Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996

Вам предстоит не просто стать учителями и воспитателями в вальдорфской школе, а, если все пойдет нормально, вы должны будете стать защитниками всей системы вальдорфской школы. Потому что вам ведь будет гораздо лучше всех остальных известно, к чему, собственно говоря, стремится вальдорфская школа. Но чтобы вы в подлинном смысле могли быть защитниками того, к чему стремится вальдорфская школа как в педагогическом, так и в общекультурном смысле, вы должны быть в состоянии защитить ее от современных суждений как враждебного, так и только полемического порядка. Поэтому позвольте мне вставить один экскурс, который, однако, совершенно естественно примкнет к тому, что мы уже обсудили на предыдущих занятиях дидактикой.

Сейчас, как вы знаете, в педагогической области многого ожидают от так называемой экспериментальной психологии. Проводятся эксперименты, чтобы установить степень одаренности в мышлении, в запоминании, даже в воле, хотя здесь приходится действовать только окольными путями; ведь воля реализуется бессознательно, и в этом отношении что-либо установить при помощи электрического аппарата в психологической лаборатории можно лишь косвенно, как невозможно непосредственно-экспериментально наблюдать переживания во сне. Итак, ставятся такие эксперименты. Не подумайте, что я в общем хочу что-либо возразить против таких экспериментов. Такие эксперименты, такие поиски могут иметь большое значение, с их помощью можно узнать о всевозможных интересных вещах, и я совсем не хочу осудить их все скопом. Пусть все, кто к этому стремится, получат средства на такие психологические лаборатории и проводят там свои эксперименты. Мы же должны теперь взглянуть на воз­никновение экспериментальной психологии, на ее педагогические приложения, связанные особенно с именем Моймана, принадлежащего к тому же к школе Гербарта.

Почему сегодня занимаются экспериментальной психологией? Потому что был потерян дар непосредственного наблюдения человека, пропала опора на силы, которые внутренне связывают человека с человеком, взрослого с ребенком. Поэтому познать ребенка хотят внешними мероприятиями, внешними экспериментами. Как наша педагогика, так и наша дидактика идут по гораздо более внутреннему пути. Такой путь жизненно необходим сегодня, и его важность не умалится в ближайшем будущем. С одной стороны, возникает стремление к экспериментальной психологии. С другой стороны, этой экспериментальной психологией обусловлена недооценка некоторых простых феноменов. Я хочу вам это проиллюстрировать на одном примере.

В последнее время экспериментальных психологов и педагогов особенно интересовало то, что они называют «процессом понимания», например процессом понимания при чтении какого-либо текста. Чтобы познать этот процесс понимания, ставили опыты, работали, как говорится, с подопытными лицами. Ход этих очень обстоятельных экспериментов кратко можно описать следующим образом. Подопытным лицам, ребенку или взрослому человеку, предлагают текст и исследуют, что представляется, например, ребенку на первом этапе самым целесообразным для достижения быстрейшего понимания. Констатируют, что самое целесообразное – прежде всего "диспонировать" текст, то есть когда упомянутое лицо вводится в смысл текста. Далее многочисленные опыты показывают, что упомянутое лицо переходит к фазе "пассивного восприятия". Итак, после того как благодаря дислоцированию схвачен смысл, необходимо пассивно воспринимать. Потому что благодаря этому пассивному восприятию текста должно совершиться то, что называют "предвосхищающим обучением": в духовно свободном усилии еще раз повторяется то, что сначала было диспонировано и затем пассивно воспринято. И затем в качестве 4-го акта драмы должно последовать наверстывание всего того, в чем еще есть неуверенность, то есть того, что еще не полностью вошло в человеческую духовно-душевную жизнь. Если подопытному лицу дать в правильной последовательности выполнить сначала ознакомление со смыслом текста, затем пассивное восприятие, затем предвосхищающее обучение, затем поиск неполностью понятых частей, – тогда он наиболее экономно понимает, прочитывает и сохраняет в памяти предложенный ему отрывок. Но не поймите меня неправильно: я говорю об этом, потому что сегодня люди договорились до того, что называют противоположными словами одно и то же. Вот и экспериментальные психологи скажут: "Благодаря такому проникновенному методу как раз и приходишь к тому, что нужно делать в педагогике". Но тот, кто глубже понимает жизнь, знает, что таким образом никогда не прийти к подлинной педагогике – как, расчленив жука, вы никогда не сможете из отдельных частей снова составить живого жука. Этого сделать нельзя. Этого нельзя сделать и занимаясь анатомией человеческой душевной деятельности. Это, несомненно, интересно и, в другом отношении, может быть научно исключительно плодотворно – но педагогом это не делает! Поэтому от экспериментальной психологии не следует ожидать возрождения педагогики; оно может прийти лишь из внутреннего понимания человека.

