейіпкерлер портреті мен табиғат көріністері сөзбен сипатталады. Теңеу, метафора, гипербола қолданылады. Балалар бейнелерді, салыстыруларды ойлап табады, заттар, жануарлар, адамдар өмірінен оқиғалар мен ертегілер құрастырады. Көркем бейне, бөлшектер негізінде сөздік суреттер пайда болады. «Сөздік бейнелеу» немесе «ауызша бейнелеу» тәсілі оқушыларды шығарманы жеке бөлшектерге бөле білуге көмектеседі, оқушылардың шығармашылық қиялын дамытады. Оның мақсаты - суретті, көріністі барлық ұсақ-түйегіне дейін елестете алуға үйрету. Ауызша бейнелеу бір эпизод бойынша алуға болатын қиялдағы суреттердің бейнелеуі, сипаттауы болып табылады. Мәнерлі бөлшектер санада жарық көру байланысын тудырады. Көру бейнелері есту және иіс сезу түйсіктерімен тығыз байланысты. Сөздік бейнелеу балалардың өмірді бақылау және көргенді сипаттай білу қабілеттілігін дамытады. Табиғат көрінісін нақты-сезімдік, эмоционалды бейнелер етіп көрсету қабілеттілігі жетілдіріледі. Шығармашылық жаңа шешім, мәселеге басқа тұрғыдан қарау, көрсетілген тәсіл, әрине, оқушы креативтілігін дамытуға ықпал етеді. Балалар өздері өлең, тақпақ құрастырған кезде мазмұнында басты назар бейне мен мағынаның үйлесімділігі, метафоралық, біржақтылық шеңберінен шыға білу, бейнелі ойлауды дамытуына аударылады. Мұғалім өлеңді талдамайды, көңіл-күйге және бейнеге енуге бағыттайды. Көңіл-күйге байланысты өлеңдерде көбіне оқиға болмайды. Шығармашылық ойлаудың іргетасы болып табылатын қиялдардың ширақтығын қолдау үшін, шығармашылық ізденіс және жаңа байланыстарды іздеу үшін баламаларды, ерекше салыстыруларды, метафораларды қолдану мүмкіншіліктері пайда болады. Қазіргі заманғы философиялық және лингвистикалық әдебиетте метафоралар мәдени-тілдік контекстке жаңа объектілерді енгізуге қамтамасыз ететін семантикалық өзгерістердің әмбебап механизмі ретінде қарастырады. Метафораның танымдық функциясы негізгі болып есептеледі. Ол әлемді концептуалды игеруінің кеңейе түсуінің жаңа ұғымдарын қалыптастыруда объектілердің маңызды қасиеттерін ашу рөлімен байланысты. Арнайы метафора көмегімен әңгімелеу арқылы халық педагогикасында, психотерапияда, гипноздың эрискондық моделінде, гештальт-терапияда субъектінің эмоционалды-бейнелі сферасының жағдайын өзгерту тәсілдері белгілі. Метафораның феноменін зерттей отырып, Шелдон Копп танымның үш түрін: рационалды, эмпирикалық және метафорикалық түрін анықтады. Ал соңғы түрі алғашқы екі түрдің мүмкіншілігін кеңейтеді деген пікір айтады. «Метафоралық таным логикалық ойлауға тікелей тәуелді емес... Әлемді метафоралық түсіну жағдаяттарды интуитивтік деңгейде түсіну. Оларда тәжірибе символдық өзгерістерге ие болып, бір-біріне қосымша мән-мағына беретін бар мағыналар ашылады» (Дж. Миллсу, Р. Кроул [199, 21б]). Аталған тәсілдің негізгі міндеті – оқушының ішкі бейнелер селқостығын жою. Бұл тәсіл оқушының шығармашылық қабілетін дамытады, әлемді біржақты интеллектуалды-репредуктивті қабылдаудан көп қырлы эмоционалды-бейнелі қабылдауға жылжытады. Бұл өзгеріс енгізіп, жағдаятты жаңа қырынан тануға әкеледі. М.