Совместный семинар преподавателей истории, культурологии, литературы, истории искусства по фрагменту трактата Плутарха «Сравнительные жизнеописания» (Перикл и Фабий Максим)

Совместный семинар преподавателей истории, культурологии, литературы, истории искусства по «Житию Александра Невского»

2. Охарактеризуйте главного героя жития. Какие приемы использует автор при создании образа главного героя?

3. Какие исторические события упоминаются в тексте? Сравните интерпретацию этих событий в документе и в учебнике Юрганова и Кацвы.

4. Покажите, как события ветхозаветной и христианской истории, ветхозаветные и христианские персонажи задают «систему координат», определяющую восприятие текста. 5. Посмотрите на предложенное Вам изображение (Александр Невский в житии. Икона начала 17 века из Собора Василия Блаженного на Красной площади). Какие сюжеты выбираются в нем для описания жизни святого, как они соотносятся с событийным рядом текста жития?

Описанные выше межпредметные семинары касаются не только гуманитарных дисциплин. Важное место в работе занимают совместные семинары культуролога и математика (например, по тексту «Неевклидовы геометрические системы» А. Пуанкаре), культуролога и химика (например, по «Слову о пользе химии М.В. Ломоносова»), культуролога и биолога (по фрагменту трактата Аристотеля «О душе», работам социалдарвинистов, исследованиям В.И. Вернадского о биосфере, А.А. Любищева в области генетики). Приведу две иллюстрации.

Вопросы к совместному семинару преподавателей химии и культурологии по работе М.В. Ломоносова «Слово о пользе химии»

2. Выявите все случаи употребления исторических и мифологических персонажей в тексте, объясните смысл употребления в каждом случае. Чем вызвано их появление в естественнонаучном тексте?

3. О каких свойствах «натуральных вещей», которые нельзя понять без химического эксперимента, говорит Ломоносов?

4. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «из селитры, которая духу

5. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «Известно химикам, что крепкие

6. В нескольких обобщающих пунктах изложите, в чем состоит, по Ломоносову, польза химии.

1. 
   Приведите примеры утверждений, справедливых и в геометрии Евклида, и в геометрии Лобачевского (3-4 утверждения). Каким образом можно еще получить примеры таких утверждений?
   
2. 
   Приведите примеры утверждений, справедливых в геометрии Лобачевского, но не справедливых в геометрии Римана (2-3 примера).
   
3. 
   В чем основная суть геометрии Римана? Приведите примеры утверждений, отличающих ее от геометрии Лобачевского и геометрии Евклида.
   
4. 
   Почему аксиома «две величины, равные одной и той же третьей, равны между собой» рассматриваются Пуанкаре как аналитические априорные суждения?
   
5. 
   Почему суждение «если теорема верна для числа
   1 и если доказано, что раз она справедлива для n, то она верна и
   дляn n+1, в таком случае она будет справедлива для всех поло-
   жительных целых чисел» является априорным синтетическим суждением?
   
6. 
   Поясните фразу Пуанкаре «аксиомы геометрии суть не более чем замаскированные опреде-
   ления».
   
7. 
   Почему с точки зрения Пуанкаре не имеет смысла вопрос: «Является ли евклидова геометрия истинной»?
   

Важным обобщением описанных процедур становится особый метакурс «Типы научного мышления», в рамках которого описывается три базовых подхода к исследованию окружающей человека реальности (в частности текстовой): условно говоря, алгоритмоцентрический (математика, информатика), моделецентрический (естественные науки), герменевтический (гуманитарные дисциплины).

