Методические рекомендации к обследованию письма у детей

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо ш-и или вместо д-б, зеркальное ю и т.д., когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертанием. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близкими (например, может вместо диктуемого звука ш написать с или вместо д-т, вместо ч-ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш, ц, т и др.), затем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприятия первичным нарушением или вторичным (системным) следствием другого дефекта, например, следствием нарушения движения артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значение, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произносимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблюдения за артикуляцией обследующего.

Если при этом условии количество ошибок не изменится, это будет свидетельствовать о детерминированности ошибок дефектами слухового анализа, а если уменьшится — значит, у ребенка нарушен слухо-артикуляционный анализ. Следующим этапом обследования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стечением согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (са- за, са-ша, ра-ла, ба-на, мя-ма, лю-лу, ри-ры, но-нё). Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во-первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной. (Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.)

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кукла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.). Ученику предлагается написать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

— единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

— происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

Следует иметь в виду, что среди первоклассников, и даже второклассников, основную массу ошибок письма составляют именно звуковые искажения. Это весьма сложный этап обучения, связанный с естественным формированием правильного письма. Поэтому указанные ошибки имеют диагностическое значение не сами по себе, а в сочетании с ошибками на замену акустически близких звуков. Их учет помогает определить уровень нарушения письма у ребенка.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.

Для этой цели учащимся (в основном 2-3-го и более старших классов) предлагается самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности, письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учеником рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел выходной день».

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие также выявить зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам или по деформированному тексту. Материалом для обследования в первом случае служат два-три изолированных слова, данных в исходной форме, например, орел и крылья; мотоцикл и мотоциклист. Ребенку предлагается «развернуть» словосочетание, дополнив его другими словами.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

• 
  какими языковыми средствами он пользуется при построении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов. Например, ученик пишет: «Учительница удивительно (вместо — удивленно) сказала ...»;
  
• 
  как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм: «Лиса тасит куриса», «Ребята набрали лесных белых грибы»;
  
• 
  допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок», «С дома выехала машина»);
  
• 
  не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»);
  
• 
  имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;
  

Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овладения грамматическими закономерностями языка. У детей с нормальным речевым развитием этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности в использовании грамматических категорий и форм слова. Нарушение письма у этих детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи.

Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, именно поэтому не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или в середине слова, с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ученики, слабо различающие звонкие согласные, обычно делают ошибки на правило правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Дети с общим недоразвитием речи плохо усваивают правописание безударных гласных, т.к. из-за бедности и статичности словарного запаса затрудняются в подборе однокоренных слов, необходимых для их проверки. Поэтому в процессе обследования важно определить не только характер ошибок правописания, но и причины, их обусловливающие.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Например, чтобы разобраться, почему ребенок пишет с ошибками слова со звонкими и глухими согласными в середине или в конце слова и на каком этапе усвоения соответствующего правила возникли трудности, можно использовать такие пробы:

1. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.

Эта проба помогает выяснить, замечает ли ребенок нужные орфограммы в тексте. При неспособности справиться с указанной задачей следует определить, различает ли ребенок глухие и звонкие согласные, когда они стоят в начале слова или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для их различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, глаза, зубы, погода.

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть направлено на то, чтобы определить уровень его слухового.

2. Подобрать к словам проверочные: стог — ..., арбуз — ..., холод — ..., глазки — ..., овражки — ... .

При анализе данных, полученных с помощью этой пробы, необходимо учитывать, быстро ли ребенок выполняет порученное ему задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова, а то и совсем не может их подобрать. В случае затруднения следует обратить внимание на общее развитие речи ребенка, богатство его словарного запаса, умение развернуто, грамматически правильно строить предложение. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего (в том числе лексико-грамматического) недоразвития.

Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше, можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснить их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.

Аналогичные пробы, направленные на выявление того, на каком этапе усвоения правила у ребенка возникают трудности, могут быть подобраны и для безударных гласных.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г.В. Гурьянов, Б.Д. Ананьев и другие авторы), но ни более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены ни оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.

Приобретение соответствующих графических умений зависит не только от зрительного восприятия и движения руки, но и от уровня овладения языком, обеспечивающим усвоение буквы как графемы. Дети, у которых фонематические представления формируются с трудом, очень медленно усваивают графическое начертание буквы.

