Есту қабілеті зақымдалған балалардың диалогтық сөйлеу тілінің мәселелері

Ауызша диалогтық қарым – қатынас мәселелері есту қабілеті зақымдалған балаларға өздерінің сөйлеу тілдерін шығаруға және қабылдауға байланысты туындайды.

Коммуникация нәтижесіне қатысушылардың анық және айқын сөйлеуі әсер етеді. Есту қабілеті зақымдалған балалардың ауызша сөйлеу тілдерінің мәселелерінің ерекшеліктерін зерттегендер: И. Г. Багрова, К. А. Волкова, Е. П. Кузьмичева, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, Е. З. Яхнина және т.б. Бұл балаларда дауыстың түрлі бұзылыстары байқалады: дауыстың жай шығуы, шамадан тыс жоғары немесе төмен болуы, қырыл, жіңішке болуы, дауыстың ащы болуы, мұрыннан сөйлеуі, шыңқылдаған және т.б. Есту қабілеті зақымдалған балалар сөздерде бір дыбыстарды басқа бір дыбыстармен алмастырады; сөздің бастапқы дыбысын немесе соңғы дыбысын айтпайды; сөздердің кейбір буындарын айтпайды; бұның бәрі есту қабілеті зақымдалған балалардың еститін адамдармен қарым – қатынасын қиындатады.

Коммуникация үрдісін сипаттағанда, қарым – қатынасқа түсушілердің лексикалық қорының ерекшеліктерін есепке алу қажет. Естімейтін және нашар еститін балалардың сөздік қорлры өте кедей және сөйлеу тілінің дамуы өте тежелген, олар кейбір ең оңай заттардың атауларын, іс – әрекеттерді және белгілерді атай алмайды.

Р. М. Боскис есту қабілеті зақымдалған балалардың бір сөзді басқа мағынамен алмстыратынын, яғни бір заттың белгісін басқа бір заттың атауымен алмастыратынын көрсетті (мысалы, «күртіше» сөзінің орнына «жылы» сөзін қолдану); бір заттың бір бөлігін түгел заттың атауымен алмастырады (мысалы, «ағаш» сөзінің орнына «бұтақ» сөзін қолданады); бір затты қолдануына немесе сипатына байланысты басқа сөзбен алмастырады; бір затпен байланысты іс – әрекетті атайды (мысалы, «су» сөзінің орнына «ішу» сөзін қолдану) және т.б. Сонымен қатар, Р. М. Боскис есту қабілеті зақымдалған балалар аталуы және жазылуы бойынша өте ұқсас сөздерді бір – бірімен алмастырып жіберетіндігін айтып кеткен. Мысалы, «ата – ана» және т.б.

«Есту қабілеті зақымдалған балалар қажетті көлемді материалды естіп қабылдай алмағандықтан, олардың сөздік қорлары кедей болып келеді және сөздік қорларында бар сөздерді өзіндік ерекшеліктерімен қолдануға әкеліп соғады» деген Р. М. Боскис. Есту қабілеті зақымдалған балалардың лексикасының спецификалық ерекшеліктерінің бәрі – оларды еститін адамдармен қарым – қатынасқа түсуін қиындатады.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың бұзылыстары олардың ауызша сөйлеу тілдерінің грамматикалық құрылымын да бұзады. Олардың айтқан сөздері мен сөйлемдері кездейсоқ дыбыстардан құралған сөздерге ұқсас болып келеді. К. В. Комаровтың, И. Л. Шаповалдың зерттеулерінде есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілдерінің дыбыстық құрылымы бойынша сөздер немесе сөз тіркестері бұзылып айтылатынын көруге болады. Көбіне, олардың сөйлеу тілдерінде сын есімдер, есімдіктер, етістіктер, үстеулер түсіп қалады. Кейбір кезде олардың дәптерлерінде сөз тіркестері дұрыс қолданылмай жазылғандығын байқауға болады. Осының бәрі еститін адамдардың есту қабілеті зақымдалған адамдарды түсінулерін қиындатады.

Л. Г. Парамонованың зерттеулері бойынша (1997), «сөйлеу анализаторларының (есту) бірінің бұзылысы балалардың ақыл – ойын артқа тежейді». Автордың пікірінше, есту қабілеті зақымдалған балаларды әлеуметтендіру және оқыту үшін «оның есту қабілетінің бұзылысының деңгейі емес, ал баланың сөздік қарым – қатынасы маңызды, себебі нашар естушіліктің бірдей деңгейіндегі балалардың сөйлеу тілдері әр түрлі деңгейде болуы мүмкін».

