Л. С. Выготский мышление и речь

138

Нам могли бы возразить, что это употребленное нами сослагательное наклонение говорит скорее против эксперимента, чем за него. Ведь ребенок на деле не является свободным в ходе развития значений, получаемых им из речи взрослых. Но это возражение мы могли бы отвести, указав на то, что эксперимент учит нас не только тому, что было бы, если бы ребенок был свободен от направляющего влияния речи взрослых и развивал свои обобщения самостоятельно и свободно.

Эксперимент вскрывает перед нами ту замаскированную от поверхностного наблюдения, реально протекающую активную деятельность ребенка в образовании обобщений, которая не уничтожается, а только прикрывается и принимает очень сложное выражение благодаря направляющему влиянию речи окружающих. Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постоянными значениями слов, не изменяет основных законов своей деятельности. Эти законы приобретают только своеобразное выражение в тех конкретных условиях, в которых протекает реальное развитие мышления ребенка.

Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет шти, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенном}', строго очерченному руслу. Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта, на которой он стоит. Взрослый с помощью речевого общения с ребенком, может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут передать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваивает от взрослых готовые значения слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и комплексы.

Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими его людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, и он получает продукт, оходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный совсем особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. По-

экспериментальное исследование развития понятгий 139

лучается по внешнему виду нечто, практически совпадающее с значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений.

Но было бы глубокой ошибкой видеть в этой двойственности продукт разлада, или раздвоения в мышлении ребенка. Этот разлад, или раздвоение, существует для наблюдателя, изучающего процесс с двух точек зрения. Для самого ребенка существуют комплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т.е. псевдопонятия. Ведь мы прекрасно можем представить себе случаи такого рода, случаи, которые неоднократно наблюдались нами при экспериментальном образовании понятий: ребенок образует комплекс со всеми типическими особенностями комплексного мышления в структурном, функциональном и генетическом отношении, но продукт этого комплексного мышления практически совпадает с обобщением, которое могло бы быть построено и на основе мышления в понятиях.

Благодаря такому совпадению конечного результата или продукта мышления для исследования представляется в высшей степени трудным различить, с чем мы в действительности имеем дело - с комплексным мышлением или с мышлением в понятиях. Эта замаскированная форма комплексного мышления, возникающая благодаря внешнему сходству между псевдопонятием и истинным понятием, является важнейшим препятствием на пути к генетическому анализу мышления.

Именно это обстоятельство привело многих исследователей к той ложной мысли, о которой мы говорили в начале настоящей главы. Внешнее сходство между мышлением трехлетнего ребенка и взрослого человека, практическое совпадение в значениях слов ребенка и взрослого, делающее возможным речевое общение, взаимное понимание между детьми и взрослыми, функциональная эквивалентность комплекса и понятия приводили исследователя к ложному выводу, что в мышлении трехлетнего ребенка уже дана - в неразвитом, правда, виде - вся полнота форм интеллектуальной деятельности взрослого человека и что в переходном возрасте, следовательно, не совершается никакого принципиального перелома, никакого решительно нового шага в овладении понятиями. Происхождение этой ошибки очень легко понять. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, значения которых для него совпадают с теми же значениями у взрослых. Благодаря возможности понимания создается впечатление, что конечная точка развития значения слова совпадает с начальной, что в самом начале уже дано готовое понятие и что, следовательно, не остается места для развития. Кто отождествляет (как это делает Ах) понятие с начальным значением слова, тот неизбежно придет к этому ложному, основанном}' на иллюзии заключению.

Найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного понятия, представляется чрезвычайно трудным делом, почти недскпупным чисто формальному, фенотипическому анализу. Если судить по внешнем}'

140

сходству, то псевдопонятие так же похоже на истинное понятие, как кит - на рыбу. Но если обратиться к «происхождению видов» интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятие должно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексному мышлению, как кит - к млекопитающим животным.

Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии как в наиболее распространенной конкретной форме комплексного мышления ребенка заключено внутреннее противоречие, которое запечатлено уже в самом его названии и которое представляет, с одной стороны, величайшее затруднение и препятствие в деле его научного изучения, а с другой - обусловливает его величайшее функциональное и генетическое значение как важнейшего определяющего момента в процессе развития детского мышления. Это противоречие заключается в том, что перед нами в форме псевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функциональном отношении является эквивалентным понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

Следовательно, перед нами комплекс, практически совпадающий с понятием, фактически охватывающий тот же самый круг конкретных предметов, что и понятие. Перед нами тень понятия, его контуры. По образному выражению одного из авторов, перед нами образ, который «никак нельзя принять за простой знак понятия. Он, скорее, картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем». С другой стороны, перед нами комплекс, т.е. обобщение, построенное совсем по иным законам, чем истинное понятие.