Я должен был это сказать. Иначе фраза, которую я хочу сказать, предстанет перед вами в неверном свете. Естественно, челове­ка, приверженного мнениям современности, эта фраза очень сердит, естественно, в своем роде она очень односторонняя и в этом смысле должна быть дополнена. Что же получают экспериментальные психологи после того, как они таким образом душевно анатомировали, – или помучили, потому что приятной эта процедура не является, – подопытное лицо? Они обнаруживают исключительно важный, по их мнению, результат, который в педагогических руководствах неизменно выделяют разрядкой. Эта фраза, если я переведу ее на нормальный язык, звучит примерно так: «Текст тем лучше усваивается, если смысл его был понят, чем если он не был понят». Выражаясь научным языком, установлено, что целесообразно сначала ознакомиться со смыслом текста, потому что тогда текст легче усваивается. Теперь я должен высказать мою еретическую фразу: я хотел бы знать, какой человек в здравом уме не знает, что тем лучше усвоишь текст, когда понял его смысл, чем когда не понял его. В том и смысл результатов экспериментальной психологии, что она обнаруживает ужасные банальности. Банальности, которые содержатся в учебниках по экспериментальной психологии, иногда таковы, что разобраться в них может только тот, кто уже приучен заедать увлекательные научные результаты весьма скучным десертом. Кстати заметим, что соответствующая подготовка, дрессировка происходит уже в средней школе.

Эта еретическая фраза совершенно особенно относится к педагогам. В известном смысле само собой разумеется, что сначала нужно понять смысл чего-либо, если хочешь это усвоить. Но теперь в игру вступает нечто иное: воспринятое через смысл действует, оказывается, только на созерцание, только на познание; через обращение к смыслу человека усиленно тянут к чистому созерцанию мира, к мыслительному познанию. И если бы мы обучали единственно в духе этой фразы, то в результате мы воспитали бы слабовольных людей. Таким образом, эта фраза в известном отношении верна, – и все же не до конца. Следовало бы уточнить: для развития мыслительного познания человека лучше всего вычленять смысл всего, что он воспринимает. И действительно, если во всем прежде всего вычленяете смысл, то можно очень далеко продвинуться в воспитании мыслительно-созерцательного начала. Но так вы никогда не воспитаете волевого человека, потому что волю нельзя воспитать, высвечивая смысл. Воля тяготеет ко сну, она не желает полностью просыпаться, ей не нравится, когда вы повсюду нецеломудренно разоблачаете смысл. В этом все дело. Жизненная необходимость опрокидывает нашу простую истину и побуждает нас заниматься с ребенком также и тем, что не дает повода с первых шагов искать смысл. Тем самым мы воспитываем его волю.

Нетактичное, невоспитанное отношение к смыслу проявлялось особенно в таких движениях, как, например, теософское. Вы знаете, сколько сил я затратил, борясь против нетактичности в теософии. При мне "Гамлета", чисто художественное произведение, объясняли в духе теософского жаргона: "Это манас, это «я», это астральное тело; один персонаж является тем, другой этим". Такие объяснения были излюбленными. Я метал громы и молнии, мы грешим, говорил я» по отношению к жизни, толкуя символически то, что непосредственно воспринимается как произведение искусства. Тем самым смысл грубо вкладывается в вещи, и они поднимаются в область чистого созерцания, в которой им не следовало бы оказываться. Все это происходило оттого, что теософское движение как таковое является декадентским движением. Оно является самым внешним побегом культуры упадка; оно по всей своей направленности не имеет ничего общего с антропософией. Антропософия стремится, напротив, стать движением восхождения. Радикальное различие. Поэтому в теософской области так много исключительно упадочных явлений. Но, возвращаясь к нашему предмету, наличие людей, символически толкующих отдельных действующих лиц "Гамлета", связано с невероятной невоспитанностью, с нацеленностью только на голый смысл.

Жизненная необходимость заставляет воспитывать, ориентируясь не только на смысл, но и на волю. Я имею в виду ритм, такт, мелодию, гармонию красок, повторение, вообще действие, не направленное на смысл. Если вы велите ребенку повторить фразы, которые он в силу своего возраста еще долго не поймет, если вы побуждаете его заучить эти фразы, то вы воздействуете на него – правда, не на понимание, потому что к смыслу вам еще не подступиться, он откроется лишь позднее, а на волю. Вы должны, вы обязаны это делать. С одной стороны, вы должны попытаться подвести ребенка к вещам по преимуществу художественным: музыке, живописи, скульптуре и т.д. Но с другой стороны, вы должны преподать ребенку смысловое в абстрактной форме. Пусть он пока еще не понял смысла, он поймет его позже, сохранив основное благодаря повторению, вспоминая о нем и затем, наконец поняв то, что раньше он не мог понять. Этим вы воздействуете на его волю и совершенно по-особому на его чувство, чего вы не должны забывать. Подобно тому как чувство – и с душевной, и с духовной точки зрения – лежит между волей и мышлением, так и воспитание чувства лежит между воспитанием мышления и воспитанием и развитием воли. Для развития мышления мы должны взяться за чтение, письмо и так далее – за предметы, где все дело в смысле. Для развития воли мы должны обратиться к тому, в чем главную роль играет непосредственное человеческое переживание, а не голое толкование смысла, то есть к художественному. То, что лежит между ними, действует преимущественно на формирование чувства и души. Действительно, на формирование души очень сильно действует заучивание наизусть и разнесенное с ним по времени понимание. Эти тонкости следует учитывать, если хотят воспитать тонко чувствующего человека. Ибо положение чувства очень своеобразно. За чувством стоит понаблюдать. Я хочу предложить вам одно наблюдение, которое вы, хотя и не без усилия, сможете сделать сами.