Следует отметить, что проведенное выше разделение научных областей на три части соответствует разделению окружающих человека внешних пространств, внешних сред, с которыми он взаимодействует. Областью исследования физики, химии, биологии является мир окружающих человекам природных объектов. Основным способом познания здесь становится создание моделей, выделяющих базовые элементы в окружающей человека реальности и описывающих систему взаимодействия между ними. Область исследования гуманитарных наук – социокультурное пространство, постижение которого осуществляется через герменевтический анализ создаваемых человеком текстов (текст здесь понимается в широком, семиотическом смысле слова как система знаков: литературные произведения, памятники архитектуры и изобразительного искусства, кинофильмы, одежда, церемонии и ритуалы, нормы повседневного общения и т.д.). Область, к которой обращается математика - особое метакультурное пространство, опирающееся на представление о возможной реальности, конструируемой по определенным законам (правила формальной логики, по которым из системы аксиом получаются доказываемые утверждения, система правил в различных интеллектуальных играх и т.д.). Главным методом решения возникающих в этой реальности задач становится понятие алгоритма.
в) Построение согласованной системы предметной и метапредметной деятельности
Следующий уровень интеграции, надстраивающийся над первыми двумя – построение согласованной системы предметной и метапредметной деятельности, направленной на формирование выпускника с отмеченными выше установками (целостность мировосприятия, рефлексия, креативность, самоидентификация в культуре, социальная ответственность).

Основным средством формирования рефлексирующей позиции является исследовательская деятельность учащихся. Навыки исследовательской деятельности формируют на своих уроках как преподаватели гуманитарных, так и естественнонаучных и математических дисциплин, создавая на своих уроках проблемные ситуации, не имеющие однозначного решения и предполагающие проведение микроисследования, и преподаватели спецкурсов, обращающие учеников к активно обсуждаемым в современной науке сюжетам, проблематизирующие эти сюжеты для них. Следующим уровнем организации исследовательской деятельности становятся проектные и исследовательские работы. За время обучения с 9 по 11 класс «отимковцы» пишут четыре работы: проектную работу с элементами исследования в первом полугодии 9 кл., исследовательскую работу, опирающуюся на конкретный анализ одного-двух текстов (рекомендуемой формой является комментированный перевод с латыни) во втором полугодии 9 кл., полноценную по объему работу, выполняемую в течение 10 класса, и итоговую работу 11 кл., которая может развивать работу прошлого года, но может быть и самостоятельным исследованием. Важная черта многих работ – их междисциплинарность, дающая возможность перейти от «обучающей интеграции» на уроках к «творческой интеграции» в процессе выполнения собственных исследований. Эту междисциплинарность наглядно выражают темы исследовательских работ, выполненных учащимися: «Проблема «культурного перевода»: экспериментальный перевод «Обвинительной речи Цицерона против Верреса»; «Представление о жадности в эпоху Возрождения: avaritia и cupiditas у Поджо Браччолини»; «Части человеческого тела и их символика в различных языках и культурах»; «Особенности миссии иезуитов в Японии по письму Органтино Бриксиа к Клавдию Аквавиво»; «Модели бесконечности в средневековой западной философии» и др.

Особое место в формировании социальной позиции «отимковцев» занимают летние практики учащихся в Ферапонтово и на Соловках. Приведу в качестве иллюстрации описание практики в Ферапонтово. Она распадается на три этапа. Первый из них - подготовительный, в Москве, обычно в течение двух недель перед поездкой, когда готовящиеся к практике школьники читают литературу по истории Ферапонтова монастыря, искусствоведческие работы, посвященные ансамблю Ферапонтова монастыря, а также работы по российской истории, технике фресковой живописи в целом.

Второй – непосредственно сама практика, проходящая в селе Ферапонтово в течение двух недель (обычно во второй половине июля). Практика организована следующим образом. Еще в Москве учащиеся разбиваются на три группы, одна из которых занимается проектом «Народный архив», а именно, проведением биографических интервью со старожилами Ферапонтово и окрестных деревень, которые сохраняются в оцифрованном виде на компакт-дисках, а также переводятся в текстовый формат; другая работает в качестве консультантов по фрескам в соборе Рождества Богородицы, расписанного выдающимся средневековым мастером Дионисием, или по истории монастыря, третья разрабатывает самостоятельные образовательный маршруты, связывающие историю Ферапонтово с важными вехами российской истории. В начале смены школьники, приехавшие на практику первый раз, сдают зачет по истории и истории искусства «ветеранам», которые ездят в Ферапонтово уже не первый год, а также школьным преподавателям, затем каждая группа начинает работать по индивидуальным планам. Группа «архивистов» проводит интервью, а затем «расшифровывает» их, переводя в текстовый формат; «консультанты» сдают зачет сотруднику музея, после чего начинают консультации в музее; создатели «образовательных маршрутов» разрабатывают свой маршрут и в конце смены проводят пробную экскурсию. Кроме этого, с практикантами постоянно проводят занятия сотрудники музея, в первую очередь, директор музея Марина Сергеевна Серебрякова, также они ездят на экскурсии в Кириллов, Горицы и др.