Е. Кошелюк тілдік қарым-қатынас процесінде субъектінің бейнелі-метафоралық компоненттерді қолдануды объектіні номинациялауда субъект сезімдік (перцевтивтік) қасиеттерді бөлшектеу арқылы өзі сапалы түрде толық меңгермеген объектінің маңызды қасиеттерін жеткізеді деп ұйғарды [200]. Креативті ойлауды қалыптастыру үшін өте маңыздысы біржақты ұстанымды жеңе білу. Нақты идеяларды дамытумен байланысты фантастикалық жағдаяттар қарастырылады. Оқушыларды кеңістіктік қатынасты нақты және жылдам үйрету үшін оларда қозғалмалы ойындар кезінде геометриялық фигураларды айналып жүгіру арқылы кеңістік сезімін дамытады. Ары қарай қабылданғанды білуге көшу өте маңызды. Кеңістікті ойлауды, қиялды «форма», «теңдік» сезімдерін төселдіру басты мақсат болып табылады. Драмалық бейнеге «енуді» үйрету тәсілі. Мұғалім драмалауды, сахналауды жиі қолданады. «Баланың драмалық түйсігі» драмалауды оқытудың әдісі ретінде қолдануға мүмкіндік береді. Аталған әдіс вальдфорд мектеп түрімен қатар американдық педагог пен психологы С.Г. Холлдың, орыс педагогтары С.С. Розанов, С.Т. Шацский, Н.С. Шердің эксперименттік педагогикасында, Англиядағы Ф. Джонсон, Франциядағы М. Гайяр мектептерінде, Германиядағы Винкендорфтың «еркін мектеп қауымдастығында» кеңінен қолданылған (Т.В. Надолинская бойынша). Қазіргі заманғы ғылыми әдебиетте драмалау (этимологиялық-әрекет) деп әдеби немесе музыка-сахналық шығарма сюжеті бойынша ұйымдастырылған ойын айтылады. Драмалау мәдениет пен рефлексияны қалыптастырудың жалпы ғылыми мәртебе алатын ойын және көркем әрекет бірлігі ретінде көрінеді. Т.В. Надолинская өз еңбегінде драмалаудың тәрбиелік, дамытушылық, коммуникативті, компенсаторлы, оқытушылық, емдік және эстетикалық функцияларын атап көрсетті. Оның бастауыш сынып оқушыларының креативтілігін дмытуда маңызды эстетикалық және адамгершілік тәрбиесінде, тұлғаның ұжымдық сипатының құрылуын, танымдық қызығушылықтарын (соның ішінде көркем сурет), ерік және мінез-құлық, интеллектуалдық, сенсорлық, дене әмбебап мүмкіндіктері айқын көрінеді. Оқу ойындары безендіру қызметін атқарып, білім беруге жағымды эмоционалдық әсер етеді. Олар шындықтың бейнелеудің негізгі әлпеті еліктеушілік моделдеу арқылы танымдық мағынаға ие. Проблемалық жағдаятты ойын арқылы шешу жүзеге асады. Ойын жағдаятқа басқа қырынан қарауды қалыптастырып, оны түсінуге әкеліп соғады. Бұл арадағы маңызды сәт – түрлі рөлдерді орындау мүмкіншілігі және рөлдердің толық сәйкестенуінің болмауы. Оқушы ұстанымы кез-келген рөлге ұқсамаған жағдайда өзі қабылдаған рөлден эмоционалдық алыстау пайда болады. Шығармашылық үшін «өз» координата жүйесінен шыға алу, міндеттерді дәстүрлі тәсілдермен шешу, әлем жайлы өз пікірі, «өз әлемінде» көрінбейтін шешімді көре алатын басқа пікірлерді құптау мүмкіншіліктері қажет. Адам әртүрлі сұрақтар қоя отырып, бір проблеманы бір-біріне ұқсамайтын шешімдерге әкеп соғатын түрлі бағыт-бағдарлар бар екенін түсінеді. Бұндай жаттығу осы адамға бітпеген логиканы қабылдауға және қолдануға, басқа біреудің пікірімен келісуге, жалпы алғанда дивергентті ойлауды креативтілік компонент ретінде дамытуға көмектеседі. Аталған тәсілдің Мореноның креативтіліктің жүйкенің тозуын емдеу үшін емдеу құралы ретінде жасалған психодрамамен ортақ қасиеттері бар, яғни «адамға қоршаған ортаға немесе тұрмысқа орынды-сүйіспеншілік және шығармашылықпен қарауға мүмкіндік бермейтін жағдай» [201, 116 б]. Рөлдермен алмасу арқылы психодрамалық әдіс адамға өзінің тікелей маңызды өмірлік байланыстарының когнитивті-эмоционалдық қабылдауын үнемі кеңейтуге мүмкіндік береді. Нәтижесінде шығармашылықпен қарайтын жаңа білім мен елес пайда болады. Бейнені ойша өзгерту тәсілі. Мұғалім тек қана бейне жасау мен бейнеде объектінің түрлі белгілері мен қасиеттерін белгілейтін тапсырмаларды ғана емес, сонымен қатар оларды өзгертуге әрекет жасау, яғни элементтерді қайта топтау, оларды бөлікке бөлу және тұтас, бүтінге біріктіру сияқты да тапсырмаларды береді. Сонымен, мұғалім И.