Представьте, что вы пытаетесь прояснить для себя душевное состояние Гёте в 1790 году. Вы сможете сделать это, если, избирательно, займетесь некоторыми из произведений, которые Гёте создал именно в 1790 году. Ведь в конце каждого издания Гёте вы найдете хронологический перечень его стихов. Итак, вы выбираете написанное им в 1790 году – стихи и драмы – и рассматриваете его. Вы узнаёте, что в этом году он как раз закончил прекрасную "Метаморфозу растений"; вы вспоминаете, что у него тогда как раз зародилась первая идея "Учения о цвете", – на основе всего этого вы конкретизируете для себя его душевный настрой и спрашиваете себя: «Что определяло душевную жизнь Гёте в 1790 году?» На это вы сможете ответить, только бросив взгляд на все, что предшествовало этому, – на период с 1749 по 1790 год, – и на то, что последовало за ним, – на период с 1790 по 1832 год, то есть до момента его смерти. Тогда обнаруживается удивительная вещь: душевное состояние 1790 года есть взаимодействие позднейшего, того, что человеку еще только предстоит, с предыдущим, тем, что он уже пережил. Это исключительно важное наблюдение. Люди только побаиваются его, потому что оно вводит их в области, за которые не особенно охотно берутся для подобных наблюдений. Попытайтесь распространить ваше наблюдение на душевную жизнь человека, который недавно умер и которого вы знали длительное время. Если вы воспитали в себе тонкое душевное наблюдение, вы переживете следующее. Ваш друг умер, скажем, в 1918 году. Вы знали его уже давно, и вы можете спросить себя: «Каково было его душевное состояние в 1912 году?» Если вы учтете все, что вы о нем знаете, то обнаружите, что в его душе в 1912 году среди всего прочего происходила неосознанная подготовка к скорой смерти. Именно душу, жизнь чувства, взятую в целом, я называю «душевным настроем». У человека, который скоро умрет, совсем другой душевный настрой, чем у человека, который проживет еще долго.

Теперь вы понимаете, почему эти вещи наблюдают неохотно. Мягко говоря, весьма неприятно замечать, как в душевном настрое человека дает о себе знать его скорая смерть. Но именно так оно и бывает. Но обычная жизнь страдает от таких наблюдений. Поэтому от обычной жизни подобные вещи скрыты, как воля скрыта от бодрствующего сознания. Но ведь воспитатель в известной мере должен стоять над обычной жизнью. Он не должен бояться встать рядом со своей обычной жизнью и воспринять для своей педагогической деятельности такие истины, которые, может быть, страшны и трагичны. В этом отношении нужно кое-что наверстать как раз в среднеевропейской педагогике. Вы знаете, что в прежние годы среди преподавателей, особенно преподавателей университетов, встречались люди, на которых светский человек смотрел с известным высокомерием. Эти прежние воспитатели юношества были далекими от мира, педантичными людьми, на которых все время болтался длинный сюртук вместо смокинга и т.д. В последнее время положение изменилось. Университетские профессора начали носить настоящие смо­кинги и, так сказать, выходить в свет. Прежнее состояние было наконец преодолено, что можно рассматривать как большой прогресс. Это хорошо. Но прогресс должен наступить и в другом направлении. Отстраненность от жизни должна выражаться не в том, в чем она выражалась раньше, когда учитель носил свой неизменный сюртук там, где другие надевали смокинг. Отстраненность от жизни может в известной мере остаться, но она должна соединиться со взглядом на жизнь более глубоким, чем у тех, кто для известных целей наде­вает смокинг. Естественно, я выражаюсь образно и ничего не имею против смокинга.

Учитель должен глубже наблюдать жизнь, иначе он никогда не сможет предметно и плодотворно работать с детьми. Поэтому он должен воспринять ту истину, о которой я рассказал вам. Сама жизнь в известном отношении требует тайны. На ближайшее будущее решительно не нужны дипломатические тайны. Но для воспитания детей нам нужно знать определенные жизненные тайны. Учителя древних мистерий сохраняли такие жизненные тайны, потому что их нельзя было непосредственно передать миру. Но в известном отношении каждый учитель должен обладать истинами, которые он не может непосредственно сообщить внешнему миру, потому что, не обремененный воспитанием, мир запнулся бы в своем решительном движении вперед, если бы ежедневно сталкивался с такими истинами. Но вы не сможете вполне правильно работать с детьми, если вы не в состоянии судить, какой путь проделывает в ребенке то, что вы сообщаете ему и что он при своем настоящем уровне зрелости еще не вполне понимает, но поймет, когда вы позднее снова вернетесь к этому. Такие тонкости очень важны. Поэтому в каждой хорошей школе учитель старается работать со своими учениками так долго, как это получается: с 1-го класса весь 2-й и 3-й и дальше, насколько позволяют внешние обстоятельства. А учитель, у которого в этом году был 8-й класс, в следующем должен опять взять 1-й.

Иногда лишь через годы наступает подходящий момент для предметного рассмотрения того, что было заложено в начальной школе.

При всех обстоятельствах душевное развитие детей страдает от постоянной передачи их другому учителю, который не может про­должить то, что было не им заложено в прежние годы. Продвижение учителя со своими учениками по ступеням школьного обучения – это уж элемент школьной дидактики. Лишь благодаря этому обучение соответствует жизненному ритму. А жизнь, в самом широком смысле, имеет ритм. Это обнаруживается, как всегда, в повседневных вещах. Если вы привыкли, например, в течение недели еже­дневно в половине одиннадцатого утра съедать бутерброд, то, вероятно, и на второй неделе в этот час вам захочется бутерброда. Так сильно человеческий организм входит в ритм. Но не только организм, но и весь человек предрасположен к ритмичности. Поэтому, рассматривая общий ход жизни – а вы имеете дело именно с ним, если воспитываете и обучаете детей, – важно суметь увидеть ритмическое повторение. Поэтому важно продумать, как ежегодно воз­вращаться к совершенно определенным воспитательным мотивам. Отбирайте то, что вы будете проходить с детьми, делайте пометки и каждый год возвращайтесь к чему-либо подобному. Это можно соблюсти, даже говоря о более абстрактных вещах. Скажем, вы обучаете сложению – так как это соответствует детской душе, – вы снова возвращаетесь к сложению во 2-м классе, что-то добав­ляя; так же и в 3-м классе. Так что разыгрывается одно и то же действие, но только в нарастающих повторениях.