Третий этап проходит опять в Москве и представляет собой написание курсовых работ по сюжетам, начатым в Ферапонтово.

Итак, в целом модель интеграции описывается схемой, приведенной на рис.

Круг основных понятий и терминов

Алгоритмоцентрический тип теоретического мышления – тип теоретического мышления, опирающийся на идею алгоритма, т.е. выстраивающий когнитивную цепочку от базовых определений и постулатов до проверяемых на истинность утверждений или решаемых задач. Базовая область приложения: математика, информатика.

Антропоцентричный универсализм – система образования, выделяющая человека в качестве основания универсальной целостности. Человек предстает здесь, как существо «обитающее» одновременно в четырех пространствах: физическом, биологическом, социокультурном и метакультурном. В отличие от других «обитателей» этих пространств, он - единственный, кто соединяет их в единое целое, выступая как главное условие универсального синтеза.

Герменевтический тип теоретического мышления – тип теоретического мышления, в основе которого лежит полифункциональный анализ текста, позволяющий выстраивать познавательные траектории от текста к автору, от текста к событию, от текста к культуре, в которой он появился, и т.д. Базовая область приложения: гуманитарные науки.

Междисциплинарный подход к анализу текста – технология, рассматривающая текст как целостность, существующую в нескольких измерениях и предполагающую комплексный анализ представителями различных предметных областей.

Междисциплинарный подход к исследовательской деятельности учащихся – технология, предполагающая постановку учебно-исследовательских проблем, исходящих из необходимости использования моделей из различных областей знания, дополняющих друг друга и дающих возможность получения многомерной модели явления или процесса.

Моделецентрический тип теоретического мышления – тип теоретического мышления, опирающийся на идею модели, т.е. на построение системного аналога явлений или процессов, выделяющего их основные черты и отбрасывающего второстепенные. Базовая область приложения: физика и другие естественные науки, социальные науки.

Семиотический универсализм – система образования, опирающаяся на семиотическую модель и рассматривающий познавательные системы, исследующие разные области реальности, как различные языки, а сами эти области – как различные тексты. Задача универсального образования в этом случае сводится к выявлению универсальных правил перевода одного языка в другой и установления изоморфизма между различными «текстами» (например, между физическим и социокультурным знаковыми пространствами, окружающими человека).

Структурно-функциональный универсализм – система образования, нацеленная на выявление общих принципов, универсальных операций, дающих возможность выявлять внутреннюю структуру и находить глубинные связи между существенно различающимися на внешнем уровне процессами.

Экстенсивный универсализм – система образования, дающая знание большого числа фактов из различных областей и разнообразных умений и навыков.

Краткая библиография

1. 
   Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. «Начала» Евклида и «Цзю чжан суань шу». М.: Интерпракс, 1994
   
2. 
   Глебкин В.В. Мир в зеркале культуры. Ч.1. Первобытная и традициональная культура, культура Древнего Египта, культура Древней Месопотамии. М., 2000
   
3. 
   Глебкин В.В. Толерантность и проблема понимания: толерантное сознание как атрибут homo intellegens // На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000, с. 8-176.
   
4. 
   Глебкин В.В. Универсальное образование и общие принципы обучения // Исследовательская работа школьников. М., №2, 2003. - С.12-18.
   
5. 
   Глебкин В.В., Наумов Л.А. Работа с текстами русской культуры XIX в. как способ формирования культурной идентичности у старшеклассников // Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование – 3»). Вып. 4. М.: Центр «Школьная книга», 2005. – С.32-36.
   