Л. Г. Парамонованың пікірінше, «Нашар еститін балалардың естіп қабылдауы бұзылғандықтан, олар өздеріне айтылған сөзді түсінбейді». Нашар еститін бала кейбір дыбыс жиіліктерін тіпті естіп қабылдамайды, сондықтан ол қоршаған ортадағы адамдардың сөйлеу тілдерін ажырата алмайды. Л. Г. Парамонованың зерттеуі бойынша, дұрыс естіп қабылдау үшін, біріншіден, сөздік қарым – қатынастың белгілі – бір ситуациясын есепке алу (нашар еститін бала сөйлеушінің өз сөйлеуінде қандай сөздер қолданғанын аңғаруы). Екіншіден, нашар еститін бала кейбір жеке сөздерді қабылдай алмағандықтан, мағынасы ұқсас айтылған сөзді есепке алу. Үшіншіден, мағынасы жақын сөздердің грамматикалық жағын есепке алу. Төртіншіден, сөздің мағынасын түсінуде маңызды рөлге ие артикуляциялық дыбыстарды көру арқылы қабылдауға сүйену. Л. Г. Парамонованың пікірінше, бұндай дұрыс естіп қабылдау әдістерін еститін адамдар да қолданады. Нашар еститін тұлғалар әрдайым «қиындықпен қабылдау» ситуациясында болады.

Л. Г. Парамонова «Нашар еститін балалардың ауызша қарым – қатынасқа түсулері үшін сөздің лексико – грамматикалық жағы өте маңызды» дейді. Ол нашар еститін балалардың сөйлеу тілінің белгілі ерекшеліктерін: сөз қорының аз болуы, сөз мағынасын дұрыс түсінбеулері, мағынасы жақын сөздерді бір – бірімен алмастырулары, сөздің жұрнақтары мен жалғауларының бұзылыстары, дауыссыз дыбыстардың түсіп қалуын және т.б. көрсетіп кетті. Л. Г. Парамонованың пікірінше, нашар еститін балалардың сөздің грамматикалық құрылымы да терең бұзылған. Бұл балалар сөздерді жіктей алмайды, септей алмайды, жекеше және көпше түрде қолдана алмайды, ал осының бәрі аграмматизмге әкеліп соғады. Фразалық сөйлеу бұл балаларда көбінесе болмайды, олар бір – бірімен грамматикалық тұрғыдан байланыспайтын сөздерді қолданады.

Нашар еститін балалардың дыбыс айтулары да бұзылған. Сөздік дыбыстардың қөбін естіп қабылдай алмағандықтан немесе «қате» қабылдағандықтан, нашар еститін бала оларға дұрыс еліктей алмайды. Л. Г. Парамонованың ойынша, нашар еститін жоғарғы сынып оқушылардың 96% дейін дыбыс айту дағдылары бұзылған. Бұл жағдайлар нашар еститін тұлғалардың қарым – қатынасының дамуына кері әсерін тигізеді.

К. И. Туджанованың зерттеу жұмыстрында, нашар еститін балалардың сөйлеу тіліндегі кемістіктер тек арнайы ұйымдастырылған педагогикалық үрдістің әсерімен біртіндеп түзетілуі мүмкін.

Қазіргі заманғы сурдопедагогика есту қабілеті зақымдалған балалардың диалогтық қарым – қатынас мәселелерінің зерттелуіне ерекше мән бөледі. Есту қабілеті зақымдалған балаларды тілге оқытудың педагогикалық жүйесін құрастыруда көптеген зерттеушілердің: И. Г. Багрова, Л. М. Быкова, Л. А. Головчиц, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, И. В. Колтуненко, К. В. Комаров, К. Г. Коровин, Б. Д. Корсунская, Е. А. Малхасьян, Е. Н. Марциновская, М. И. Никитина, Л. П. Носкова, Л. Г. Парамонова, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, К. И. Туджанова, И. Л. Шаповал, Н. Д. Шматко және т.б. жұмыстары бар. Кейбірулеріне жеке тоқталып кетейік.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілдері дамуының теориясы мен тәжірибесіне С. А. Зыков үлкен үлес қосты. Оның естімейтін балалардың сөйлеу тілі мәселелерінің зерттеулері бұл балалардың іс – әрекетінің ұйымдастырылуы мен сөйлеу тілінің байланыстарын ашып көрсетеді. С. А. Зыковтың, М. А. Зыковтың, Т. С. Зыковтың жұмыстарында естімейтін балалардың сөйлеу тілдерінің дамуына негізгі жүкті заттық – тәжірибелік оқу алып отыр (II түрдегі мектептерде заттық – тәжірибелік сабақтар тек бастауыш сыныптарда өткізіледі). Бұл сабақ барысында оқушылар тек сөйлеу тілдік материалды меңгеріп қана қоймай, сонымен қатар, оқушылар ұжымының сөйлеу тілдік қарым – қатынасын да меңгереді.

С. А. Зыковтың ойынша, есту қабілеті зақымдалған балалардың диалогтық сөйлеу тілінің дамуы үшін маңызды шарт болып мотивация табылады. Осыған байланысты арнайы (түзетушілік) мектептерде сөйлеу тілін белсендіру үшін әр түрлі тәсілдер қолданылады. Біріншіден, сабақ барысында оқушының сөйлеу тілін бағалау. С. А. Зыковтың пікірінше, сабақтар барысында есту қабілеті зақымдалған оқушыларды әдеттегі сандық баллмен бағаламай, әр түрлі түстен жасалынған материалдарды (дөңгелек, төртбұрыш) таратқан жақсы нәтижелерге әкеледі.

С. А. Зыковтың зерттеулерінде есту қабілеті зақымдалған балалардың диалогтық сөйлеу тілінің даму шартына бүкіл сөздік материалды көріп – есту арқылы қабылдау жатады.