Как возникает это реальное противоречие и чем оно обусловлено, мы показали выше. Мы видели, что речь окружающих ребенка взрослых людей с ее константными, определенными значениями определяет пути развития детских обобщений, круг комплексных образований. Ребенок не выбирает значения для слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы. Он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбирает отдельные конкретные элементы, включая их в тот или иной комплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей.

Он не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Проще говоря, ребенок не создает своей речи, но усваивает готовую речь окружающих его взрослых. Этим сказано все. Это включает в себя уже и то, что ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому его ком-

экспериментальное исследование развития понятий 141

плексы совпадают с понятиями взрослых и благодаря этому возникает псевдопонятие - понятие-комплекс.

Но мы уже говорили, что, совпадая с понятием по своей внешней форме, в достигаемом результате мышления, в конечном его продукте, ребенок отнюдь не совпадает со взрослым в способе мышления, в типе интеллектуальных операций, с помощью которых он приходит к псевдопонятию. Именно благодаря этому возникает огромное функциональное значение псевдопонятия как особой, двойственной, внутренне противоречивой формы детского мышления. Не будь псевдопонятие господствующей формой детского мышления, детские комплексы, как это имеет место в экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным значением слова, разошлись бы с понятиями взрослого в совершенно разных направлениях.

Взаимное понимание с помощью слов, речевое общение между взрослым и ребенком были бы невозможны. Это общение оказывается возможным только потому, что фактически детские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встречаются с ними. Понятия и умственный рисунок понятий оказываются функционально-эквивалентными, и благодаря этом}' возникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее, как уже сказано, величайшее функциональное значение псевдопонятия: ребенок, мыслящий комплексами, и взрослый, мыслящий понятиями, устанавливают взаимное понимание и речевое общение, так как их мышление фактически встречается в совпадающих комплексах-понятиях.

Мы говорили уже в начале настоящей главы, что вся трудность генетической проблемы понятия в детском возрасте заключается в том, чтобы понять это внутреннее противоречие, заключающееся в детских понятиях. Слово с самых первых дней его развития является средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов, как показал Ах, возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания, как говорит Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия.

Но, как известно, речевое понимание между взрослым и ребенком, речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, как уже сказано, дает повод многим исследователям полагать, что понятия развиваются столь же рано. Между тем, как мы уже говорили выше, приводя мнение Узнадзе, полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано.

«Совершенно ясно, - говорит Узнадзе, - что слова, не достигая еще ступени вполне развитых понятий, принимают на себя функцию этих последцих и могут служить в качестве средств понимания между гово-

142 глава пятая

рящими людьми». Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Это противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит свое реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании между ребенком и взрослым.

Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значение этой исключительной по важности формы детского комплексного мышления. Нам остается сказать относительно генетического значения этой завершительной ступени в развитии детского мышления. Совершенно понятно, что в силу той двойственной функциональной природы псевдопонятия, которая описана нами выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретает совершенно исключительное генетическое значение.

Она служит соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Она соединяет эти обе большие ступени в развитии детского мышления. Она раскрывает перед нами процесс становления детских понятий. В силу заложенного в ней противоречия она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней. Речевое общение со взрослыми становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фактором развития детских понятий. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно, потом}' что практически он совпадает в своих псевдопонятиях с понятиями взрослых.

Таким образом, создается своеобразное генетическое положение, представляющее скорее общее правило нежели исключение во всем интеллектуальном развитии ребенка. Это своеобразное положение заключается в том, что ребенок прежде начинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели осознает их. Понятие «в себе» и «для других» развивается у ребенка прежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и «для других», содержащееся уже в псевдопонятии, является основной генетической предпосылкой для развития понятия в истинном смысле этого слова.

Таким образом, псевдопонятие, рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитии детского мышления, служа соединительным звеном между ними. Это - мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка.

XI

Описав последнюю, завершительную фазу развития комплексного мышления ребенка, мы исчерпали целую эпоху в развитии понятия. Оглядывая ее в целом, мы не станем повторять тех отличительных ее особенностей, которые мы отмечали попутно при анализе каждой от-

дельной формы комплексного мышления. Мы полагаем, что в этом анализе мы отграничили с достаточной четкостью комплексное мышление как снизу, так и сверху, найдя его отличительные признаки от синкретических образов, с одной стороны, и от понятий - с другой.

Отсутствие единства связей, отсутствие иерархии, конкретно-наглядный характер лежащих в его основе связей, своеобразное отношение общего к частному и частного к общему, своеобразное отношение отдельных элементов между собой и весь закон построения обобщения в целом прошли перед нами в во всем их своеобразии, во всем их глубоком отличии от других низших и высших типов обобщения. Перед нами раскрылись в их логической сущности различные формы комплексного мышления с той ясностью, которую способен дать эксперимент. Мы поэтому должны сговориться относительно некоторых особенностей экспериментального анализа, которые могут дать повод при ложном понимании к неправильным выводам из сказанного выше.

Экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития, как он имеет место в действительности. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное достоинство экспериментального анализа. Экспериментальный анализ позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятий. Он дает в наши руки ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий как он протекает в действительной жизни ребенка.

Диалектическое мышление поэтому не противопоставляет логический и исторический методы познания. По известному определению Энгельса, «логический метод исследования есть тот же исторический метод, только освобожденный от его исторической формы и от нарушающих стройность изложения исторических случайностей. Логический ход мысли начинает с того, с чего начинает и история, и его дальнейшее развитие будет представлять собой не что иное, как отражение в абстрактной и теоретически последовательной форме исторического процесса, исправленное отражение, но исправленное соответственно законам, которым нас учит сама историческая действительность, ибо логический способ исследования дает возможность изучить всякий момент развития в его самой зрелой стадии, в его классической форме».

Применяя это общее методологическое положение к нашему конкретном}' исследованию, мы можем сказать, что и перечисленные нами основные формы конкретного мышления представляют главнейшие моменты развития в их наиболее зрелой стадии, в их классической форме, в их чистом, доведенном до логического предела виде. В действительном ходе развития они встречаются в сложном и смешанном виде, и их логическое описание, как оно подсказывается экспериментальным анализом, представляет отражение в абстрактной форме действительного хода развития понятий.

глава пятая

144

Таким образом, вскрытые в экспериментальном анализе главнейшие моменты развития понятий должны мыслиться нами исторически и пониматься как отражение главнейших стадий, которые проходит в реальном ходе развития мышление ребенка. Здесь историческое рассмотрение становится ключом к логическому пониманию понятий. Точка зрения развития становится исходной для объяснения всего процесса в целом и каждого его отдельного момента.

Чисто морфологическое изучение, как показывает он, является тем более невозможным, чем выше организованность и дифференциация психологических образований. «Без генетического анализа и синтеза, -говорит он, - без исследования предыдущего бытия, того, что некогда составляло одно целое, без общего сравнения всех его составных частей мы никогда не сможем решить, что мы должны рассматривать как бывшее некогда элементарным и что явилось носителем существенных взаимоотношении. Лишь сравнительное исследование многочисленных генетических срезов может открыть нам шаг за шагом действительное строение и связь между отдельными психологическими структурами».

Развитие является ключом к пониманию всякой высшей формы. «Высшим генетическим законом, - говорит Гезелл, - является, по-видимому, следующее: всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не есть простая функция, полностью определяемая X единицами наследственности плюс Y единиц среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь. Он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух ниточек» (31, с.218).

Таким образом, экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическому анализу. Мы должны попытаться вслед за морфологическим анализом сблизить найденные нами главнейшие формы комплексного мышления с реально встречающимися в процессе детского развития формами мышления. Мы должны ввести историческую перспективу, генетическую точку зрения в экспериментальный анализ, С другой стороны, мы должны осветить реальный ход развития детского мышления с помо-

экспериментальное исследование развития понятий 145

щью добытых нами в процессе экспериментального анализа данных. Это сближение экспериментального и генетического анализа, эксперимента и действительности неизбежно приводит нас от морфологического анализа комплексного мышления к исследованию комплексов в действии, в их реальном функциональном значении, в их реальной генетической структуре.

Перед нами раскрывается, таким образом, задача сближения морфологического и функционального, экспериментального и генетического анализа. Мы должны проверить фактами реального развития данные экспериментального анализа и осветить действительный ход развития понятий с помощью этих данных.

XII

Если это положение действительно правильно, оно может быть проверено функционально. Это значит, что если мы рассмотрим понятия взрослых и комплексы детей в их действии, то различие их психологической природы должно выступить со всей отчетливостью. Если комплекс детей отличается от понятия, то, значит, деятельность комплексного мышления будет протекать иначе, чем деятельность мышления в понятиях. Мы и хотим в дальнейшем кратко сопоставить результаты нашего рассмотрения с установленными психологией данными относительно особенностей детского мышления и развития примитивного мышления вообще и таким образом подвергнуть функциональной проверке, испытанию действием найденные нами особенности комплексного мышления.

Первое явление из истории развития детского мышления, которое привлекает в этом случае наше внимание, заключается в общеизвестном факте перенесения значения первых детских слов чисто ассоциативным путем. Если мы проследим, какие группы предметов и как объединяются ребенком при перенесении значения его первых слов, то увидим смешанный пример того, что мы назвали в наших экспериментах ассоциативным комплексом и синкретическим образом.