Фонематические затруднения могут различным образом сказываться и на усвоении букв. В одних случаях недостаточное различение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Ребенок затрудняется в установлении слухо-зрительных связей, которые оказываются неустойчивыми. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, что наглядно проявляется лишь тогда, когда от ребенка требуют непосильного для него уровня звуко-буквенного и морфологического анализа слов. Когда этот анализ требует от ребенка больших усилий, графические ошибки появляются чаще. Затруднения звукового анализа ведут к снижению зрительного контроля, при этом ослабевает внимание к начертанию букв. Характерно, что списывание при этом в основном бывает правильным.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности ребенка, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Графические ошибки письма и в этих случаях носят произвольный характер и проявляются на фоне фонематического недоразвития. Имеют место замены букв как по графическому сходству, так и по акустическому (фонематическому). Те и другие ошибки — лабильные. При направленном внимании ребенок сможет написать букву правильно, при недостаточной концентрации внимания, отвлекаемости — допустить ошибку. Графическим ошибкам в большинстве случаев сопутствуют другие их виды, тесно связанные с нестойкостью внимания и недостаточным умением его распределить (пропуск букв, недописание слов, повторение одних и тех же букв, слогов или слов, уже прежде написанных, включение элементов предыдущего слова в последующее — персеверации и т.д.).

Логопеда должны интересовать прежде всего те графические ошибки, которые имеют прямое отношение к патологии речевой деятельности. Случаи, когда они не связаны с нарушением речевых систем (ошибки в звуко-буквенном анализе, или на замену букв по оптическому сходству при отсутствии замены букв по акустическому сходству, или аграмматизм речи), не входят в сферу коррекционной работы логопеда.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — списывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.

Первые ориентировочные представления об этом обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удает­ся далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтакси­ческого и морфологического) оформления высказывания характе­рен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдель­ным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).

В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляе­мые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму.

Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыги­вала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный поря­док слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочиты­вает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплош­ным текстом на одной карточке или предъявление задания в уст­ной форме.

Указанные приемы позволяют обследующему установить нали­чие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грам­матического строя языка, является нарушенным. Исходя из это­го, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.

Одним из показателей уровня сформированности грамматичес­кого строя языка является владение навыками построения пред­ложения.

При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различ­ные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции.

Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользовать­ся простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема вы­ясняется умение детей строить предложения с однородными членами.

Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распрост­ранением (с 6-7 различными членами), а также изменять струк­туру исходного предложения.

В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с рас­пространением; количество слов, объединяемых ребенком в пред­ложение; умение выразить в одном предложении различные объек­тивно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную харак­теристику субъекта).

Результаты обследования, полученные с помощью данных при­емов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.

Если результаты выполнения детьми упомянутых выше зада­ний положительные, то с помощью определенных приемов выяв­ляется их умение строить сложные предложения. Например:

1) Составить предложения по картинке, на которой изображе­но выполнение двух или нескольких действий;

2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.

С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью неза­конченных сложноподчиненных предложений, например таких:

Поезд остановился, потому что ...

Я буду смотреть телевизор, когда ...

Более сложный вариант этого приема — выполнение его устно.

3) Составить сложноподчиненное предложение по двум про­стым. Этот прием имеет два-три варианта:

— составить сложноподчиненное предложение по двум кар­тинкам, изображающим различные события, на одной из которых, например, изображен мальчик, надевающий плащ, на второй — идущий дождь. Инструкция: «Внима­тельно рассмотри картинки; составь по каждой из них предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем) мальчик надевает плащ? В случае необходимости ин­струкция разъясняется на 1-2 примерах;

— составить сложноподчиненное предложение по двум про­стым, записанным на карточках: на одной карточке пред­ложение «Мы не пошли гулять», на второй — «Шел дождь»;

— составить сложное предложение по данным союзам и со­юзным словам, таким, как потому что, хотя, если, ког­да и т.п. (это является наиболее сложным приемом из выявляющих умение детей самостоятельно построить сложноподчиненное предложение).

Цель приведенных вариантов приемов — выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих кон­кретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он оформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и ча­стоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменя­ет его или ставит не там, где он должен стоять.

В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанав­ливать связи и отношения между словами в предложении.

С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных чле­нов предложений.

Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управле­ния.

В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управле­ние). Используется прием подстановки данного слова в опреде­ленном падеже. Материал для обследования — картинки, вопро­сы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем на­крыт стол?».

В ходе обследования следует обратить внимание также на обра­зование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недо­развитием. Материалом для обследования служат слова в имени­тельном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.)

В процессе обследования выясняется умение ребенка пользо­ваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала со­бака.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.

Другим приемом является подстановка недостающего предло­га в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ре­бенку приходится находить его среди других предлогов. Напри­мер, предлог под — среди предлогов под, на, около.

Материал для обследования — карточки с записью предложе­ний, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант — подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.

Обследующий, приступая к анализу той или иной группы оши­бок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматри­ваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ре­бенка пользоваться падежными окончаниями единственного чис­ла, это может указывать на низкий уровень развития грамматичес­ких средств языка.

Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выража­ющиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственно­го числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.

Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овла­дения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляю­щиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон — книга — столу; любуюсь рисункой — лошадей — картинком), можно также рассматривать как продуктивные, сви­детельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения. Это переход к более высокому уровню сформированности грамматических средств языка.

Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами. Эти ошибки рассматривают­ся в двух взаимосвязанных аспектах:

1) правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети;

2) соответствуют ли падежные окончания составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию.

