Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості україни актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності
жүктеу/скачать 2.43 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Список використаних джерел
- РОЗДІЛ І СВІТОВИЙ ТА ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД ОСВІТИ ДОРОСЛИХ Вершловский С.Г.
- ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
- Дании , Швеции, Голландии, Финляндии, Германии
- Участие населения России в дополнительном образовании (2008 г.).
Висновки. Реалізація в Україні запропонованого автором механізму забезпечення професійно-кваліфікаційної збалансованості ринків освітніх послуг і праці дасть змогу поєднати поточні й перспективні потреби економіки в працівниках завдяки прогнозуванню розвитку ринку праці, здійснення цільової профорієнтації молоді та дорослого населення, їх професійного навчання потрібним професіям. Це сприятиме поєднанню інтересів суб’єктів господарювання – споживачів освітянських послуг та їх виробників – навчальних закладів, спрямуванню молоді, незайнятих громадян на опанування перспективних професій (спеціальностей), що значно підвищить їхню конкурентоспроможність на ринку праці, збільшить шанси на отримання високооплачуваної й цікавої роботи. В епоху динамічного розвитку техніки й технологій, вибухового зростання обсягів інформації треба формувати в учнів та студентів бажання та уміння самостійно оволодівати знаннями, готовність до зміни професії та підвищення кваліфікації, тобто формувати потяг і готовність до навчання протягом життя. З іншого боку, значно актуалізується потреба у створенні розгалуженої та ефективної системи професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації дорослого населення. Список використаних джерел 1. Статистичний щорічник України за 2012 рік. – К. : Август Трейд, 2013. – 551 с. 2. Динаміка основних показників щодо соціальних послуг незайнятим громадянам за 1991-2012 рр. (річні дані) // Статистичний збірник «Ринок праці України – 2012» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // www. dcz. gov. ua/control/uk/statdatacatalog/list/са1еgоrу?саt_іd=305437. 3. Молодь на ринку праці // Статистичний збірник «Ринок праці України – 2012» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // www. dcz. gov. ua/control/uk/statdatacatalog/list/са1еgоrу?саt_іd=305437. 4. Зязюн І. А. Неперервна освіта як основа соціального поступу // Неперервна освіта: теорія і практика / за ред. І. А. Зязюна та Н. Г. Ничкало: зб. наук, пр. : у 2-х ч. – Ч.1. – К., 2001. – С. 15-23.
Вершловский С.Г., Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования «Если образование взрослых может помочь людям вписаться в современную культуру, если оно помогает им использовать свой досуг более творческим образом, если оно может помочь обогатить жизнь многих, кто предпринимает его, то было бы крайне нелепо выносить его на край мира образования» П. Джарвис ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В современной социальной ситуации человеческий «капитал» становится не менее, а может быть более значимым условием развития общества, чем природные богатства или выгодное территориальное положение страны. Среди факторов, его творящих, особое место занимает образование как система формирования интеллектуального богатства нации, как одна из важнейших сфер производства инноваций и формирования ключевых компетенций людей. Особое место в системе образования занимает образование взрослых, поскольку взрослость наиболее длительный период жизни человека. Включенность в процесс непрерывного образования, «совмещенный способ жизнедеятельности» (Л. И. Анцыферова) оказывает существенное влияние на всю систему жизненных отношений личности. Эти особенности современной социально – образовательной ситуации дали возможность английскому андрагогу П. Джарвису заключить, что «...формы образования для взрослых начинают рассматриваться в качестве основного, магистрального направления, а не некоего необязательного, факультатива».1 Возрастающая социальная и личностная значимость образования взрослых делает анализ теории и методики образования взрослых чрезвычайно актуальным. В истории образования взрослых как феномена культуры можно условно выделить два глобальных (по пространству и времени) этапа: доинституциональный, возникший задолго до появления различных образовательных институтов и связанный с развитием личности взрослого на основе непосредственного ( или косвенного) общения между учеником и учителем (в дальнейшем ставший внеинституциональным), и институциональный, характеризующийся возникновением устойчивых типов и форм образовательной деятельности, норм и предписаний, регулирующих их функционирование, системы статусов и ролей, охватывающих всех членов института. Доинституциональное образование взрослых в древние времена представлено деятельностью великих Учителей: Иисусом Христом, Конфуцием, Аристотелем, Сократом, Цицероном и др. Они выступали перед своими учениками не просто в качестве коммуникаторов, трансляторов знаний, а личностями, способными с помощью Слова включать учеников в активную духовную и познавательную деятельность. Например, Иисус Христос, судя по содержанию Нового Завета, духовные знания доносил до своих учеников с помощью притч, иносказательный характер которых предполагал определенную интерпретацию и свободу выводов на основе их собственного жизненного