6. 
   Глебкин В.В., Наумов Л.А. Программа курса «Основы исследовательской деятельности» // Исследовательская деятельность учащихся: теория, практика, методика организации. В 2-х т. - Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – С. 478-489.
   
7. 
   Глебкин В.В. Интегративность как основание концепции универсального образования // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 4-29.
   
8. 
   Глебкин В.В., Глебкина Н.В., Девятова И.Ф., Наумов Л.А., Нешатаева Е.И., Рогинская О.О.. Программа «Мир в зеркале культуры» // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 30-158.
   
9. 
   Рогинская О.О. О принципах преподавания литературы на ОТИМК гимназии № 1514 // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 159-184.
   
10. 
    Петрова И.В., Глебкин В.В. Интеграция биологической и культурологической составляющей при работе с естественнонаучными текстами // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 185-210
    
11. 
    Глебкин В.В. Культурно-исторические истоки универсального образования // Образовательная политика. - № 4 (42), 2010. – С.36-41.
    
12. 
    Глебкин В.В. Интегративный подход и содержание образования в российской школе начала XXI века // Инновационное пространство в системе образования г. Москвы. Разработка нового содержания образования: подходы и оценка качества. - М. : Школьная книга, 2010. С. 75-81.
    

Сайт и e-mail

www.otimk.ru

gym1514@yandex.ru

1 См.: Семенцов В.С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагаватгиты // Восток-Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. – С. 7-9.

2 Подробнее см. об этом: Глебкин В.В. Универсальное образование и общие принципы обучения // Исследовательская работа школьников, №2, 2003. – С. 12-18.

3 Об этом прямо сказано, напр., у Аристотеля. См. Аристотель. Политика, 1254b27-33. Подробнее см.: Глебкин В.В. Проблема мышления в философии // Развитие личности. №2, 2007. – С.164-171.

4 См. Бальдассаре Кастильоне. О придворном // Опыт тысячелетия. Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996. – С. 469-568.

5 См.: Опыт тысячелетия… с. 441. Подробнее о специфике ренессансного титанизма в связи с универсальным образованием см.: Глебкин В.В. Универсальное образование…. С. 13-15.

6 Специфика этих трансформаций описана в работе: Глебкин В.В. Интегративность как основание концепции универсального образования // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 9–10.

7 Подробно этот процесс исследован в работе: Ахутин А.В. Понятие "природа" в античности и в Новое время ("фюсис" и "натура"). М.: Наука, 1988.

8 См.: Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII - XVIII вв.). Формирование научных программ Нового времени. М.: Наука, 1987. – С. 139–200.

9 Соотношение двух указанных выше вариантов структурно-функционлального универсализма описано, например, Н. Хомским. См.: Chomsky N. On Language. N.Y.: The New Press, 1998. – P. 103–136.

10 Как две далеко отстоящие друг от друга формулировки такого проекта, обладающие, тем не менее, определенным методологическим сходством, можно упомянуть работу о. Павла Флоренского «Наука как символическое описание» и «Игру в бисер» Г. Гессе.

11 Подробнее см.: Глебкин В.В., Наумов Л.А. Программа курса «Основы исследовательской деятельности» // Исследовательская деятельность учащихся: теория, практика, методика организации. В 2-х т. - Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – С. 478-489

12 См. об этом: Глебкин В.В. Интегративность как основание концепции универсального образования // Интегративные технологии в московском образовании. – М.: Центр «Школьная книга», 2009. – С. 4-29

13 Этим понятием мы будем заменять более расплывчатые сочетания «образ мира» или «картина мира».

14 Это утверждение, сделанное и подробно обоснованное в пионерских работах Ю.Вельгаузена, стало теперь уже практически общим местом среди гебраистов.

15 Разумеется, отдельные элементы этой системы уже обсуждались ранее, например, при изучении тем «Культура Древнего Египта», «Культура эллинизма».

жүктеу/скачать 193.5 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: