Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде

340 
болу деңгейі және сипатынан да туындауы мҥмкін, сондай-ақ кәсіби-
педагогикалық іскерліктерден, дидактикалық қҧзырлылықтан да, яғни 
ҥйренушілерге педагогикалық әсер ету тәсілдері және қҧралдарынан да 
туындауы мҥмкін. Осыған сәйкес, педагогикалық қиындықтардың 
негізгі бағыттары білім беру процесінің ӛзінің дамуымен, мазмҧны және 
формаларымен байланысты және де оқыту мен тәрбиелеу іс-әрекетінің 
субъекті ретіндегі мҧғалімнің (оқытушының) ерекшеліктерімен және 
қарым-қатынас процесімен байланысты.
Бірінші бағыттағы педагогикалық қиындықтар іс-әрекеттің ӛзінде 
бекітілген. А.К. Маркова бойынша, бҧл – педагогикалық міндеттерді 
қою мен орындау қиындықтары, олар олардың әрекеттерін жеткілікті 
толық және дәл жоспарламау нәтижесінен, бҧрынғы қате әрекеттерде 
есепке алмаудан, сабақ барысында міндеттерді ӛзгерту мен қайта 
қҧрудың жеткіліксіз иілгіштігінен, оның мазмҧнын дамытушы және 
тәрбиелеуші функцияларды шығарып тастау есебінен тарылтудан 
кӛрінеді. Бҧл сабақтың формалды тҥрде жҥруіне, оқушылардың 
қызығушылықтарының тӛмендеуіне әкеледі. Ҥйренуші тҧлғасына 
педагогикалық әсер ету қиындықтары ең алдымен, «оқушыны 
қалыптасу және даму процесінде тҧтас тҧлға ретінде кӛре алмауда» 
жатыр. Нәтижесінде оқытылушы тҧлға қарым-қатынасқа араластырыл-
майды, бҧл екі жақта да қанағаттанбау, жайсыздық сезімін тудырады. 
Сонымен бірге А.К. Маркова, мҧғалімнің ҥйретуші іс-әрекетінің 
ауырлығы оқу процесіндегі жҧмыстың табыстылық, шығармашылық 
және 
репродуктивтілік 
формаларының 
ҥйлесуінің 
объективті 
қиыншылықтарымен де, мҧғалімнің осы қиыншылықтарды жеңе 
алмауымен, кейде тіпті жеңгісі келмегендігімен анықталатынын атап 
кӛрсетеді.
В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова кӛрсетуінше, ҥйретуші іс-әрекеттегі 
қиындықтар біріншіден, пайдаланып отырған бір тәсілдің басқалармен 
байланысты еместігінен туындауы мҥмкін; екіншіден, мҧғалім бір-
бірімен байланыспайтын бірнеше тәсілдерді қолданады; ҥшіншіден, 
қолданып отырған оқыту әдісі ҥйренушілердің мҥмкіндіктеріне сәйкес 
емес; тӛртіншіден, ол мҧғалімнің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне 
сәйкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-
мҧғалім алгоритмделген, қадамдық қадағалау әдісін қолданса немесе 
егер терең интроверт блиц-шешім формасындағы іскерлік ойынды 
жҥргізсе).
Тәрбиелей әсер ету ауырлығы ең алдымен, арақатынастар 
кҥрделілігінен ӛтуде қорытылады: мҧғаліммен қарым-қатынас рӛлдері; 