Такая ритмизация имеет совершенно особое значение для всякого воспитания и всякого преподавания, она гораздо важнее постоянных мучений на тему тотальной осмысленности урока, перманентного – и порой довольно беспардонного – "раскрытия темы". Только развитое чувство постепенно подскажет вам, что здесь имеется в виду. При этом, как педагог, вы очень сильно отдалитесь от того, к чему стремится сегодня экспериментальная педагогика. Опять же я говорю об этом не для того, чтобы осуждать, но чтобы суметь улучшить известные вещи, идущие во вред нашей духовной культуре. Вы можете взяться за педагогические руководства, где представлены результаты, полученные из экспериментов с памятью подопытных лиц. Подопытных лиц как только не третируют. Их испытывают на усвоение материала. Затем пишут одно за другим слова, которые в совокупности не имеют смысла, дают им прочесть и т.д. Такие эксперименты по установлению законов памяти сегодня очень распространены. В результате формулируются научные закономерности и с ними пытаются работать, как например, в физике работают с законом Гей-Люссака. Вы обнаружите, например, глубокоученые рассуждения о формах памяти: во-первых, это хорошо или плохо усваивающая память, во-вторых, это хорошо или плохо репродуцирующая память. Подопытное лицо мучают, чтобы выяснить, что есть такие люди, которые усваивают легко, и такие, которые усваивают с трудом, затем мучают других подопытных лиц, чтобы выяснить, что есть люди, которые хорошо или плохо вызывают в памяти то, что было воспринято. В-третьих, есть такая память, которую называют верной, или точной; в-четвертых – обширная память; в -пятых – длительная память, в противоположность той, которая легко забывает. Это очень отвечает страсти сегодняшней науки к систематизации. Теперь у нас есть научный результат. Можно спросить: что научно исследовала точная психология о формах памяти? И в ответ узнать: во-первых, есть одна форма памяти, которая легко или тяжело усваивает; во-вторых, есть такая, которая легко или тяжело репродуцирует; в-третьих, есть верная, или точная, память, в противоположность неверной, или неточной; в-четвертых – обширная память, то есть сохраняющая в памяти большие тексты в противоположность той, которая сохраняет лишь маленькие; в-пятых – длительная память, которая, возможно, еще и через годы все сохраняет, в противопо­ложность такой, которая быстро забывает.

Несмотря на все надлежащее почтение к научному способу рассмотрения, который беззаветно и действительно очень добросовестно третирует бесчисленных подопытных лиц, который весьма остроумно подходит к делу, чтобы добраться до своих результатов, на благо той же педагогики, я хотел бы все же сказать на это: кто, обремененный здравым человеческим рассудком, не знает, что есть люди, которые легко запоминают, что есть люди, которые рассказывают верно и точно, а есть такие, которые все путают, что есть люди с обширной памятью, которые способны запомнить длинный рассказ, а есть такие, которые могут сохранить в памяти лишь короткий, и что, наконец, есть люди, которые долго, годами, могут удерживать в памяти какую-либо вещь, и такие, которые через 8 дней опять все забывают? Ведь все это далеко не новая мудрость здравого человеческого рассудка! Но ее снова познают в науке, которая внушает всяческое почтение, потому что методы, которые там применяются, очень остроумны, этого нельзя отрицать.

Теперь можно утверждать: лучше направить здоровый человеческий рассудок на воспитание и обучение, чем на такое экспериментирование, которое хотя и здорово оттачивает остроумие, но не применяет его во благо ребенку. Но можно сказать и иначе: дела уж очень плохи! Коль предполагается, что те, кто собирается стать учителями и воспитателями, настолько лишены здравого человеческого смысла, что лишь таким далеким, обходным путем должны узнавать, например, о различных видах памяти. Эти вещи вообще следует рассматривать как симптом того, что стало с нашей духовной культурой.

Я должен был однажды обратить ваше внимание на эти вещи. Потому, что вам придется встретиться с такими словами: «Ну вот, вы устроились в эту вальдорфскую школу. Это совершенно дилетантское учреждение, там ничего не хотят знать о величайшем достижении нашего времени – экспериментальном психологическом методе. Обращение к этому экспериментальному психологическому методу – вот истинный профессионализм! А дидактика вальдорфской школы – это, напротив, чистое шарлатанство!» Вы должны будете увидеть необходимость того, чтобы познать отношение науки – важность которой ничуть не следует умалять – к тому, что должно строиться на внутренней педагогике и дидактике, стремящейся, в противоположность внешне-формальным отношениям, выступающим при экспериментировании, к дружеской, ласковой работе с детьми. Ясно, что реальность еще далека от этого; но все же такой подход господствует даже в большей степени, чем мы думаем, вопреки всем стремлениям научной педагогики. Научная деятельность в настоящее время может – и с правом – многое разрушить, но она всё же не в силах искоренить здравый человеческий рассудок. На этот здравый человеческий рассудок мы и хотим опереться, и он, если его правильным образом пестовать, выстроит внутренне отношение к тому, что должно происходить на занятиях. Мы должны осознать, что мы живем на заре новой эпохи. До середины столетия сохранялись последствия того, что пришло из греческой латинско-римской эпохи. После середины XV столетия от этого остались лишь отголоски. Но многие еще имеют в известных слоях своего сознания склонность к тому, чтобы вновь и вновь возвращаться в греко-латинскую эпоху, которой – там, где она уместна – можно вполне восхищаться, но продолжение которой в наше время нежизнеспособно. Насколько самодовольно будут вам разъяснять, что "тот, кто верно воспитывает, в стихах не должен смотреть только на ритм и на рифму, он должен надлежащим образом комментировать, вводить в смысл». «Потому что, – скажет такой человек после долгих рассуждений о смысле, – уже один римлянин сказал:Rem tene, verba seguun... – «Если ты понял предмет, то слово последует само собой"». Вот тактика людей, которые считают, что они весьма многому научились и решительно переступили за границы дилетантизма. Они изрекают новейшую мудрость и затем говорят: "Еще древние римляне..." А если приводится греческеская цитата, то тогда люди и вправду думают, что это нечто особое. Для четвертой послеатлантической культурной эпохи такая тактика была хороша, для нашего времени это не подходит. Грек не вел своих детей в гимназии, где они учили что-нибудь вроде древнеегипетского языка, – он учил их греческому. Мы же сегодня поступаем так, что сначала вводим человека в древние языки. Здесь есть над чем подумать.

В отношении дидактики у вас возникнут некоторые трудности, которые вашей школе, по ее природе, придется вначале разделить с сельскими школами. Городские школы, не обладающие сегодня особенно хорошими или замысловатыми методиками, с другой стороны, имеют то преимущество, что они в достаточной мере располагают учебными пособиями, особенно пособиями по физике, химии и естествознанию. Здесь мы имеем дело с одним обстоятельством, касающимся как средней школы вообще, так и университетов и даже научной деятельности. Городские школы пользуются худшей методикой – хотя нельзя не признать за новыми учителями стремление перейти к хорошим методам, – зато они обильно снабжены учебными пособиями. Сельские школы иногда располагают лучшими методами обучения, поскольку учителя, распределившиеся провинцию, не слишком испорчены городским образованием, но зато уступают в оснащенности учебными пособиями. Те, кто оказывается сегодня на уровне вопросов и проблем эпохи, не располагают ни лабораториями, ни средствами для проведения опытов, те же, кто обладает богатейшим университетским инструментарием, пользуются наименее плодотворными научными методиками. И это повсеместно! Что стало бы с философией Шопенгауэра – пусть даже она и рассматривается сегодня как своего рода философский дилетантизм, – если бы Шопенгауэр располагал всеми теми средствами, которыми располагает университетский доцент со стажем. И наоборот, в сколь малой степени проникнуты шопенгауэровским духом те университетские доценты, которые имеют в своем распоряжении богатейшие средства!

Жизнь потребует от вас изобретательности. Вам придется обходиться немногим там, где обычные городские школы имеют под рукой богатое подспорье. Возможно, это как раз и оживит ваши уроки, ну, будьте уверены, одновременно сделает вашу жизнь весьма несла кой. Вы особенно почувствуете это, переступив с детьми 9-ле рубеж, когда занятия, собственно, могут продолжаться, только в вашем распоряжении будет достаточно учебных пособий. В каких-то случаях вам придется довольствоваться рисунком, в каких-то – примитивным эскизом. Но в идеале ни рисунок, ни эскиз уже больше не годятся и не могут заменить демонстрации самого объекта.

Я начал с этого замечания, поскольку сегодня я хотел бы поговорить с вами о дидактике обучения 9-летних школьников. Мы только тогда поймем учебный план, когда наша дидактическая натренированность откроет перед нами особенности развития каждого из классов средней школы. Я хотел бы наглядно показать вам, что вы должны будете применять на занятиях – конечно, в более элементарном, понятном для детей виде, – как раз когда школьники достигнут возраста между 9 и 10 годами. Некоторые дети готовы к этому раньше, некоторые позже, но в среднем то, о чем я должен вам сегодня рассказать, относится к 9-летнему возрасту.

Приближаясь к этому возрасту, мы начинаем ощущать необходимость введения в обучение естественнонаучного элемента. До этого естествознание преподносилось детям в форме рассказов. Вчера на семинарском занятии я продемонстрировал стиль преподавания, говоря об отношениях животного и растительного мира к человеку. Итак, до этого возраста естествознание преподносится детям больше в повествовательной, описательной форме. Собственно естественнонаучные занятия до того момента, как перейден Рубикон 9-го года жизни, не начинаются.

Тут очень важно знать, что естественнонаучному обучению наносится непоправимый вред, если естественнонаучные занятия начинать не с человека. Вы с полным правом можете сказать: «А не рано ли? Что здесь можно преподать 9-летнему ребенку?». Пусть мало, но то немногое, что можно сообщить ребенку о человеке, сообщается ему в качестве подготовки ко всему остальному естественнонаучному обучению. При этом вы должны знать, что в человеке на высшей ступени некоторым образом соединяются все три царства природы. Вам не нужно говорить этого прямо, самим ходом занятий вы должны вызвать в ребенка чувство того, что человек есть такое соединение остальных Природных царств. Вы добьетесь этого, если, рассказывая о человеке, вы расставите правильные акценты, если всем способом подачи материала вы вызовете в ребенке ощущение истинного значения человека внутри всего миропорядка. Вместе с 9-летними детьми вы, вероятно, начнете с внешнего описания человеческого облика. Вы обратите внимание класса на голову, туловище и конечности, но при этом с точки зрения внешнего проявления, внешней формы. Вы поступите совершенно правильно, если, опираясь на рисование, вызовете у ребенка представление о самых важных моментах в человеческой форме: о том, что голова имеет шарообразную форму, что в нижней части она несколько сплющена и этим местом насажена на туловище, то есть является покоящимся на туловище шаром. Хорошо вызвать в ребенке такое представление. Это в то же время пробудит его чувство и волю, потому что ребенок начнет рассматривать голову художественно, исходя из ее шарообразной формы. Это важно. Этим вы захватите всего человека, а не только его интеллект.

Затем попытайтесь вызвать в ребенке представление о том, что туловище некоторым образом есть фрагмент головы. Попытайтесь опереться на рисунок, говоря: «Голова шарообразна. Если ты вынешь из шара кусок, отрезая вот это (заштрихованная часть рисунка 10), как если бы от солнца остался серп, то ты в принципе получишь форму туловища».

Рисунок 10 Рисунок 11

Было бы здорово, если бы вы, сделав из воска или теста, отрезали заштрихованную часть и действительно получили бы сферический фрагмент. Это поможет вам вызвать в ребенке представление о человеческом туловище как о фрагменте шара.

А теперь конечности. Вызовите представление о том, что они "висят" на туловище, "вставлены" в него. Тут ребенок, может быть, кое-что не поймет, но не смущайтесь. Особенно далеко вам заходить пока тоже не стоит. Ни к чему упоминать, что конечности морфологически продолжаются внутрь человека, что они связаны с пищеварением и половыми органами, которые суть только продолжение конечностей вовнутрь. Ваша задача – вызвать представление о том, что конечности приставлены к организму снаружи. Благодаря всему этому ребенок получает представление о форме человека.

Затем попытайтесь вызвать в ребенке первое, хотя бы элементарное, примитивное, представление о том, что созерцание мира связано с головой-шаром. Можно сказать ребенку: «У тебя на голове глаза, уши, нос, рот. Глазами ты видишь, ушами слышишь, носом нюхаешь, ртом вкушаешь. Большую часть того, что ты знаешь о внешнем мире, ты знаешь благодаря своей голове». Если вы развиваете эту мысль дальше, то ребенок получает представление об особом строении и задаче головы. Затем попытайтесь вызвать у него представление о туловище, говоря: «То, что ты вкушаешь, входит в твое туловище в качестве пищи, то, что ты слышишь ушами, входит в твое туловище в качестве звука». Хорошо, если у детей составится представление о системе органов, если вы намекнете ребенку, что в груди сосредоточены органы дыхания, в животе органы пищеварения. И, затем, хорошо, чтобы ребенок подумал о том, для чего служат конечности. Что они, с одной стороны, служат для ходьбы, а руки, с другой стороны, – для свободного движения и работы. Важно уже сейчас пробудить в ребенке понимание того, насколько разную услугу оказывают человеческому телу ноги и руки, когда первые носят его и дают ему возможность работать там, где он хочет, тогда как вторые хотя и не носят человеческое тело, но являются инструментом для разнообразной работы. В то время как ноги стоят на земле, руки свободны для работы. Короче, ребенку следует своевременно указать на существенное различие между человеческими ногами и ступнями, с одной стороны, и руками и ладонями – с другой, на различие между эгоистической службой ног, несущих человеческое тело, и самоотверженной службой рук в работе для внешнего по отношению к человеку мира.

Итак, мы должны, развивая понятия из формы человеческого тела, дать ребенку максимально возможные естественнонаучные сведения о человеке. Лишь затем переходите к остальным царствам природы, в первую очередь к животному миру. Было бы здорово, если бы вы доставили в класс – тут вам придется поискать, – к примеру, каракатицу, мышь, потом ягненка или даже лошадь, – кого-нибудь из этих млекопитающих, – и затем изображение человека, хотя, впрочем, этого добра у вас и так достаточно, стоит вам только представить в качестве объекта одного из школьников. Теперь вы должны уяснить себе порядок действий. Вы попытаетесь сначала познакомить школьников с каракатицей. Вы расскажете им, как она живет в море, опишете наглядно или по рисунку, как она выглядит, короче, вы познакомите детей с каракатицей. Дети, в то время как вы будете описывать им каракатицу, почувствуют, что вы описываете ее особенным образом. Может быть, только когда вы, например, будете описывать мышь, дети заметят все своеобразие этого описания. Вы должны стараться развить у детей известное художественное чутье на характер животного, складывающееся по характеру описания. Описывая каракатицу, вы расскажете, как каракатица реагирует на опасность: если она почувствует рядом что-то опасное, то она тут же выпускает струю чернил и скрывается за облаком. Можно рассказать ребенку множество случаев, благодаря которым он поймет, что каракатица, когда она защищается от врагов или когда ищет себе пропитание, всегда действует так, как действует человек, когда он ест или когда смотрит. Когда человек ест, он ощущает вкус, у него есть орган вкуса – язык. Глаз человека постоянно ищет свет; органы вкуса человека стремятся к вкушению. Опишите каракатицу таким образом, чтобы ребенок с ваших слов ощутил чувствительность каракатицы, ее тонкую восприимчивость к предметам окружающего мира. Вы должны будете добиться художественного описания каракатицы, чтобы дети действительно восприняли ее в этом художественном образе.

Затем опишите мышь. Вы опишете, какая у нее острая мордочка, какие усы, какие резцы; вы опишете несоразмерно большие уши мыши, затем перейдете к цилиндрическому телу мыши и нежной, бархатистой шерстке. Затем вы переходите к описанию конечностей, маленьких передних лапок и несколько более крупных задних, благодаря чему мышь может хорошо прыгать. Затем у нее есть покрытый чешуйками хвост, почти без волос. При этом вы обращаете внимание ребенка на то, что мышь, если она взбирается на что-нибудь или хочет что-нибудь схватить передними лапками, опирается на хвост, которым она потому так ловко пользуется, что хвост внутренне более чувствителен, поскольку покрыт не волосами, а чешуйками. Короче, вы пытаетесь описать ребенку мышь, подходя к ее форме художественно. Этого вы достигнете, если вызовете в ребенке представление о том, что для всех жизненных отправлений мыши требуется более сложное тело, чем каракатице. Все тело каракатицы очень чувствительно, поэтому ей не нужны такие большие ушные раковины, как у мыши. Для еды ей не нужна такая острая мордочка, как у мыши. Ей также не нужны такие большие дополнительные конечности, как у мыши, потому что для передвижения в воде ей достаточно своего тела. В конце концов обобщите свое художественное повествование: каракатица меньше живет в конечностях, она больше выражает себя через свое тело.

Я рассказываю вам это, чтобы вы, осознав, затем инстинктивно внесли бы такой замысел в художественно построенные уроки. Короче, вы описываете мышь так, чтобы постепенно у детей возникло чувство: мышь создана так, чтобы ее конечности служили жизни ее туловища. Затем объясните ребенку, что в конце концов и ягненок, и лошадь тоже устроены так, что их конечности служат жизни туловища. Например, объясните ребенку следующее: «Посмотри, у мыши такие острые зубы. Эти зубы и должны быть острыми, иначе мышь не смогла бы грызть окружающие предметы. Без них она не прокормит себя и не прогрызет себе нору. Но тогда ведь ее зубы должны постоянно снашиваться?! Однако мышь устроена так, что ее зубы, как наши ногти, все время нарастают изнутри. Основной принцип строения – органы, служащие остальному телу – особенно прослеживается на примере зубов».

Таким образом, вы вызвали у ребенка элементарное представление о каракатице и о мыши. Теперь вы вновь переходите к строению человека. Вы объясняете ребенку: «Если мы сейчас захотим найти в человеке то, чем он больше всего похож на каракатицу, то мы удивительным образом придем к человеческой голове. Больше всего в человеке похожа на каракатицу голова. Это предрассудок, – считать голову самой совершенной частью. Хотя голова и очень сложно устроена, она – всего лишь преобразованная каракатица, я имею в виду, –преобразованное низшее животное, потому что человеческая голова ведет себя по отношению к своему окружению так же, как низшие животные. А телом человек больше всего похож на высших животных: мышь, ягненка, лошадь. Каракатица всю жизнь живет головой, человек этого не может. Голова у него должна покоиться на туловище, она не может свободно двигаться; напротив, каракатица, которая в сущности вся является головой и больше ничем, свободно двигается в воде. У детей должно возникнуть чувство, что низшее животное – это что-то вроде свободно движущейся головы, только не столь совершенной, как человеческая. У них должно возникнуть чувство, что высшее животное – это в сущности туловище и его органы прекрасно развиты для удовлетворения потребностей туловища. С человеком ситуация иная; в отношении своего туловища он гораздо менее совершенен, чем высшие животные. Затем нужно разобраться, что же во внешней форме человека наиболее совершенно. Это конечности. Если вы проследите всех высших животных вплоть до обезьяны, то вы найдете, что передние конечности еще не так сильно отличаются от задних – и вообще, четыре конечности в сущности служат для того, чтобы нести туловище, двигаться и т.д. Удивительная дифференциация конечностей на ступни и кисти, на ноги и руки появляется лишь у человека и выражается в походке и осанке. Ни один из видов животных не сравнится с человеком в совершенстве строения конечностей.

Затем следует дать подлинно наглядное описание человеческих рук и ладоней: что они освобождены от функций несения тела, что они освобождены от соприкосновения с землей, что они преобразованы для хватания предметов, для исполнения работы. А затем перейти к нравственно-волевому аспекту. Важна не теория, а сильное чувство. «Представь себе, – говорите вы ребенку, – ты берешь в руку мел. Взять в руку мел ты можешь только благодаря тому, что твоя рука преобразована для выполнения работы, что она больше не должна носить твое тело по земле. У животного не может быть ленивых рук, потому что у него в сущности нет рук. Когда говорят о четвероруких животных (скажем, об обезьянах), то это лишь неточный оборот речи. У них в сущности четыре «рукоподобных» ноги, а не четыре руки. Даже если звери всю жизнь лазают по деревьям, то их лазание все же есть не что иное, как служение телу, и их ступни приняли рукоподобную форму для перемещения тела. Для телесных целей ладони и руки человека бесполезны – прекраснейший символ человеческой свободы! Посредством рук человек свободно работает на благо окружающего его мира, – и в конце концов по своей собственной свободной воле на благо самого себя.

Описывая каракатицу, мышь (или ягненка, или лошадь) и самого человека, мы постепенно пробуждаем в ребенке – прежде всего; на уровне ощущений и чувств – представление о том, что низших животных можно охарактеризовать как «существ головы», высших животных – как «существ туловища», а человека – как «существо конечностей». И это очень важно. Ибо, если человеку постоянно внушают, что благодаря своей голове он является самым совершенным существом на свете, ему прививается высокомерие, и он невольно начинает думать, что совершенство достигается ленью. Потому что инстинктивно человек знает, что голова – это лентяйка, сидящая на плечах, не желающая двигаться и заставляющая ноги носить ее. Человек столь совершенен вовсе не благодаря своей голове – лентяйке-голове, а благодаря своим конечностям, включенным в жизнь и деятельность мира.

Вы внутренне облагородите человека, если дадите ему верное представление о причине его совершенства. Человек велик не головой, а конечностями. Смотрите-ка, чисто головные существа– это низшие животные. Высшие животные поставили свои конечности исключительно на службу телу. Они как раз потому и уступают в совершенстве человеку, что их конечности в меньшей степени, чем у него, созданы для свободы, что они уже обременены определенной целью, что они целиком служат туловищу. У человека же одна пара конечностей – руки – полностью перенесена в сферу человеческой свободы. Вы воспитаете у человека здоровое отношение к миру, только когда он поймет, что он совершенен благодаря своим конечностям, а не благодаря своей голове. И очень подходит для этого сравнительное описание каракатицы, мыши (или ягненка, или лошади) и человека. И заметьте, что, описывая что-нибудь из царств природы, вы никогда не должны оставлять в стороне собственно человека, потому что в человеке объединена вся природа. Поэтому всегда, описывая что-либо в природе, мы должны были бы иметь на заднем плане человека. Поэтому, занимаясь с 9-летними детьми естествознанием, мы также должны идти от человека.

Тот, кто наблюдает детей, знает, что как раз между 9-м и 10-м годами жизни ребенка нечто происходит. Может быть, не так отчетливо, как первая волна этого же процесса в более раннем детском возрасте. Когда ребенок начинает сознательнее двигаться, когда он начинает, пусть даже неумело, ходить, примерно к этому времени относится и тот момент, когда ребенок начинает осознавать свое «я». Позднее он вспоминает только то, что произошло после этого момента, а не то, что произошло ранее. Когда вы замечаете, ребенок в это время начинает говорить «Я» – в отдельных случаях у детей существуют колебания, – даже несколько позже, поток что сначала должна развиться речь, то вы можете из этого усмотреть, что наступление самосознания в человеке в этот момент замет­но отчетливо, в то время как изменение, происходящее с самосознанием человека в период достижения 9-го года жизни, заметно так сильно. Самосознание укрепляется; можно заметить, что ребенок с гораздо большим пониманием схватывает все, что ему говорят о различии человека и мира. Перед 9-летним Рубиконом гораздо больше сплавлен с окружающим миром, чем после, когда он гораздо больше отграничивает себя от окружающего мира. Поэтому сейчас можно понемногу начать говорить ребенку о душевном, и уже не будет слушать вас с таким недоумением, как до этого. Короче, самосознание ребенка углубляется и усиливается по до ни 9 лет.

Мой старый друг и учитель Шрёер однажды рассказал мне, что он, как учитель, в составе комиссии принимал участие в экзаменовке начинающих учителей. Он признался, правда, что сам не мог бы подготовить то, что должны были сдавать на экзамене молодые учителя. Тогда он спросил их об эстетических письмах Шиллера. Они разбирались во всевозможных вещах – в Платоне и так далее. Но когда Шрёер начал спрашивать их об эстетических письмах Шиллера, тут они взбунтовались! И по всей Вене тогда говорили: «Шрёеру вздумалось спросить учителей на экзамене об эстетических письмах Шиллера, но ведь их не понимает ни один человек! Это же вещи, которые нельзя понять!»

Но, если мы хотим разыскать некоторые здоровые дидактические принципы, Хотя бы и в рудиментарном состоянии, мы должны вернуться, например, к письмам Шиллера и к учению о воспитании Жан-Поля, к «Леване». В нем также содержится невероятно много практических указаний для преподавания. В новейшее время в некоторых отношениях положение улучшилось, но нельзя сказать, что содержание эстетических писем Шиллера и учения о воспитании Жан-Поля в совершенно чистом виде перешло в педагогику. Вещи постоянно ставятся на несколько иную основу.

Я сегодня попытался дать вам представление о том, как из душевной ситуации 9-летнего ребенка можно вывести то, что нужно в этом возрасте делать в отношении воспитания. Завтра мы поговорим о том, как нужно использовать 14-й, 15-й годы жизни, чтобы научить ребенка тому, что соответствует его существу. Так мы постепенно приблизимся к пониманию того, как подразделяется все время между семью и пятнадцатью годами и что должен делать воспитатель и преподаватель. Сегодня люди ставят абстрактный вопрос: как мы должны развивать способности ребенка? Но нам должно быть ясно: сначала нужно знать способности ребенка, чтобы абстрактная фраза: «Нужно развивать способности ребенка» – получила конкретное значение