Приведем пример, заимствованный нами у Идельбергера. Ребенок на 251-м дне обозначает словом «вау-вау» фарфоровую фигурку, изображающую девочку, стоящую на буфете, которую он охотно применяет в игре. На 307-м дне ребенок обозначает тем же словом «вау-вау» собаку, лающую на дворе, портреты дедушки и бабушки, свою игрушечную лошадку, стенные часы. На 331-м дне - меховое боа с собачьей головой, а также другое боа без собачьей головы. При этом он обращает особое внимание на стеклянные глаза. На 334-м дне то же название по-

глава пятая

146

Вернер, анализируя этот пример, делает вывод, что словом «вау-вау» ребенок обозначает целое множество предметов, которые могут быть упорядочены следующим образом: во-первых, собаки и игрушечные собаки, а затем маленькие продолговатые, похожие на куклу предметы, как резиновая кукла, термометр для ванны и т.д., и, во-вторых, запонки, жемчужины и тому подобные мелкие предметы. В основу этого объединения положен признак продолговатой формы или блестящих, напоминающих глаз поверхностей.

Мы видим, таким образом, что объединение отдельных конкретных предметов происходит у ребенка по комплексному принципу, и такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития детского слова.

В известном примере, приводимом часто, ребенок называет словом «ква» первоначально утку, плавающую в пруду, затем всякую жидкость, в том числе и молоко, которое он пьет из своей бутылочки. Затем, когда он однажды видит на монете изображение орла, монета также получает то же самое название, и этого оказывается достаточным, чтобы потом все круглые, напоминающие монету предметы получили то же самое название. Мы видим типичный пример цепного комплекса, где каждый предмет включается в комплекс исключительно на основе известного общего признака с другим элементом, причем самый характер этих признаков может подвергаться бесконечному изменению.

Благодаря такому комплексному характеру детского мышления возникает та его своеобразная особенность, что одни и те же слова в различной ситуации могут иметь различное значение, т.е. указывать на различные предметы, причем в исключительных, особо интересных для нас случаях одно и то же слово у ребенка может объединять в себе противоположные значения, если только они могут быть соотнесены друг с другом, как соотносятся друг с другом нож и вилка.

Ребенок, который словом «прежде» обозначает временное отношение как «прежде» так и «после» или употребляет слово «завтра» одинаково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня, образует полную аналогию к тому давно отмеченном}' исследователями факту, что и в древних языках - еврейском, китайском и латинском - одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения. Так, римляне одним и тем же словом обозначали «высокий» и «глубокий». Это сочетание противоположных значений в одном слове становится возможным только на основе комплексною мышления, где каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается тем самым с другими элементами этого комплекса, а сохраняет всю свою конкретную самостоятельность.

экспериментальное исследование развития понятий 147

XIII

Исследователями давно отмечена одна чрезвычайно интересная особенность мышления, которая описана впервые Леви-Брюлем в отношении примитивных народов, Шторхом - в отношении душевнобольных и Пиаже - в отношении детей. Эту особенность примитивного мышления, составляющую, очевидно, свойство мышления на его ранних генетических ступенях, называют обь!чно партиципацией. Под этим именем разумеют отношение, которое, примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющие очень тесное ачияние друг на друга, в то время как между ними не существует ни пространственного контакта, ни какой-либо другой понятной причинной связи.

Пиаже, который принимает привгденные определения, приводит богатые наблюдения относительно такой партиципации в мышлении ребенка, т.е. установления ребенком таких связей между различными предметами и действиями, которые с логической точки зрения кажутся совершенно непонятными и не имеют никаких оснований в объективной связи вещей.

Леви-Брюль в качестве наиболее яркого примера партиципации в мышлении примитивного человека приводит следующий случай: севс-робразильское племя бороро, по сообщению фон ден Штейнена, гордится тем, что члены этого племени являются красными попугаями арара. «Это означает, - говорит Леви-Брюль, - не только то, что они становятся после своей смерти арара, и не только, что арара превращены в племя бороро, - речь идет о чем-то ином». «Бороро, - говорит фон ден Штейнен, который не хотел этому верить, но корый должен был убедиться в этом вследствие их категорического утверждения, - совершенно спокойно говорят, что они действительно являются красными арара, как если бы гусеница сказала, что она - бабочка. Это не имя, которое они себе присваивают, это не родство, на котором они настаивают. То, что они разумеют под этим, - это идентичность существ» (31, с.48-49).

Шторх, подвергший чрезвычайно тщательному анализу архаически примитивное мышление при шизофрении, сумел обнаружить то же самое явление партиципации в мышлении душевнобольных.

Однако самое явление партиципации, думается нам, не получило до сих пор достаточно убедительного психологического объяснения. Это происходит, по нашему мнению, по двум причинам.

глава пятая

148

Вторым затруднением в деле правильного психологического объяснения этого явления следует считать, что явление партиципации недостаточно сближается исследователями со всеми другими связями и отношениями, которые устанавливает примитивное мышление. Эти связи попадают в поле зрения исследователей главным образом благодаря своей исключительности - тогда, когда они резким образом расходятся с привычным для нас логическим мышлением. Утверждение бороро, что они являются красными попугаями, кажется настолько нелепым, с нашей обычной точки зрения, что привлекает в первую очередь внимание исследователей.

Между тем внимательный анализ тех связей, которые устанавливаются примитивным мышлением и с внешней стороны не расходятся с нашей логикой, убеждает нас в том, что в основе и тех и других связей лежит один и тот же по существу механизм комплексного мышления.

Если принять во внимание, что ребенок на данной стадии своего развития обладает комплексным мышлением, что слова являются для него средством обозначения комплексов конкретных предметов, что основная форма устанавливаемых им обобщений и связей - это псевдопонятие, то станет совершенно ясно, что с логической неизбежностью продуктом такого комплексного мышления должна явиться партиципация, т.е. в этом мышлении должны возникнуть связи и отношения между вещами, невозможные и немыслимые с точки зрения мышления в понятиях.

В самом деле, для нас понятно, что одна и та же вещь может войти в различные комплексы по своим различным конкретным признакам и, следовательно, может получить самые различные имена и названия в зависимости от тех комплексов, к которым она будет принадлежать.

Такого рода партиципацию, т.е. отнесение какого-либо конкретного предмета одновременно к двум или нескольким комплексам и отсюда многоименное название одного и того же предмета, мы имели случай наблюдать неоднократно в экспериментальном исследовании. Партиципация при этом не только не является исключением, но, скорее, составляет правило комплексного мышления, и было бы чудом, если бы такие невозможные с точки зрения нашей логики связи, которые обозначаются этим именем, не возникали на каждом шагу в примитивном мышлении.

экспериментальное исследование развития понятий 149

Равным образом и ключ к пониманию партиципации и мышления примитивных народов надо видеть в том, что это примитивное мышление не совершается в понятиях, что оно носит комплексный характер, что, следовательно, слово получает в этих языках совершенно другое функциональное применение, употребляется иным способом, является не средством образования и носителем понятия, а выступает в качестве фамильного имени для называния объединенных по известному фактическом}' родству групп конкретных предметов.

Это комплексное мышление, как правильно его называет Вернер, так же, как и у ребенка, с неизбежностью должно привести к такому переплетению комплексов, которое должно порождать из себя партиципа-цию. В основе этого мышления лежит наглядная группа конкретных предметов. Великолепный анализ этого примитивного мышления, произведенный Вернером, убеждает нас в том, что ключ к пониманию партиципации заложен в своеобразном сочетании речи и мышления, которое характеризует данную стадию в историческом развитии человеческого интеллекта.

Наконец, и мышление шизофреников, как правильно показывает Шторх, также носит такой комплексный характер. В мышлении шизофреников мы встречаемся с множеством своеобразных мотивов и тенденций, относительно которых Шторх замечает что «всем им присуща общая черта, заключающаяся в том, что они относятся к примитивной ступени мышления. Возникающие у больных единичные представления объединены в комплексные, совокупные качества». От мышления в понятиях шизофреник переходит к более примитивной ступени, которая характеризуется, как это отметил Блейлер, обильным применением образов и символов. «Может быть, наиболее отличительная черта примитивного мышления, - говорит Шторх, - заключается в том, что вместо абстрактных понятий употребляются вполне конкретные образы».

Турнвальд в этом же видит особенность мышления примитивного человека. «Мышление первобытных людей, - говорит он, - пользуется совокупными нерасчлененными впечатлениями от яшхений. Они мыслят вполне конкретными образами, в том виде, в каком их дает действительность». Эти наглядные и собирательные образования, которые выступают вместо понятия на первый план в мышлении шизофреников, являются аналогичными понятиям образами, которые заменяют на примитивных ступенях наши логические категориальные структуры (Шторх).

Мы видим, таким образом, что партиципация в мышлении больных, примитивного человека и ребенка при всем глубоком своеобразии, которое отличает эти три типа мышления, является общим формальным симптомом примитивной ступени в развитии мышления, именно симптомом мышления в комплексах и что в основе этого явления везде лежит механизм комплексного мышления и функционального употребления слова в качестве фамильного знака или имени.