341 
ақылдардың жай ғана, әдейілеп, директивті тҧрғыдан емес
және «керек» 
ақылшы бола алу іскерлігі.
Осы 
бағыттағы 
педагогикалық 
қиындықтар 
мҧғалімнің 
(оқытушының) ӛз әрекеттерін ӛзінің ерекшеліктерімен сәйкес тҥзете 
алмауымен байланысты. Мҧндай қиындықтар, тҧлғалық, пәндік-кәсіби 
және іс-әрекеттік ӛзін-ӛзі реттеудің жеткіліксіздігінің кӛрінісі ретінде 
ӛзін-ӛзі қадағалау, ӛзін-ӛзі тҥзету (А.К. Маркова) кемшілігінен 
туындаған. Бҧл мҧғалімде «рефлексия жеткіліксіздігінен және ӛзіне 
қатысты сыншылдықтың тӛмендігінен кӛрінеді, яғни мұғалім ӛзіне 
оқушыны түсінуге және оған ықпал етуге кедергі жасайтын 
себептерді ӛз бойынан кӛре алмайды, шәкірттерді оқыту мен 
тәрбиелеудегі проблемаларды ӛз жұмысының кемшіліктерімен 
байланыстыра алмайды» [129, 85 б.].
Ҥшінші 
бағыттағы 
қиындықтар 
коммуникативтік 
ӛзара 
әрекеттесумен, мҧғалім (оқытушы) мен сыныптың (аудитория) қарым-
қатынасымен 
байланысты. 
Педагогикалық 
қарым-қатынастағы 
қиындықтарды (әсіресе жаңа бастап келе жатқан мҧғалімдерде) В.А. 
Кан-Калик кейбір психологиялық кедергілер деп атаған, олар қалыпты 
қарым-қатынасқа кедергі келтіре отырып, оның барлық субъекттерінің 
бҥкіл педагогикалық және оқу іс-әрекетіне әсер етеді. Психологиялық 
барьерлер ҥнемі мҧғалім тарапынан саналы тҥсініле бермейді, осыған 
орай ол коммуникативтік жағдайды талдаудың және сыныппен қарым-
қатынас жасауда қиындықтар тудыратын себептерге тҥзету енгізудің 
қажеттілігін сезінбейді.
В.А. Кан-Калик бӛлген [82, 34-35 б.] педагогикалық қарым-
қатынастың неғҧрлым типтік сегіз кедергісін ҥш топқа біріктірейік:
- 
сыныптан және педагогикалық қателіктерден қорқу; 
- 
жалпы бҧрын болған және берілген сыныппен жағымсыз 
жҧмыс тәжірибесінің нетижесінде қалыптасқан ҧстаным; мҧғалімнің 
ӛзінің сыныптағы жҧмысқа деген ҧстанымдары мен ҥйренушілердің 
ҧстанымдарымен сәйкес келмеуі; 
- 
сабақта қалыптасқан коммуникативтік жағдайдағы ӛзіндік іс-
әрекеттің сәйкес еместігі. Бҧл не мҧғалім ҥшін референтті адамның 
қарым-қатынас стилін (мәнерін) механикалық тҥрде кӛшіруге 
байланысты, не қарым-қатынастың тек ақпараттық жақпен шектелуіне 
байланысты жҥреді.
Бірінші топ кедергілерінен мҧғалімнің жҧмыс тәжірибесімен, 
оның кәсіптілігін жоғарлату жолымен ӛтеді. Екінші топтағы, әлеуметтік 
ортаны ӛткен тәжірибемен қабылдаудың, тҥсінудің шарттылығы ретінде 
әлеуметтік апперцепция қҧбылысынан туындаған кедергілер олардың 

342 
объективизациясын, яғни қиындық пен мақсатты, ерікті коррекция 
объектін саналы тҥсінуді талап етеді. Мҧндай әлеуметтік апперцепцияға
мысал ретінде, емтихан алушының алдын ала сынақ кітапшасын кӛріп 
алып немесе топ оқытушысының студенттің семестр бойғы жҧмысы 
жайлы келеңсіз пікірінің әсерімен ҥйренушінің жауабын сәйкес 
бағаламауын келтіруге болады. Ҥшінші топ кедергілері, педагогикалық 
қарым-қатынастың, іс-әрекеттің (осының салдарынан дамытушы және 
тәрбиелеуші функциялардан тыс, тек дамыған әлеуметтік перцепцияны, 
эмпатияны, басқаны тҥсінуді, қарым-қатынас фасилитациясын 
(жеңілдету) және т.б. ҧйғаратын ақпараттық функция ғана қалады) 
функционалдық мазмҧнын дҧрыс тҥсінбеумен (білмеумен) байланысты 
және де мҧғалімнің нақты жеке-психологиялық қалыбымен ҥйлесімсіз 
ҥлгіге сынсыз ерумен байланысты.

жүктеу/скачать 2.21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: