Интеграция психолого-педагогических и методических знаний при обучении будущих учителей математики

Интеграция психолого-педагогических и методических знаний при обучении будущих учителей математики

При составлении программ общепрофессиональной и специальной подготовок студентов долгое время преобладала парадигма стабильности и энциклопедичности знаний, накопленных путем информационно-предметного подхода к формированию огромного количества учебных курсов. В последнее время она уступает место идеям междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания. Рассмотрим, что означают эти понятия.

Целостность знания характеризуется совокупным представлением о современной научной картине мира, о глобальных проблемах развития человеческой цивилизации. Гармоничность - это способность знаний гармонизировать отношения человека с:

природой (через знакомство с современной естественнонаучной картиной мира, через уяснение места человека в природе);

обществом (в целях гармонической социализации индивида; на это должна быть направлена та составляющая современной подготовки, которая погружает будущего специалиста в социокультурную среду через освоение им истории, культуры, философии, права);

самим собой (это требует включения в содержание образования определенных знаний в области физиологии и психологии, литературы и искусства; непрерывного самообразования) [1].

Одним из условий качества знаний является их систематическое применение. Знание, которое не может быть применено, не может считаться полноценным [2, 40]. В рамках деятельностного аспекта профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей предполагает:

оптимальное сочетание фундаментальных и практических знаний;

направленность образовательного процесса, как на усвоение знаний, так и на развитие мышления;

выработку рефлексивных, коммуникативных, реализационных способностей будущих учителей;

изучение процедур и технологий преподавания математики;

расширения различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы.

Как известно, чтобы получить статус знания информация с самого начала должна проходить через действие, усваиваться в контексте, следовательно, необходимо, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента, и просматривались бы ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении [3, 55].

Поэтому в процессе изучения дисциплин общепрофессионального блока в педагогическом вузе необходимо формировать систему знаний, имеющих интегративный характер, а также готовность к практическому применению этих знаний. Так, например, Н.В.Чекалева [4, 6] указывает, что одним из критериев профессионализма учителя служит глубина его специальных (предметных) знаний. Но, как известно, специфика педагогического образования заключается в том, что научный материал, который осваивает будущий учитель (термины, понятия, закономерности, факты, методологические идеи "своей науки"), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает в качестве средства, "инструмента" влияния на формирующуюся личность.

Отметим, что педагогический вуз ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент общепрофессиональной подготовки учителя представляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении, развитии в образовательных процессах, которые имеют место в учебных курсах психолого-педагогического цикла. Именно психолого-педагогические дисциплины позволяют студенту овладеть знаниями о человеке как развивающейся личности, субъекте жизнедеятельности; о себе как о субъекте образовательной деятельности; о социально-психологических закономерностях взаимодействия человека с обществом, природой, другими людьми и т.д.

Поскольку психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, она служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания. А педагогика, исследуя сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы, поэтому педагогика органично связана с психологией и между ними существует несколько наиболее важных узлов.

Главный из них - предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, а педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности).

Следующий из них - общность методов исследования педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические анкеты и др.). О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют также базовые понятия психологии, которые, будучи использованы в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования и обучения, помогают выявить и определить сущность исследуемых проблем. Педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т.д.). Объединяющими являются также прогрессивные идеи и направления современной педагогики и психологии:

положения личностно-ориентированного подхода;

гуманистические идеи психологии и педагогики;

идея целостности педагогического процесса и т.д.

По мнению Г.С.Сухобской, именно психолого-педагогические знания лежат в основе анализа практических ситуаций и могут служить критериями оценки результативности действий преподавателя. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности студентов, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическими результатами взаимодействия в образовательной сфере [5, 7].

Таким образом из всего выше приведенного следует, что психолого-педагогическая подготовка является инвариантным для педагога любой специальности, на базе которого складывается общекультурная и предметная подготовка будущего учителя.

Далее обоснуем важность методической подготовки. Методическая подготовка также является неотъемлемой частью общепрофессиональной подготовки будущего учителя. Ее функции заключаются в обеспечении интеграции смежных научных знаний при анализе и определении эффективных путей обучения на каждом его этапе, в каждой конкретной учебной ситуации, в раскрытии специфических задач, принципов, содержания, форм и методов обучения конкретному учебному предмету, в частности математики.

Основной задачей методики преподавания математики (или как ее сейчас называют теоретические основы обучения математики (ТООМ)) является научно-обоснованный отбор задач из соответствующих отраслей знаний доступных учащимся положений, которые следует включить в школьный курс, обосновать необходимость их изучения, определить способы, которые обеспечивали бы их усвоение. Соответственно задача ТООМ в качестве учебной дисциплины вуза - обосновать и раскрыть содержание школьной программы по математике, раскрыть ее теоретическое и практическое значения для обучения учащихся.

Другой важной задачей методики является раскрытие значения предмета для социокультурного развития учащихся, выявления путей и способов формирования у них не только отраслевой культуры. Следовательно, ТООМ охватывает не только процесс обучения, но и развития учащихся в самом широком смысле. В системе педагогического образования предметная методика связывает педагогическую подготовку студентов с их специальной подготовкой в области базовых наук и с общей культурологической подготовкой.

