Государственного технического университета

Tyres

All teams in Formula 1 ____ identical Bridgestone rubber. This ______ testing and development costs.

Every team _____ access to two specifications of dry-weather tyre. The drivers _____ use both specifications during the race. During a race weekend, every driver has access to 14 sets of dry weather tires, four sets of wet weather and three sets of extreme weather.

Обучение иностранным языкам в неязыковом вузе сегодня понимается как обучение межкультурной коммуникации, которое немыслимо без использования видеоматериалов. Кроме того, каждый юнит заканчивается упражнением на аудирование с использованием англоязычной песни.

Listen to the song and complete part of the lyrics with these words:

storm, to feel, change, betray, life, line, to die, replace, inside, pretend, the wheel.

Chris Cornell – You know my name

Odds are, you won't like what it is

When the ________ arrives, would you be seen with me

By the merciless eyes I've deceived

I've seen angels fall from blinding heights

But you yourself are nothing so divine

Just next in ________

Разработана концепция создания учебного пособия по дисциплине «Иностранный язык» для студентов неязыковых вузов на базе новых информационных технологий. Возможности новых информационных технологий таковы, что образование с каждым годом становится все более массовым, открытым и непрерывным. Использование компьютеров и сетей связи существенно влияет на развитие педагогических технологий и предъявляет особые требования к организации учебного процесса, квалификации преподавателей и деятельности студентов. Опыт работы показал, что подобное электронное учебное пособие можно создавать, имея только основные навыки пользователя PC, что снимает проблему финансирования на приобретение лицензионных программных продуктов сторонних производителей. Это является основным отличием от зарубежных аналогов, выполненных профессиональными программистами. Таким образом, разработка подобных пособий по силам каждому преподавателю. Электронные пособия, конечно, не в состоянии полностью заменить квалифицированного преподавателя, однако их можно использовать как для самостоятельной, так и для аудиторной работы студентов.

Главная цель системы высшего профессионального образования состоит в обеспечении качественной подготовки специалистов в соответствии с профессиональными задачами, обусловленными потребностями общества и государства. Приоритетным направлением развития образования сегодняшнего дня является создание инновационных обучающих технологий, отвечающих вызовам времени и современного рынка труда.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Анисимова Е.Е. Подпись как компонент креолизованного текста // Коммуникативная лингвистика: сб. науч. тр. – М.: МГЛУ, 1997. – С. 31.
   
2. 
   Баканова М.В., Баканов А.Б. Гипертекстовая технология как средство создания электронных учебников по иностранному языку // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2008. – № 12. – С. 127-129.
   
3. 
   Глебова Е.В., Прохорова Н.А. Принципы построения мультимедийного учебника английского языка // Language in culture and culture language: сборник материалов межд. научно-практ. конференции, 25-26 сентября 2009 г. – М.: РИПО ИГУМО и ИТ, 2009. – С. 24-29.
   
4. 
   Коблова Д.В., Косарева С.А. Электронный учебник как инновационное средство в образовательном процессе // Актуальные задачи педагогики (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). – Чита: Молодой ученый, 2012. – С. 146-147.
   
5. 
   Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб.: Искусство-СПб, 1998. – 704 c.
   
6. 
   Минькова Е.Н. Разработка мультимедийного учебно-методического пособия в рамках преподавания курса английского языка «Практикум по культуре речевого общения» // distance.ffl.msu.ru/cdo/conf08/rep/Minkova.doc
   
7. 
   Можаева Г.В., Тубалова И.В. Как подготовить мультимедиа курс? Методическое пособие для преподавателей. – Томск: ТГУ, 2002. – 40 с.
   
8. 
   Переверзев А.В. К разработке интерактивного мультимедийного учебника с элементами HYPERMEDIA // Теория языка и межкультурная коммуникация. № 6. – Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2009. – С. 72-75.
   
9. 
   Попов Н.С., Мильруд Р.П, Чуксина Л.Н. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: монография. – М.: Машиностроение-1, 2002. – С. 11-12.
   
10. 
    http://cars.clan.su/
    
11. 
    http://pixar.wikia.com
    
12. 
    http://htmlweb.ru/html/bhtml.php
    

Поступила в редакцию 25.01.2013.

В окончательном варианте 15.03.2013.
UDK 378.14

E-TEXTBOOK and VIDEO TEXT
I.U. Sukhanova¹, Т.А. Filonenko²

Samara State Technical University

244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100

¹E-mail: irina_pt2000@mail.ru

²E-mail: taf76@yandex.ru
This article is devoted to the problem of electronic textbook creation for ESL students. Using original movies is very important but teachers should focus on cross-cultural aspect to provide clear perception, because non-native speakers are usually unaware of local peculiarities: people, facts, places. The conclusions are proved by numerous examples.

Key words: e-textbook, cross-cultural competence, cross-cultural communication.
Original article submitted 25.01.2013.

Revision submitted 15.03.2013.

УДК 159.9

446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45

E-mail: eot66@mail.ru
В статье рассмотрены аспекты адаптации студентов первого курса в вузе. Представлены результаты исследования процесса адаптации студентов к учебной деятельности и академической группе.
Ключевые слова: адаптация, адаптированность.
Одним из важных направлений воспитательной деятельности любого образовательного учреждения является помощь в адаптации студентов и учащихся к новой системе обучения. И вуз в этом отношении – не исключение. В эффективной адаптации заинтересованы не только сами студенты первого курса и их родители, но и преподаватели, сотрудники, руководство факультетов и вуза.

Задачей отделов воспитательной работы, психологической службы, кураторов и преподавателей, работающих с первокурсниками, является содействие в их быстром и успешном приспособлении к новым условиям учебной деятельности и общения.

Почему же так важно изучать и управлять процессом адаптации?

Во-первых, это дает возможность осуществить проверку психологической готовности юношей и девушек к обучению, спрогнозировать вероятность их дальнейшего интеллектуального развития и, соответственно, успеваемости.

Во-вторых, успешное начало может позитивно повлиять на процесс построения отношений с преподавателями и одногруппниками, помочь первокурснику включиться в научную деятельность, стать членом студенческих коллективов и объединений, активистом факультетской и вузовской общественной жизни.

В-третьих, успешная адаптация позволит повысить стрессоустойчивость студентов, что должно положительно сказаться на их эмоциональном состоянии, повысить самооценку, уверенность.

Обобщая вышеперечисленное, можно сказать, что от успешности адаптации студента к вузу во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.

Результатом или итогом процесса адаптации является адаптированность – определенное состояние личности, достижение которого зависит от выбора стратегий адаптивного поведения в ситуациях взаимодействия.

При изучении процесса адаптации студентов к обучению в высших учебных заведениях выделяют четыре аспекта: психофизиологический, социальный, педагогический и профессиональный.

1. Психофизиологический аспект связан с ломкой выработанного годами динамического стереотипа и формированием новых установок и навыков.

2. Социальный аспект затрагивает взаимодействие студентов со средой и привыканием к новому коллективу.

3. Педагогический аспект связан с особенностями приспособления студентов к новой системе обучения.

4. Профессиональный аспект затрагивает процесс включения студентов в социально-профессиональную группу, освоение ими условий будущей конкретной трудовой деятельности [2].

Адаптация продолжается от 2-3 недель до нескольких месяцев в зависимости от различных факторов (личностные качества студента, довузовская подготовка, специфика учебного заведения и т.д.).

Анализ литературы и результатов исследований, связанных с проблемами адаптации студентов, позволил выделить основные трудности приспособления к новой образовательной среде. Их можно назвать факторами или показателями дезадаптации и условно разделить в соответствии с аспектами процесса адаптации.

Психофизиологические: изменение привычного ритма жизни; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; недостаток свободного времени, неумение правильно его распределить; плохие санитарно-гигиенические условия.

Социальные: разлука с родителями, родственниками; особенности нового коллектива; отсутствие навыков общения и ведения дискуссии; отсутствие привычного круга общения.

Педагогические: повышенная требовательность преподавателей; перегрузки в учебной деятельности; сложность усвоения учебного материала; недостаточно высокий уровень довузовской подготовки; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др.; неудобное расписание; недостаток внимания со стороны декана, кураторов.

Профессиональные: специфичность учебного заведения, неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная подготовка к ней; низкая техническая оснащенность аудиторий, лабораторий [1].

В литературе описаны различные критерии успешности адаптации. Так, Н.В. Тарабрина и Е.О. Лазебная [3] выделяют субъективный (степень осознанной или неосознанной  удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой) и объективный (эффективность деятельности, которая трактуется как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности) критерии. Часто среди показателей адаптированности (дезадаптации) исследователи выделяют степень утомления и тревожности, уровень самооценки и мотивации к обучению, способность к саморегуляции и общению.

Целью данного исследования является выявление особенностей адаптации первокурсников к обучению в вузе. Объект изучения – 60 студентов из трех групп механического, инженерно-экономического и электротехнического факультетов в возрасте от 17 до 19 лет. Исследование проводилось в начале декабря, т.е. после трех месяцев с начала обучения.

Были использованы методики: оценка микроклимата студенческой группы как коллектива (В.М. Завьялов), методика выявления типичных трудностей первокурсников (Б.Г. Мещеряков), методика определения уровня адаптированности студентов в вузе, методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). По результатам пилотного исследования была составлена анкета адаптивности, в которой перечисляются факторы, влияющие на появление трудностей и отрицательных эмоций у студентов в процессе их обучения на первом курсе. Все использованные методики являются самооценочными и позволяют изучить основные аспекты адаптации студентов к вузу с помощью субъективного критерия успешности.

Результаты анкетирования позволили определить субъективную оценку уровня адаптивности первокурсников с помощью отобранных показателей. Данные по факультетам представлены в табл. 1.

Таблица 1

Структура показателей (факторов) адаптированности

Показатели адаптированности	Механический факультет, %	Экономический факультет, %	Электротехнический факультет, %
Общие:
Психофизиологические
Недостаток времени на подготовку: – испытывают постоянно – испытывают иногда – не испытывают недостатка	15 55 30	30 70 -	20 50 30
Изменения привычного ритма жизни, связанного с поступлением в вуз: – легко привыкли – испытали трудности – не почувствовали разницы	40 35 25	60 30 10	50 35 15

Окончание табл. 1

Показатели адаптированности	Механический факультет, %	Экономический факультет, %	Электротехнический факультет, %
Социальные
Разлука с родителями: – проживают совместно – проживают отдельно	100 -	85 15	90 10
Привыкание к новому коллективу: – с первых дней – несколько недель – несколько месяцев	74 26 -	35 60 5	68 32 -
Педагогические
Усвоение учебного материала в вузе: – сложно обучаться, т.к.: 1. большие учебные нагрузки 2. недостаточная образовательная база 3. сложные отношения в коллективе – легко обучаться	65 50 15 35 35	30 85 15 - 70	40 - 60 40 60
Уровень довузовской подготовки: – обычная общеобразовательная школа – лицей с технической специализацией – гимназия с гуманитарной специализацией	75 25 -	85 10 5	96 5 -
Профессиональные
Мотивация выбора вуза: – собственное мнение – мнение родителей – мнение друзей – престижность вуза – продолжили семейные традиции – прошли по баллам	60 29 - 11 - -	55 25 5 15 - -	6 56 27 - 6 5
Дополнительные:
Помощь в период адаптации со стороны: – одногруппников – куратора – старосты	44 39 17	77 23	85 15
Участие в общественных объединениях и коллективах: – спортивные секции – творческие коллективы – студ. профсоюз – органы самоуправления – СМИ	78 21 39 - - 18	75 41 19 8 7 -	85 58 27 - - -

С помощью методики определения уровня адаптированности студентов в вузе были получены два вида результатов: адаптированность к учебной группе и к учебной деятельности. Они отражены в диаграммах (рис. 1 и 2).

Одним из показателей дезадаптированности является уровень тревожности. Результаты изучения данного параметра представлены в диаграмме (рис. 3).

Выводы:

2. Психологический климат в академических группах в целом можно охарактеризовать как благоприятный.

3. К факторам, оказавшим благоприятное влияние на процесс адаптации, можно отнести: отсутствие разлуки с родителями, быстрое привыкание к новому коллективу, ориентация на собственное мнение при выборе вуза (внутренняя мотивация), помощь со стороны одногруппников и куратора, участие в спортивных секциях и творческих объединениях.

4. Были выявлены наиболее типичные трудности адаптационного периода: изменение привычного ритма жизни, недостаток свободного времени, сложность усвоения учебного материала, повышенная требовательность преподавателей.

2. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. – М.: Гелеос, 2000. – 339 с.

3. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Успешность профессиональной деятельности  и профессиональная пригодность оператора // Психологический журнал. – 1994. – № 3.
Поступила в редакцию 25.03.2013.

В окончательном варианте 25.03.2013.

Syzran Department of Samara State Technical University

45 Sovetskaya str., Syzran, 446001

E-mail: eot66@mail.ru

Revision submitted 25.03.2013.

_________________________

Elena O. Tarasova, senior lecturer, Department of Pedagogics and Management of Social Systems.
УДК 378
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Т.А. Федорова¹, А.И. Фролова
Самарский государственный технический университет

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: frolik5@yandex.ru
Данная статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов на основе проектной деятельности. Особую роль в этой связи играют модели развивающего обучения, которые основываются на индивидуальных особенностях личности. Публикация затрагивает практический аспект.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, проектная деятельность, проект.
Сегодня ни для кого не секрет, что у студентов неязыковых вузов (особенно это касается технических специальностей) присутствует очень низкая мотивация к изучению языков. По всей видимости, причины следующие. Во-первых, учащийся воспринимает иностранный язык именно как дисциплину в вузе, как общеобразовательный предмет, а не как средство общения. Во-вторых, всегда считалось, что иностранный язык очень сложен в изучении, он требует бесконечного преодоления трудностей, отнимает много времени и т.д. В настоящее время студент убежден, что, как бы он ни старался, ему никогда не преодолеть этих трудностей. Таким образом, неуверенность в своих возможностях неизменно ведет к падению интереса к иностранному языку. Поэтому главной целью студента сегодня остается не получение определенных знаний, не приобретение навыков и умений с тем, чтобы в последующем применить их на практике, а получение отметки в зачетной книжке.

Одной из первостепенных задач в этой связи является повышение мотивации студентов. А это можно сделать только в том случае, когда преподаватель стремится раскрыть творческий потенциал каждого и найти такие средства, которые заставят учащегося волей-неволей активно включиться в учебный процесс.

Кроме всего прочего, в настоящее время мы видим большой разрыв между уровнем подготовки специалиста высшей школы и требованиями современной действительности. Сегодня высокопрофессиональный специалист – это имеющий фундаментальную подготовку в какой-то определенной области человек, стремящийся к постоянному самосовершенствованию. В этой связи знание одного, а лучше двух иностранных языков является необходимым условием его профессионализма и карьерного роста.

Система образования в России всегда ценилась именно из-за глубокого и фундаментального научного подхода. Однако недавние сопоставительные исследования уровня подготовки специалистов российских вузов и вузов западных стран, проведенные Всемирным банком, доказали тот факт, что наши студенты-выпускники показывают высокие результаты по критериям «знание», «понимание» и очень низкие оценки по критериям «применение на практике», «оценивание», «синтез», «анализ». Наряду с этим иностранные выпускники при низком показателе знаний продемонстрировали довольно высокий уровень навыков анализа, синтеза, умения принимать решения.

Совершенно справедливо, что для успешной самореализации сегодня необходимо осваивать новые профессии в конкретной области знаний, быстро ориентироваться в условиях окружающей среды, уметь находить общий язык с людьми разных профессий и культур.

Общение – это не просто вербальный процесс. Научить студентов грамотно и четко излагать свои мысли (устно и письменно), доказывать свою точку зрения с применением логически выстроенных аргументов, при этом выслушивая и понимая собеседника, – все это задачи для преподавателя не из легких.

Таким образом, обозначившиеся проблемы при подготовке будущих специалистов предусматривают обучение иностранным языкам на качественно ином уровне, с использованием новых методик и принципов работы. При этом, разумеется, нельзя отвергать имеющийся педагогический опыт.

В решении данной задачи, как нам кажется, наиболее целесообразно использовать модели развивающего обучения Б. Блума [1], Л.С. Выготского [2] и Дж. Рензулли [3], которые справедливо полагали, что развитие личности в процессе обучения проходит зону актуального развития и зону творческой самостоятельности.

По мнению выдающихся педагогов, предложенные ими теории позволяют преподавателю не только учитывать индивидуальные особенности обучающихся, но и постоянно развивать их по индивидуальной траектории развития. В частности, Л.С. Выготский писал о том, что в зоне актуального развития присутствуют области личных возможностей человека, когда учащийся действует самостоятельно, основываясь на приобретенном опыте [2]. Б. Блум [1], в свою очередь, разработал таксономию целей обучения, при достижении которых обучающийся работает в тесном контакте с преподавателем и под его руководством решает поставленные перед ним задачи. При этом преодоление посильных трудностей вызывает у студента оптимизм и укрепляет веру в свои силы. Таким образом, таксономия позволяет с помощью разноуровневых заданий ориентироваться на зону ближайшего развития студента и поднимать его на более высокую ступень мышления. Модель Дж. Рензулли «Три вида обогащения учебной программы» [3] предполагает создание условий для работы в зоне творческой самостоятельности, что способствует формированию и развитию у учащихся навыков самостоятельного решения проблем, творчества, формирует тягу к саморазвитию и самообучению. А это особенно ценно в работе со студентами.

Метод проектной деятельности как раз основывается на приведенных выше моделях обучения. Популярность его в настоящее время заключается в том, что проектное задание ориентировано не только на получение нового знания, но и на использование этого знания в последующем. Кроме того, проектная деятельность «позволяет органично интегрировать знания из разных предметных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи» [4].

М.Е. Брейгина выделяет следующие основные цели введения в практику метода проектов:

– показать умение каждого учащегося или группы обучаемых использовать приобретенный исследовательский опыт;

– реализовать свой интерес к предмету исследования;

– приумножить знания о предмете и донести это до заинтересованной аудитории;

– продемонстрировать уровень обученности иностранному языку, совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения;

– подняться на более высокую ступень обученности, образованности, развития, социальной зрелости [4].

Учитывая все вышеизложенное, мы организовали проектную деятельность студентов на факультете гуманитарного образования. Данный метод, как нам видится, прекрасно сочетается с теми целями и задачами, которые решаются преподавателем и студентами в области коммуникативной и межкультурной компетенций, когда студент учится самостоятельно принимать решения, находить и использовать информационные ресурсы, социально взаимодействовать со своими товарищами и т.д.

Коммуникативная компетентность означает готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения как в диалогическом высказывании, так и в публичном выступлении. Таким образом, на основе признания разнообразных позиций и уважительного отношения к ценностям других людей студент использует ресурс коммуникации для решения ряда задач.

Как уже было отмечено, метод проектов – это рациональное сочетание теоретических знаний и их практического применения к решению конкретных проблем окружающей действительности. Следовательно, выбор темы проекта будет зависеть от наличия проблемности.

Цель проектной работы заключается в том, чтобы развивать самостоятельность мышления на иностранном языке в действии, научить работать одной командой, используя коммуникативные умения, формулировать на языке проблемы и находить посильные способы их решения, развивать критическое мышление, анализируя аутентичные источники информации.

Работая над проектом, очень важно учитывать следующие особенности данной деятельности. Во-первых, путь к усвоению материала основывается на всем известной со времен Аристотеля педагогике удивления. Во-вторых, главным в работе над проектом будет являться не только то, как мы делаем проект, но и то, для чего мы его делаем. При этом учитывается окончательный результат работы и то, как он будет представлен публике. Процесс работы, бесспорно, важен, но конечный результат – это то, что позволяет оценить всю работу в целом и сделать соответствующие выводы для усовершенствования приобретенных навыков и умений. В-третьих, в работе над проектом исследователем проблемы является именно студент, а преподаватель – только помощник, консультант.

В зарубежной методической литературе [5] выделяют, как правило, следующие этапы работы над проектом:

1. Определение темы.

2. Определение проблемы и целей.

3. Обсуждение структуры, составление примерного плана работы.

4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.

5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.

6. Работа в группах.

7. Регулярные встречи, во время которых студенты обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.

8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.

9. Подготовка презентации проекта – выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.

10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).

11. Оценка проекта.

Данный этап включает не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных студентов в организации проекта, работы преподавателя и т.д.

В соответствии с вышеизложенными пунктами предлагаем ознакомиться с конкретным опытом разработки проекта на основе темы, предложенной студентам факультета гуманитарного образования, изучающим французский язык.