опыта. Сократ, по свидетельству Платона, вел со своими учениками эвристические беседы, в ходе которых философ ставил вопрос или дилемму, а члены группы обменивались мыслями и опытом, чтобы найти ответ или решение. Важной вехой в развитии доинституциональных (в дальнейшем – внеинституциональных) форм образования явилось книгопечатание, поскольку «чтение играет не только образовательную роль, но активно влияет на саморазвитие и самоидентификацию личности, выполняя функцию самовоспитания»2. В этом контексте книга явилась источником мысленного диалога читателя с воображаемым автором, стимулирующим развитие логического и критического мышления. Эпоха Просвещения обогатила внеинституциональное образование новыми возможностями – практикой публичной дискуссии по актуальным проблемам развития общества и человека. Новое время внесло свою лепту в формы и виды образования взрослых – рабочие кружки как средство политического образования и т.д. В современных условиях, требующих от людей умения пользоваться такими социально – культурными средствами как цифровыми технологиями и средствами коммуникации для получения, управления и оценки информации, значимость внеинституциональных форм образования возросла. Следует отметить, что на всех этапах развития этих видов образования взрослый выступал в качестве субъекта общественных и межличностных отношений, способного в различных формах принимать, преобразовывать и транслировать знания. Но повышающийся от этапа к этапу уровень социально-экономического и социокультурного развития общества и соответственно возрастающие требования к уровню функциональной грамотности и компетентности взрослых, привели к тому, что наряду с внеинституциональными формами образования стали активно развиваться специальные институты, нацеленные на повышение образовательной подготовки взрослых (в частности, профессиональной) на разных этапах жизни. В истории становления институционального образования взрослых особое место занимает Х1Х век. В Европе к числу первых институтов образования взрослых следует отнести датские народные высшие школы, идеологом которых явился священник, педагог и писатель Н. Ф. Грюндвиг (1783 – 1872). Он полагал, что школа для взрослых должна отвечать требованиям жизни, готовить молодежь и взрослых к решению национальных задач и к профессиональной деятельности. Неотъемлемой частью народной школы явилась реализация идеи «обучающегося сообщества» – совместного проживания учителей и учеников. По мнению Н.Ф.Грюндвига, обучение взрослых должно сопровождаться: дискуссиями и обсуждением исторических примеров, способствующих повышению самооценки и самоуважения; изучением мифологии, представляющей хорошо понятные образы Добра и Зла; совместным пением и декламацией поэтических произведений о народе, природе и человеческой жизни; укреплением чувства принадлежности к сообществу; различными физическими упражнениями; лекциями и упражнениями по различным темам сельского хозяйства, экономики, бухгалтерии и т.д.3 До конца ХІХ века в городах и сельской местности Дании, Швеции, Голландии, Финляндии, Германии ученики и последователи датского просветителя создают первые народные высшие школы, приспосабливая их к потребностям взрослых каждой из стран. В Англии стремление приобщить взрослых к знаниям нашло свое отражение в создании в 1873 году на базе университета в Кембридже – Открытого университета, в рамках которого университетские преподаватели читали цикл лекций за пределами университета. По его примеру в Австрии в 1886 году создается Общество народного образования, разработавшего цикл научно-популярных лекций для взрослых. Позднее создается Народный университет, в котором были сформулированы принципы обучения взрослых: практикоориентированный характер занятий, ориентация на потребности, уровень подготовки и опыт обучающихся. Для укрепления контактов между слушателями и преподавателями последним предписывалось не использовать сложную терминологию, не читать доклады «по бумажке», завершать свои выступления дискуссией. В 1919 году с образованием Первой республики начинается активная поддержка государством различных форм образования взрослых: библиотек, учебных центров, народных школ. Одновременно возрастает роль профессионального образования взрослых, позволяющего повысить квалификацию, приобрести новую специальность. Движение за массовое образование взрослых в США было обусловлено несколькими причинами: необходимостью совершенствовать трудовую деятельность (в частности освоения сельскохозяйственных знаний); необходимостью адаптироваться к новой культуре притоку иммигрантов; формированием в каждом человеке, по словам Т. Джефферсона (1743-1826) «способности самостоятельно судить о том, что представляет угрозу для его свободы», Активными участниками движения за демократизацию образования явились различные добровольные женские, рабочие организации. Они разрабатывали и осуществляли образовательные программы, удовлетворявшие потребности различных групп населения, организовывали в местных газетах, библиотеках, клубах широкое обсуждение политических и экономических вопросов. Большую роль в организации образования взрослых сыграла основанная в 1926 году Американская ассоциация образования взрослых. Анализ опыта обучения взрослых позволил американскому исследователю Э. К. Линдеману уже в 20-е годы сформулировать несколько ключевых особенностей, заложивших фундамент теории обучения взрослых:
Одним из примеров растущего внимания к организации и содержанию образования взрослых может служить деятельность российских просветителей. Так, К. Д. Ушинский (1824-1870) в воскресных школах, возникших в первой половине Х1Х века по инициативе отдельных предпринимателей, видел «замечательное и отрадное» явление русской жизни, свидетельствовавшее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях.5 Он придавал воскресным школам большое нравственное значение, пролагая, что они будут содействовать «сближению образованных людей с людьми из рабочего класса». При определении подходов к содержанию образования в воскресных школах К. Д. Ушинский выделил две цели: формальную, которая «состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображении и фантазии» и реальную, заключающуюся в сообщении знаний и умений, применимых в жизни.6 Соратник К. Д. Ушинского известный педагог В. И. Водовозов (1825-1886) в статьях и в собственной педагогической деятельности требовал «употребить все средства, чтобы пробудить у учащихся самостоятельность мысли».7 Одним из первых отечественных экспериментаторов в области образования взрослых Н. А. Корф (1853-1924) теоретически обосновал и открыл повторительные воскресные школы, призванные предупредить рецидив неграмотности среди взрослых. Обучение в них дифференцировалось в зависимости от степени беглости чтения учащихся. Анализ деятельности институтов образования взрослых позволил В. И. Чарнорускому (1865-1941), одному из крупнейших деятелей в области общественно – педагогического движения, разработать проблему взаимоотношений между государством, органами местного самоуправления, общественными организациями и частной инициативой в осуществлении образования взрослых. Особый интерес представляют работы теоретика в области самообразования Н.А. Рубакина (1862-1946), придававшего особое значение использованию жизненного и профессионального опыта взрослых в процессе обучения. Он полагал, что приобщать взрослых к знаниям следует «не по наукам, а по вопросам», т.е. по проблемам их волнующих. Социально-экономические и социокультурные преобразования в жизни общества в ХХ веке стимулировали дальнейшее развитие разнообразных форм и видов институтов образования взрослых: библиотек, ассоциаций, клубов, народных университетов, средств массовой информации, расширивших образовательное пространство, в котором взрослые могли удовлетворить свои социальные, духовные и профессиональные потребности. Одновременно, начиная с 20-х годов, все более отчетливо стала проявляться тенденция активного влияния внеинституциональных форм и видов образования, мобильно откликающихся на запросы практики, достаточно гибких и подвижных, на организацию и методы деятельности соответствующих институтов. Так, к традиционным методам обучения (лекциям, семинарам, конференциям, стажировкам и т.д.) прибавились игровые технологии. Их прообразом явились игровые упражнения, ролевые игры, в которых дети отождествляли себя со взрослыми.8 А также игры, в которые играют взрослые на протяжении всей жизни, в соответствии со своими жизненными сценариями.9 В систему образования взрослых игры пришли из военных и производственных игр. «На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методики обучения и подготовки кадров».10 В настоящее время в системе институционального образования взрослых сложилась классификация игровых методик, включающая: деловые, учебные, организационно деятельностные, производственные, исследовательские, проблемно – деловые игры, игровое проектирование и т.д. Их объединяет внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие на всех этапах игры, развитие интереса обучающихся к освоению новых знаний и умений, способность принимать конструктивные решения. «Круглый стол» также нельзя назвать «изобретением» образовательных институтов. Он пришел в образовательную практику их средневековья. Для того, чтобы феодалы не спорили о своем праве сидеть как можно ближе к суверену и чувствовали себя равноправными, король Артур согласно легенде ввел круглый стол. Позднее истории о короле Артуре стали распространяться в фольклоре и в европейской литературе. Круглый стол стал одним из основных атрибутов этих историй. Лишь в ХХ веке выражение круглый стол стало употребляться в современном значении: как название одного из способов организации обсуждения и обобщения различных точек зрения участниками, имеющими равные права. Как показали наблюдения, им нравится возможность свободно высказать свои суждения, мгновенно оценивать реакцию слушающих. Их привлекает непринужденность в организации стола, отсутствие строгой иерархии, жесткого регламента и порядка выступлений. Эта форма обучения позволяет взрослым, как субъектам профессиональной деятельности, сохранить свою активность и сфере образования. Аналогичный путь «из жизни в образование» проделала также технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций. Притчи, иносказания, позволявшие взрослым извлечь моральные уроки в процессе межличностного общения или в совместной деятельности с теми, кто невольно выступал (или выступает) в роли обучающих, постепенно трансформировались (т.е. «институционализировались») в метод обучения. Так, в 20-е годы прошлого века в западных школах бизнеса слушателям стали предлагать готовые ситуации, в той или иной мере имитирующие реальные, жизненные ситуации. Чаще всего они излагались письменно в виде готовой «истории» с «открытым» финалом. В качестве учебной задачи участники должны были проанализировать ее и предложить свое решение. Как метод, обучающий принятию решений «... возможных, вероятностных, целесообразных в предлагаемых ситуациях на основе дискуссий»11, он стал широко применяться в системе повышения квалификации. Для более глубокого анализа ситуации стали использоваться приемы инсценировки или «исполнения ролей». Приняв на себя роль конкретного лица, слушатель вникает в мотивы его поведения, задумывается над необходимостью учитывать позиции всех заинтересованных сторон, учится анализировать собственное поведение.12 Институционализация «жизненных университетов» привнесла с собой качественное преобразование характера общения обучающихся взрослых – диалог либо на межличностном уровне, либо в форме общения со своим внутренним Я. По существу, диалог исходное начало взаимоотношений, понятие, характеризующее вообще жизнь.13 (Показательно в этом плане название книги одного из крупнейших философов ХХ века М. Бубера «Dialogisches Leben»). Ценность диалога, как средства образования взрослых в его демократичности, поскольку диалог не терпит никакой иерархии знаний, положений и авторитетов. Он предполагает наличие свободных людей, способных мыслить самостоятельно и ставящих своей целью поиск истины.14 Но стихийно функционирующий диалог в системе внеинституциональных форм и видов образования качественно преобразовывается в системе образовательных институтов. Как организационно-методическое «наполнение» технологий диалог обеспечивает «...прояснение неясного в позиции другого, подтверждение или опровержение своей точки зрения, и в целом – выход на качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций».15 Институциональные виды образования первоначально строились (да и по сегодняшний день зачастую строятся) на иных теоретико-методических основаниях, о которых в свое время говорил К. Д. Ушинский: «Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтений лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай свой предмет и излагай его ясно».16 По существу, речь идет о монологической форме общения, нацеленной на передачу информации, на расширение представлений об изучаемом явлении. Со временем, под влиянием исследований в области психологии взрослых, возрастающих потребностей человека в развитии собственной личности и, несомненно, опыта общения, сложившегося во внеинституциональных видах образования, диалог как выражение подлинно человеческих отношений, вступает «в свои права» в институциональных видах образования. Диалоговость качественно преобразует эту сферу образования взрослых различными вариантами дискуссий: свободной, панельной, регламентированной, структурированной и другими.17 Дискуссионность становится одним из критериев эффективного обучения взрослых. Она становится атрибутом проблемной лекции, технологии групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций, деловых игр, технологии творческих мастерских, методики проведения круглого стола, дистанционного обучения, мастер-классов и т.д. Дискуссионность, обеспечивая «встречу» новой информации с опытом обучающихся, обращена к их переживаниям, эмоциональному миру. Она помогает понять чужую позицию, критически отнестись к сложившимся стереотипам и профессиональным мифам и выстроить многомерный взгляд на предмет обсуждения. Тем самым обогащаются ценностные ориентации людей, повышается эффективность приобщения к новым знаниям и умениям, а само обучение становится незавершаемым. В этом случае можно говорить об обогащении институциональных форм образования взрослых, инновациями, сложившимися за пределами социальных институтов образования, контуры которого обозначились в ХХ веке и приобретают все более четкие черты в ХХІ веке. Вместе с тем, институты образования, сохраняющие свою автономность, безличную форму объективированных отношений, делают человека объектом управления и манипулирования со стороны различных структур. В итоге обедняются возможности институционализированного образования в формировании субъектности взрослых как творцов своей образовательной деятельности. В этом случае, можно полагать, что отношение взрослых к различным видам образования дифференцируется в зависимости, с одной стороны, от их потребностей и интересов, а с другой, от функций и возможностей видов и форм образования. Включенность в систему институционального («организованного») обучения продиктована в первую очередь «статусными» соображениями, требованиями нормативного порядка. В свою очередь, внеинституциональные форму и виды образования (прежде всего самообразование) позволяют достаточно полно реализовать познавательную мотивацию взрослых в профессиональной и общекультурной сферах. Разумеется, при подобном «распределении» мотивов «лидерство» будет сохраняться за внеинституциональными видами образования. Хотя высказанные предположения нуждаются в специальном исследовании, некоторым основанием для их подтверждения служат данные исследования, проведенного Высшей школой экономики совместно с фондом «Общественное мнение», аналитическим центром Юрия Левады, среди взрослого населения страны (в возрасте 25-65 лет) 18 (см. таблицу 1). Таблица 1 Участие населения России в дополнительном образовании (2008 г.).
жүктеу/скачать 2.43 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|