Составить представление об умении детей пользоваться пред­ложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложно­го управления:

— отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов (в, на и др.), используемых только для выражения на­глядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом (ле­жит в столу);

— введение (вставка) предлогов в синтаксические конструк­ции, не требующие использования их;

— замены и смешение предлогов, выражающих разновидно­сти отношений при недостаточной их дифференциации.

Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования.

Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами со­гласования, например, имени прилагательного с существитель­ным, используется прием составления по картинкам предложе­ний, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У ма­ленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сес­тра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).

Используется также прием подстановки пропущенных оконча­ний в слова предложения. Материал обследования — карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание».

Другой прием — подстановка в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного зада­нию слова осложнен наличием конфликтных слов: одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению; второе — верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье — не соответствует всем параметрам, а четвер­тое — искомое. (Мальчик пьет из ... чашки. Слова для выбора: сладкий, красный, стол, большой.)

Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а так­же с глаголами в роде, числе и падеже.

Полученный при обследовании материал должен быть проана­лизирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; на­блюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций.

Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представле­ний и знаний детей о последнем.

Ошибки согласования при построении распространенного пред­ложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения.

В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне.

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические катего­рии, как категории числа существительных и глаголов, а затем — категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения со­относительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:

— называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой целью перед ребенком раскладыва­ют набор картинок с единичными предметами либо мно­жеством их (более двух).

Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;

— преобразование слов, выраженных именами существи­тельными, из формы единственного числа в форму мно­жественного и наоборот. С этой целью подбирают сово­купность слов, имеющих различные окончания во множественном числе (о, я, ы, и). Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку предлагается от каждого слова образовать форму множе­ственного числа или, наоборот, форму множественного числа преобразовать в форму единственного числа.

Более сложный вариант — преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффик­сами (котенок, козленок, мышонок).

В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведенным выше. Материал обследования — сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит», «Девочки сидят»; «Мальчик прыгает», «Мальчики прыгают» и т.п.

Инструкция: «Рассмотри картинки, ответь на вопросы: Что делает?.., Что делают?.. (Картинки раскладываются перед ребенком в беспорядке.)

В ходе обследования следует обратить внимание и на возмож­ность ребенка правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным. С этой целью исполь­зуется такой прием выбора пары слов из данных. Ребенку предла­гается выбрать сочетающиеся пары слов из записанных на карточ­ке: красные, шар, шары, красный и т.п.

Грамматическая категория рода исследуется следующим обра­зом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. или предлагаются картинки с изоб­ражением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помо­щи числительных (один, одна, одно) или притяжательных место­имений (мои, моя, мое)».

Принцип подбора материала обследования состоит в том, что, наряду со словами, имеющими типичные для их категории окон­чания (а-я — для женского рода, о-е — для среднего и т.п.), в него включаются слова, окончания которых являются общими для имен существительных как женского, так и мужского рода (дедуш­ка, зайка, корабль, лошадь, сирень).

В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по сло­вообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффик­сы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением — уменьшительным, лас­кательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы вто­рой группы образуют от глаголов имен существительных и прила­гательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.

Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшитель­ную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования — слова, выраженные именами существитель­ными в исходной форме и записанные на карточках, или картин­ки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.

Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выяв­ляется путем образования от имен существительных новых слов (обследующий демонстрирует этот прием на примере):

а) обозначающих профессии. Материал для обследования — слова, записанные на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета;

б) обозначающих названия животных и их детенышей (волк — волчица — волчата; медведь — медведица — медвежонок — медвежата).

Другие аналогичные задания:

— преобразовать имена существительные, обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагатель­ные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облег­чается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку под­сказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?..»;

— преобразовать глаголы в имена существительные, обозна­чающие названия профессий. Материал обследования — слова, записанные на карточках (летать, переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична преды­дущей.

В ходе обследования грамматического строя языка выявляет­ся также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способно­сти детей, является образование производных глаголов. Матери­ал обследования — набор картинок, на которых изображены раз­личные по характеру действия, например: самолет улетает, са­молет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображен­ные на картинках».

По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению суф­фиксы.

Если ребенок совсем не справляется с приведенными задани­ями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грам­матических средств языка. Употребление суффиксов только пер­вой группы также свидетельствует об этом. Попытки же (даже ошибочные) образовать слова с суффиксами обоих групп указы­вают на более высокую ступень овладения способами образования слов.

Аналогичная картина обнаруживается при рассмотрении ре­зультатов выполнения детьми заданий на образование новых слов с помощью приставок.

Правильная организация обследования предусматривает нали­чие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосре­доточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде разда­точного материала). Каждый прием должен иметь свой порядко­вый номер, что значительно облегчает ведение протокольных за­писей.

Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксиру­ются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи:

Фамилия... Имя... Возраст... Дата...