С. Якиманская белгілеген бейнелеудің 3 түріне әрекет ету тапсырмаларын пайдаланады [202]: - бірінші тип үшін әртүрлі заттарды түрлі кеңістікте елестету; - екіншісі үшін – бастапқы бейненің құрылымы мен кеңістік жағдайын өзгерте білу; - үшіншісі үшін – бастапқыларды күрделі өзгерту негізінде жаңа образдар құру қабілеттілігін білдіру. Психологияда баланың есте сақталған бейнелерді меңгеруінің бірнеше деңгейі айқындалған: білу, енжар жаңғырту, еркін ырықты пайдалану, шығармашылық жаңғырту. Мұғалім үшін оқушы есте сақталған бейнені бөлшектеп, ондағы элементтерді бөліп көрсету, оларды жаңаша үйлестіру, яғни соңғы, жоғары деңгей бағдар болып табылады. Аталған тәсілдерді бейнелі оқыту әдісі деп атауға болады. Ол арнаулы эмоционалды-бейнелі жағдаяттарды құру әдісімен ұқсас. Бұндай жағдаяттарды шешу дивергентті ойлау, қиялдау, елестету, байланыстылық қабілеттілігі, бейнені жаңаша үйлестіру мен түрлендіре алумен байланысты. Сонымен қатар субъектіні өтіп жатқан оқиғаға қызықтыру және тарту нақтылы психикалық жағдай тудырады, шығармашылық процеске оңтайландырып, эмоционалды-бейнелі шешімді іздеуге әкеледі. Мұғалім балалардың сенсорлық дамуына басты назар аударады: заттардың олардың формалары, түсі, кеңістіктегі жағдайы, иіс, сыртқы қасиеттерін қабылдауды күшейту және елестетуді қалыптастыру. Бұл бейнені құруға қабілеттіліктің дамуымен байланысты. Бұндай тәсілдің мақсаттылығы психологтардың зерттеулерімен келісіледі. Егер адам өмірі ұзақ уақыт бойы сезімдерге кедей болса, онда эмоционалдық сенситивтігінің төмендеуіне әкеліп соғады. Көру қабылдауының қалыптасып, құралуы ұзақ жоспарланған процесс аясында жүзеге асады. Баланың бойына бірте-бірте заттар мен құбылыстардың ерекшеліктерін ескере білу, заттар мен құбылыстардың елеусіз айырмашылықтары мен өзгерістерін байқай білу дағдысын сіңіреді. Шығармашылық тапсырмалар пайдаланылады: түрлі дыбыстар түсін анықта, ойланған түсті дене қимылы арқылы көрсет, сезімдер (сағыныш, өкініш, мейірімділік, қуаныш т.б.) түсін анықтау, түстің көмегімен нақты бір көңіл күйді білдіру. Көз мөлшерін, кеңістікті бағдарлауға, көру, есте сақтауды дамытуға тапсырмалар ұсынылады. Табиғаттағы нәзік түстерге, киім мен пәтерді сәндеудегі т.б. заттардағы түстердің үйлесімін табуға назар аударылады. Дыбыстарды қабылдау мен сезіну, есту қабілеті оқиғаларды, әнді, табиғи дыбыстарға құлақ түру негізінде дамиды. Сабақтың ритмикалық бөлігінде ырғақ, дыбыс бейнесі, нақты дыбыстарды елестетуге байланысты шығармашылық тапсырмалар беріледі. Басқа анализаторларға балама түрде ықпал етіледі. Біз аталған бағдарды сенсорлы-перцетивті біліктілік пен сезімдерді дамыту әдісі деп атадық. Сонымен, сенсорлы жүйеге, «сенсорлы каналдарды тазартуға» баса назар аударылады. Бастауыш сыныптағы жетекші болып табылатын интуитивті танымдылықты дамыту үшін «бейсаналық белгілеріне» асқан сезімталдықпен қарау керек. 4-сынып оқушыларының елестетулерін қалыптастыру процесін қарастыра отырып, Е.Е. Букина тікелей көру арқылы қабылдау фазасын сипаттау негізінде оқушылардың қалыптасудың үшінші, жоғары деңгейіне көшу танымдылықта сезім мен логиканың өзара әрекеті көмегімен жүзеге асады деген шешімге келеді. Креативті ойлауды қалыптастыру үшін маңыздысы бастауыш сынып оқушыларын оқытудағы танымның сезімдік аспектілерінің басым екендігінде. А.З. Рахимов [203] белгілеген тәсілдерді атап өтуге болады: нақты жағдаятқа түрлі тұрғыдан қарау; құбылысты басынан аяғына дейін төңкеру; бастапқы проблеманы қайта жаңғырту; проблеманың бір бөлігінен екінші бөлігіне әдейі көшіру; шаблонды ойлаудың қатаң бақылауынан босану; аяқ астылық элементтерін қолдану; еркін, жоспарсыз, мақсатсыз, ештеңеге бағытталмаған ойын тәсілі; эсперимент, тәжірибені оқушылардың креативтілігін дамыту мақсатында тәжірибеде қолданады. Қорыта айтқанда, оқу процесінде креативтілік өріс пайда болады. «Креативтілік өріс» ұғымы алғаш рет Д.Б. Богоявленская өзінің психологиялық эксперименттерін сипаттауда қолданған жаңа мүмкіндік шығармашылық шешімдерінің кеңістігін білдіреді [204]. Бұл әдіс оқушыларға тікелей оқу әрекеті негізінде басқа, креативтілік әрекетті жасауға мүмкіндік береді. Орындалатын тапсырмалар төңірегінде мүмкін болатын басқа, креативтілік шешімдер бар. Әрбір мүмкін болатын шешімдерді табу үшін оқушылар белгілі бір шығармашылық жұмысты орындауы керек. Мұғалім қойған сұрақтар сипаты талданды. Сұрақтарды жете талдау мұғалімнің жиі қоятын сауалын анықтады: - оқушылардын сұраққа тура жауап беретін дайын ақпарат емес, фактілерді өз бетінше өңдеуді талап ететін проблемалық сұрақтар; - белгісіздік пен қарама-қайшылық элементтері бар сұрақтар; - ойша немес тәжірибелік зерттеулерді өткізетін зерттеушілік сұрақтар; - оқушылардың жеке өмірлік тәжірибесін қолдануларын талап ететін сұрақтар; - жауабы түрлі нұсқаларды ұсынатын сұрақтар. Бұндай сұрақтардың оқушылардың шығармашылық белсенділігін дамытуға зор ықпал ететіні түсінікті. Келесі қадам оқушыларға мұғалімнің сөзбен әсер етуін талдау болды. Мұғалімнің сабақтағы сөзбен әсер етуін бақылаудың Л.А. Регуштың әдісіне сәйкес сөздік әсерін шегендеу және нәтижесін өңдеу жүргізілді [205]. Аталған мұғалімде жиі қолданған сөздер төмендегідей болады: - нұсқау беру; - оқушы аттарын атау; - мадақтау; - қолдау; - дауыс көтеру; - диалог; - қалжың; - әмір беру; - ұялту; - өкім; - мысқылдау. Бұйрық, ақылгөйлік, өсиет айту, қорқыту сияқты сөзбен ықпал ету мұғалім сабақтарында естілмеді. Сөзбен ықпал етуде 1-4-жоғары, 5-8-орташа, 9-11 - төменгі орында тұрғанын ескере отырып, мұғалім оқушыларды түсіне біледі деген қорытындыға келдік. Бақылау барысында зерттеушілер қосымша келесі тәсілдерді тап көрсетті: мейірімділік, зейін аудару, қамқорлық көрсету; қолдайтын сөздер айту; қайран қалғанын көрсету; сенімділік ұялту; қуанышты таңдану; көңіл-күйге ортақтасу; мақтау; сенім білдіру, табысты ұйымдастыру; өнеге көрсету; өз күшіне сендіру; қызықты жұмысқа тарту. Қазіргі заманғы оқу бағдарламаларында ойлау бірінші рөлде тұрған компоненттік бағыт басым. Сонымен бірге креативтілікке тұлғалық компоненттер де жатады. Оны дамыту үшін арнайы психология-педагогикалық жағдай жасау арқылы тұлғаға кешенді ықпал ету керек. Демек, білім беру мен тәрбиелеудің арнаулы әдістер жүйесі мен педагогикалық процеске қатысушылардың барлығы үшін жағымды болып табылатын психологиялық ахуал оқушылардың креативтілігін дамытудың негізгі психология-педагогикалық шарты болып табылады. Бұл оқушылардың креативті ойлауын қалыптастыруға тұтастық тұрғысынан қарауды анықтайды. жүктеу/скачать 356.29 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|