Естественно отметить, что дисциплины методического цикла (ТООМ, школьный учебник математики и т.д.) тесно связаны с психологией, опираются на нее в изучении процессов восприятия учебного материала, его запоминания, воспроизведения, в развитии логического мышления, речи школьников и т.д. В рассматриваемых дисциплинах решаются проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: усвоение понятий, активизация познавательной деятельности, развитие познавательных интересов. В методических разработках и рекомендациях используются понятия мыслительных операций, которые изучаются в психологии - анализ и синтез, абстрагирование, сравнение и другие, а сама психология помогает понять и оценить структуру деятельности учащихся, раскрывает ступени учебных действий в процессе учения. Дисциплины методического цикла также оперируют данными о возрастных возможностях усвоения знаний и умений учащихся о допустимых умственных нагрузках и многое другое. Что же касается педагогики, то можно выделить некоторые линии ее взаимосвязи с методикой:

использование понятий и терминов (цели обучения, воспитывающее обучение, урок, межпредметные связи и т. д.);

определение применимости дидактических принципов в методике преподавания предмета;

отбор и использование методов, форм, средств обучения и т.д.

Как отмечают многие исследователи, в частности Берулава М.Н. [6], фундаментальное образование способно реализовывать потребности человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни. Фундаментальные знания являются базой для формирования общей и профессиональной культуры, способствуют быстрой адаптации к новым профессиям, поскольку они являются теоретической основой для широкого развертывания прикладных исследований и разработок. Поэтому, педагогический вуз должен развивать фундаментальную научно-методическую базу, которая обеспечила бы широту педагогического кругозора студента, свободного переноса знаний и умений в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, их системную реализацию в педагогической практике. Для этого необходимо, чтобы процесс формирования педагогических знаний и умений происходил при комплексной организации деятельности студентов, которая предполагает сочетание учебно-практической, учебно-познавательной и самостоятельной практической деятельности. Основываясь на общей теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, и др.) можно утверждать, что организация эффективной учебно-воспитательной деятельности - основа учебного процесса [7, 8], а недостатки предметно-фрагментарной системы обучения студентов в вузе можно частично компенсировать за счет интеграции изучаемых ими знаний.

Определенные трудности здесь состоят в том, что в силу исторических причин исследования по педагогике высшей школы оказались разобщенными как по содержанию, так и организационно с проблемами общеобразовательной школы. Как отмечал Т.В. Кудрявцев, недостаточно полно исследованы проблемы активности личности в профессиональном обучении, становления, особенности познавательной деятельности студента и управления ею, вопросы психологии студенческого возраста, психофизиологические проблемы обучения, другие фундаментальные проблемы [9].

Несмотря на то, что педагогика профессионального образования является ветвью единого педагогического "дерева", она имеет и существенные отличия от педагогики общеобразовательной школы. Наиболее важные из них лежат в области целей, содержания образования, психофизиологических особенностей обучающихся, их социальной позиции.

Как известно, условия обучения в вузе в большей степени, чем в школе, требуют от студентов умения самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Важно сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов. Умение учиться можно задать как степень овладения способами усвоения этого опыта, а конкретное содержание этого умения раскрывается посредством выявления состава и структуры, входящих в учебную деятельность студента действий и операций [10]. Здесь актуальна и задача повышения квалификации преподавателей в области культуры умственного труда, умений научить студентов учиться.

Сближение вуза и школы, интеграция учебной и научной и производственной деятельности студента подготовлены всей историей развития системы высшего образования. Оно проявляется в появлении новых организационных форм и методов обучения. В этих формах фиксируются два встречных хода - от производства (или школы) к вузу, от вуза - к производству (или школе). В первом случае в аудиторных условиях и в дидактически превращенной форме воссоздаются фрагменты профессиональных отношений педагога и студента; развивается сеть лабораторно-практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, привлекается практический материал для создания проблемных ситуаций на лекциях и практических занятиях, осуществляется курсовое проектирование по реальной тематике, методы решения ситуационных задач, разыгрывание ролей, деловые игры и др.

Необходимость интеграции образования, производства и науки означает, что появляется принципиально новая предметная основа для формирования целостной профессиональной деятельности будущего специалиста и требуется разработка моделей, задающих систему переходов от учебной деятельности к конкретным педагогическим ситуациям.

Отметим, что центральными тенденциями развития профессионального образования являются создание психолого-дидактических условий развития творческой индивидуальности специалиста, компьютеризация и интеграция образования, науки и производства. Эти направления сходятся на учебно-воспитательном процессе, который должен в модельной форме отражать сущность процессов, происходящих в обществе, на производстве и в науке, и тем самым обеспечивать отражение их в формах совместной деятельности общении преподавателей и студентов; в формах, обеспечивающих воспитание профессиональных знаний, умений и навыков, социальных качеств личности будущих специалистов и приобретения опыта творческой деятельности.

Нам представляется, что именно в объединении всех элементов образования в единую учебно-профессиональную деятельность заключается роль и значение требований к интегративной подготовке будущего педагога.

Таким образом, для интеграции психолого-педагогических и методических знаний необходима координация усилий преподавателей разных дисциплин: педагогики, психологии, методики преподавания математики и др. Такое объединение преподавателей представляет собой особую организацию, которая основывается на продуманном положении всех участников, имеет общее видение ситуации, стратегических целей и владеет процедурами взаимодействия.

Список литературы

1. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования. // Преподаватель.-1999-№5, с.2-9.

2. Лернер И.Я. Содержание образования: учебное пособие. -М.: Высшая школа,1989.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Просвещение, 1991.

4. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в вузе. - Омск, изд-во ОмГПУ, 1998.

5. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях. -М., 1980.

6. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Изд-во Совершенство, 1998.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды - М.: 1996.

8. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения. В 2 т. -М.:1983.

9. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии 1981, №2, с.20-30.

10. Ильясов И.И. Структура процесса учения, М.: Просвещение,1986.

Поступила в редакцию 12.03.2008.

Г.С. Есенова