150 глава пятая

Поэтом}' толкование, которое дает партиципации Леви-Брюль, не представляется нам правильным, потому что, анализируя значение утверждения бороро, что они суть красные попугаи, Леви-Брюль оперирует все время понятиями нашей логики, полагая, что такое утверждение означает в примитивном мышлении идентичность или тождество существ. Невозможно, по нашему мнению, сделать более глубокой ошибки в толковании этого явления. Если бы бороро мыслили действительно логическими понятиями, то их \тверждение нельзя было бы понять иначе, как в этом смысле.

Но так как для бороро слова не являются носителями понятий, а являются только формальными обозначениями конкретных предметов, то для них это утверждение имеет совершенно другой смысл. Слово «арара», которым они обозначают красных попугаев, к которым относят они себя, является общим именем дня известного комплекса, к котором}' относятся и птицы и люди. Это утверждение настолько же не означает идентификации попугаев и людей, насколько указание, что двое людей носят одну и ту же фамилию и находятся в родстве друг с другом, не означает указания на тождество этих существ.

XIV

Значение может быть одно, а предметы различны, и, наоборот, значения могут быть различны, а предмет один. Скажем ли мы «победитель при Иене» или «побежденный при Ватерлоо», - лицо, на которое мы указываем (Наполеон), одно и то же в обоих случаях. Значение обоих выражений различное. Есть слова, имена собственные, вся функция которых заключается в том, что они указывают на предмет. Таким образом, современное языкознание различает значение и предметтто отнесенность слова.

Применяя это к интересующей нас проблеме детского комплексного мышления, мы могли бы сказать, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т.е. они указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений. Но и они не совпадают в своем значении.

Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадение в значении слова, которые открыли мы как главнейшую особенность детского комплексного мышления, составляют снова не исключение, но правило в развитии языка. Мы говорили выше, подытоживая-главнейший результат наших исследований, что ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый, т.е. те же предметы, благодаря чему

экспериментальное исследование развития понятий 151

становится возможным понимание, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций.

Эту же самую формулу можно применить всецело к истории развития и к психологии языка в целом. Здесь на каждом шагу находим мы фактическое подтверждение и доказательства, убеждающие нас в правильности этого положения. Для того чтобы слова совпадали в своей предметной отнесенности, нужно, чтобы они указывали на один и тот же предмет. Но они могут различными способами указывать на один и тот же предмет.

Типичным примером такого совпадения предметной отнесенности при несовпадении мыслительных операций, лежащих в основе значения слова, является наличие синонимов в каждом языке. Слово «луна» и «месяц» в русском языке обозначают один и тот же предмет, но они обозначают его различными способами, запечатленными в истории развития каждого слова. «Луна» по своему происхождению связана с латинским словом, обозначающим «капризный», «непостоянный», «прихотливый». Человек, назвавший Луну этим именем, хотел, очевидно, выделить признак изменчивости ее формы, переход ее из одной фазы в другую как существенное отличие ее от других небесных тел.

Слово «месяц» связано по своему значению со значением «измерять». «Месяц» - значит «измеритель». Человек, назвавший месяц этим именем, хотел указать на него, выделив другое свойство, именно то, что с помощью измерения лунных фаз можно исчислять время.

Так вот: относительно слов ребенка и взрослого можно сказать, что они являются синонимами в том смысле, что они указывают на один и тот же предмет. Они являются названиями одних и тех же вещей, они совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в основе их мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова - оказываются в обоих случаях существенно различными.

Точно так же одни и те же предметы в различных языках совпадают по своей номинативной функции, но в разных языках один и тот же предмет может называться по совершенно различным признакам. По-русски «портной» происходит от древнерусского «порт» - «кусок ткани», «покрывало». По-французски и немецки тот же предмет обозначается по другому признаку - от слова «кроить», «резать».

«Итак, - формулируем это положение, - в том, что принято называть значением слова, необходимо различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его функцию - в качестве названия относиться к тому или ином}' предмет)', его предметную отнесенность». Отсюда ясно, что, говоря о значении слова, необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет (Р.Шор).

152 глава пятая

Нам думается, что различение значения слова и отношения его к тому или иному предмету, различение значения и названия в слове дает в наши руки ключ к правильном}' анализу развития детского мышления на его ранних ступенях. С полным основанием Шор отмечает, что различие между этими двумя моментами, между значением (или содержанием выражения) и предметом, на который оно указывает в так называемом значении слова, ясно выступает в развитии детской лексики. Слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении.

Если мы обратимся к истории развития слова в каждом языке и к перенесению значения слова, то увидим, как это ни кажется странным с первого взгляда, что слово в процессе своего развития меняет свое значение таким же образом, как у ребенка. Как в приведенном выше примере целый ряд самых разнообразных, с нашей точки зрения несоотносимых друг с другом предметов, получил у ребенка одно и то же общее название - «вау-вау», так же и в истории развития слова мы найдем такие переносы значения, которые указывают на то, что в основе их лежит механизм комплексного мышления, что слова употребляются и применяются при этом иным способом, нежели в развитом мышлении, пользующемся понятиями.

Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Первоначально оно означало «шов», «место соединения дв}*х кусков ткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначать всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки - место стыка дня и ночи, а затем уже, охватывая время от сумерек до сумерек, или период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно стало означать «день и ночь», т.е. сутки в настоящем смысле этого слова.

Мы видим, таким образом, что такие разнородные явления, как шов, угол в избе, с}*мерки, сутки, объединяются в историческом развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образном}' признаку, по котором}' объединяет в комплекс различные предметы ребенок.

«Всякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимологии, поражает бессодержательность высказываний, заключенных в названии предмета», - говорит Шор. Почему «свинья» и «женщина» одинаково значат «родящая», «медведь» и «бобр» одинаково называются «бурыми», почему «измеряющий» должно означать именно «месяц», «ревущий» - «бык», «колючий» - «бор». Если мы проследим историю этих слов, мы узнаем, что в основе их лежит не логическая необходимость и даже не связи, устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретные комплексы, связи совершенно того же характера, какие мы имели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяется какой-нибудь конкретный признак, по котором}' предмет получает свое название.

экспериментальное исследование развития понятий 153

«Корова» означает «рогатая», но от того же корня в других языках произошли аналогичные слова, означающие тоже рогатое, но указывающие на козу, оленя или других рогатых животных. «Мышь» значит «вор», «бык» значит «ревущий», «дочь» значит «доильщица», «дитя» и «дева» связаны с глаголом «доить» и означали сосунка и кормилицу.

Если мы проследим, по какому закону объединяются семьи слов, то увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одном}' признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием. Поэтому с логической точки зрения название, с одной стороны, оказывается недостаточным, так как оно оказывается слишком узким, а с другой - является слишком широким. Так, «рогатое» в качестве названия для коровы или «вор» в качестве названия мыши является слишком узким в том отношении, что и корова и мышь не исчерпываются теми признаками, которые запечатлены в названии.

С другой стороны, они являются слишком широкими, потому что такие же имена приложимы еще к целому ряду предметов. Поэтому в истории языка мы наблюдаем постоянную, не прекращающуюся ни на один день борьбу между мышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах. Комплексное название, выделенное по известном}' признак}', вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, и в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытесняется из сознания говорящего, и связь между звуком и понятием как значением слова становится для нас уже непонятной.

Никто, например, из говорящих сейчас по-русски, говоря «окно», не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда проходит свет, и не заключает в себе никакого намека не только на раму и т.п., но даже и понятие отверстия. Между тем, словом «окно» мы называем обычно раму со стеклами и совершенно забываем о связи этого слова со словом «окно».

Точно так же «чернила» первоначально обозначали жидкость для писания, указывая на ее внешний признак - черный цвет. Человек, назвавший этот предмет чернилами, включил его в комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это не мешает нам сейчас говорить о красных, зеленых и синих чернилах, забывая, что с точки зрения образной такое словосочетание является нелепостью.

Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что эти названия переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. не по закон}' логического мышления, а по закону комплексного мышления. В образовании новых слов мы и сейчас наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных процессов такого комплексного отнесения самых различных предметов к одной и той же группе. Например, когда мы говорим о горлышке бутылки, о ножке

154

стола, о ручке двери, о рукаве реки, мы производим именно такое комплексное отнесение предмета к одной общей группе

Сущность подобного перенесения названия в том, что функция, выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологическая, осмысливающая. Слово выполняет здесь функцию номинативную, указывающую. Оно указывает, называет вещь. Другими словами, слово является здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимаемой вещью. А поскольку название связано с обозначаемой им вещью путем ассоциации, то перенесение названия обычно происходит по разнообразным ассоциациям, реконструировать которые невозможно без точного знания исторической обстановки акта переноса названия.

Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенно конкретные фактические связи, как и в основе комплексов, образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детской речи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указывали в приведенных выше примерах. Произнося одно и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу или предмету, скажем, к Наполеону, но один мыслит его как победителя при Иене, а другой - как побежденного при Ватерлоо.

По выражению Потебни, язык есть средство понимать самого себя. Поэтокгу мы должны изучить ту функцию, которую язык или речь выполняет в отношении собственного мышления ребенка, и здесь мы должны установить, что ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем с помощью той же речи понимает взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемые ребенком с помощью речи, не совпадают с операциями, производимыми в мышлении взрослого человека при произнесении того же самого слова.

Мы уже приводили мнение одного из авторов, который говорит, что первичное слово никак нельзя принять за простой знак понятия. Оно -скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - именно художественное произведение. И поэтому оно имеет конкретный комплексный характер и может обозначать одновременно несколько предметов, одинаково относимых к одному и томлг же комплексу.

Правильнее сказать: называя предмет с помощью такого рисунка-понятия, человек относит его к известном}' комплексу, связывая его в одну группу с целым рядом других предметов. С полным основанием Погодин говорит относительно происхождения слова «весло» от слова «вести», что, скорее, словом «весло» можно было назвать лодку как средство перевозки, или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, что все эти предметы относятся как бы к одном) комплексу, как это мы наблюдаем и в мышлении ребенка.

экспериментальное исследование развития понятий 155

XV

Чрезвычайно интересным примером чисто комплексного мышления является речь глухонемых детей, у которых отсутствует основная причина образования детских псевдопонятий. Мы указывали выше, что в основе образования псевдопонятий лежит то обстоятельство, что ребенок не свободно образует комплексы, объединяя предметы в целостные группы, но что он находит в речи взрослых слова, связанные с определенными группами предметов. Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметной отнесенности с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрослый, понимающие друг друга при произнесении слова «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду одно и то же конкретное содержание, но один при этом мыслит конкретный комплекс собак, а другой - абстрактное понятие о собаке.

Так, в языке глухонемых зуб может иметь три различных значения. Он означает белый, камень и зуб. Эти различные названия связаны в один комплекс, который в своем дальнейшем развитии требует присоединения еще указательного или изобразительного жеста, чтобы определить предметную отнесенность данного значения. В языке глухонемых обе эти функции слова, так сказать, физически разъединены. Глухонемой показывает зуб, а потом, указывая на его поверхность или изображая рукой бросание, указывает на то, к какому предмету должно быть отнесено данное слово.

В мышлении взрослого человека мы также наблюдаем на каждом шагу чрезвычайно интересное явление. Оно заключается в том, что, хотя мышлению взрослого человека доступно образование понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями.

Если мы возьмем самые примитивные формы человеческого мышления так, как они проявляются в сновидении, то увидим там этот древний примитивный механизм комплексного мышления, наглядного слияния, сгущения и передвижения образов. Изучение тех обобщений, которые наблюдаются в сновидении, как правильно указывает Креч-мер, является ключом к правильному пониманию примитивного мышления и разрушает тот предрассудок, что обобщение в мышлении выступает только в своей наиболее развитой форме, именно в форме понятий.

Исследования Иенша обнаружили, что в сфере чисто наглядного мышления существуют особые обобщения или объединения образов, которые являются как бы конкретными аналогами понятий, или наглядными понятиями, и которые Иенш называет осмысленной компо-

глава пятая

156

зицией и флюксией. В мышлении взрослого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному, к мышлению переходному.

С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова. Они являются, скорее, общими представлениями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что они представляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова.

XVI

Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень составляет третью большую ступень в развитии детского мышления, которая в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз, или стадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопонятие составляет переходную ступень между комплексным мышлением и между другим корнем, или источником, в развитии детских понятий.

Мы придерживаемся все время генетического пути рассмотрения интересующей нас проблемы, но отдельные генетические моменты мы пытаемся представить в их самой зрелой, самой классической форме, и поэтом}' с неизбежностью отступаем от того сложного, извилистого и подчас зигзагообразного пути, которым в действительности совершается развитие детских понятий.

Так и на этот раз, переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детского мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой третьей ступени хронологически не следуют обязательно после того, как комплексное мышление завершило полный круг своего развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на нашу обычную речь.

экспериментальное исследование развития понятий 157

Между тем, первичные начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по времени значительно предшествуют образованию псевдопонятий, но по своей логической сущности они представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятельный корень в истории развития понятий, и, как мы сейчас увидим, они выполняют совершенно другую генетическую функцию, т.е. играют другую роль в процессе развития детского мышления.

Для описываемого нами выше комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, которые составляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые им предметы, связывает их в известные группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по п\ти обобщения разрозненных элементов опыта.

Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны.

В этом отношении комплексное мышление оказывается беспомощным. Оно все проникнуто переизбытком или перепроизводством связей и слабостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексном мышлении чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процессы анализа, как и на процессы синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по известному выражению Гете, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.

Если бы мы хотели проследить действительный ход развития детского мышления, мы, конечно, не нашли бы в расчлененном виде отдельной изолированной линии развития функции образования комплексов и отдельной линии расчленения целого на отдельные элементы.

В самом деле, то и другое встречается в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возможно большей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое расчленение этих линий является не просто условным приемом нашего рассмотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом. Напротив, оно коренится в самой природе вещей, ибо психологическая природа одной и другой функций существенно различна.

Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленении, анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза этой третьей ступени стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объединение различных

158