Н. Ю. Пиговаева жоғары музыкалық білім жүйесінде арнайы пәндерді оқытудың психологиялық-педагогикалық Қатынастары

2. «Мұғалім-оқушы» қатынасы бойынша өзара түсіністіктің негізгі мәселелері қалай қарастырылады?

3. Студенттің кәсіби және жеке қабілеттерінің қате әрекеттің сандық және сапалық сипатына әсерінің диалектикасы қандай?

5. 
   Оқу процесіндегі ең өзекті қате әрекеттердің жіктелуі
   

Қате деп қабылданатын әрекеттердің ең жалпы сипаты мынаған келіп тіреледі: ол нысанаға, өзі немесе басқа бір адамның (мысалы, педагог) алдына қойған мақсатына жетуіне мүмкіндік бермейді, аяқ астынан болған, көбінесе негативті нәтижеге әкеліп соқтырады. Бұған сонымен қоса, соңғы нәтижені кері тартқан, өз құрылымы бойынша нәтижелі емес немесе ақталмаған күрделі әрекетті, уақыт шығыны, жүйке, физикалық энергия және т.б. бойынша қымбат әрекетті жатқызуға болады. Кей кезде қателік ретінде күнделікті тұрмыс нәтижесінің талдауы жоқ әрекетті ғана санайды. Бұл принципиалды түрде қате болады, себебі, біріншісі екіншісі арқылы танылады, тек қана нәтижесін бағалайды, оны негізге ала отырып, әрекеттің талдауына көшуге болады.

Әрекеттің өзінің және оның нәтижесінің бағалары қашан да тең мағыналы бола бермейді. Қате әрекет негативті нәтиже беретін, ал дұрыс әрекет-оң нәтиже беретін жағдайда ешқандай қиындық тумайды. Бірақ өмір дегеніміз көп мағыналы, және де сондықтан кейде мынадай кезеңдер пайда болады: әрекеттің бағасының белгілері мен нәтижесі бірдей болмаған жағдайы, баға берушінің жанама санасы әрекетті негативті бағалап, нәтижені объективті түрде бағалай алмауы, т.б. Соңында конфликтті жағдай туады.

Егер де әрекеттің бағалау принципін оңай қалыптастырса, онда өнер педагогикасы секілді күрделі де қарама-қайшылықты істе ілесу қиынырақ болады. Көркемдік категориясы болып отырған, нақты сапалық өлшемге жатпайтын, уақыт ағымына қарай қайта бағалауға жататын қандай да бір нәтижеге нақты бір анықтама беруге бола ма? Алынған нәтиже қандай нақты әрекеттермен қамтамасыз етілгендігін оңай түсіну көп жағдайда қиын. Кедергілердің, ішкі және сыртқы әсерді бұрмалайтын нәтиженің, оның бағасының қаншалықты қарқынды болғанын анықтау қиын.

Жалпы педагогикада оқытушы мен оқытушының біріккен әрекетінің мақсаты толық анықталған болып көрінеді - бұл мүмкіндігі бойынша ең нәтижелі тәрбие мен білім беру. Жеткен нәтиженің бағасы көптеген жалпы білім беретін пәндердің шеңберінде бір мағыналы жеткілікті– оларда әртүрлі көзқарас білдіруге орын аз (олардың тым артық субъективизммен ауырмауы жағдайында). Осындай ортақ мақсатта өнер педагогикасы, әсіресе, музыкалық пе­дагогика жеткілікті түрде оқу қызметінің көркем нәтижесінің бағасының субъективті болуына көбірек ұшырайды.

Қандай да бір музыкалық-педагогикалық мектептің және бағыттың бар екендігі оқытушының білім алушылардың әрекетіне деген қатынасымен - олардың қайсысын оқытушы қате деп санайтындығымен анықталады. Оқытушының білім алушының әрекетіне деген реакциясы нәтижеге деген реакциясына қарағанда үлкен шашыраңқылық береді. Сөз жоқ, нақты, ғылыми дәлелденген, математикалық жағынан салыстыра тексерілген бағалық шкаланың жоқтығы нәтиженің бағасын қиындатады.

Кез-келген әдісте білім алушыға қалай әрекет ету керек деген нақты анықталған ұсыныстар бар. Білім алушыны табысқа апаратын нақты әрекеттер ғана толық сипатталады, реттеледі және тәртіпке келтіріледі. Аяқ астынан болған нәтижемен болған әрекеттің (сонымен қатар негативті немесе қате) талдауы мен құрылысына аз көңіл бөлінеді, себебі оған бұл әдіске сәйкес келмейтін барлығы да жатады. Бірақ бұл қаншалықты заңды?

Көбінесе педагогтар білім алушының қабілетін қате әрекеттерінің барына, саны және сипаты бойынша анықтайды. Қателік неғұрлым аз болған сайын, білім алушы соғұрлым қабілетті болып келеді. Бүгінгі күні қабілетті деп (ең алдымен өнер педагогикасында) тек қана аз ғана қате жасайтын және оқытуға жеңіл оқушыларды (яғни, білім берудің ең табысты нысаналарын) ғана емес, сонымен бірге өзін-өзі үйретуге икемі бар (яғни, білім беру субъектісі болу қабілеті бар) білім алушыларды да атауға болады деп қорытындыланған позиция құптарлық болып табылады, дегенмен соңғысы стандарттан тыс шешімдермен, жаңашылдықты белсенді түрде іздеумен және сонымен қатар, қате әрекеттердің көп санының болуымен байланысты. Білім беру процесінде оларды қашанда дұрыс теңестіру керек, қажет болған жағдайда түзету немесе толықтай өзгерту, педагогтың көмегі арқылы басқа әрекеттермен ауыстыру, ал нақты бір шамада - өздігінен жасауы керек.

Қазіргі кезеңдегі музыкалық педагогиканың негізгі міндеті – біріккен оқу және шығармашылық жұмыстағы «алтын ортасын» көрсету, мұнда үлкендердің беделі, білімі және тәжірибесі жас музыкантқа қателіктерге ұрынбауына көмектесіп қана қоймайды, сонымен қатар оны алғаш ашқан деген қуанышынан айырмай, сабақтағы шығармашылық күйге келтіруінен айырмай таным жолына түсіреді. Бір мезгілде ерекше музыкалық қабілеттерін дамыта отырып, ең алдымен, жағымсыз ішкі және сыртқы жағдайлармен күрес үшін, әрекетті де, нәтижені де бұрмалайтын, тұрақты қателіктерге ұрындыратын бөгеттермен күрес үшін қажетті мінез-құлықтың жеке өзгешеліктерін нығайтуға да күш салу қажет.

Психологияда индивидтің интеллектуалды өмірі саналы және санасыз көріністің диалектикалық бірлігінен құралады деп бекітеді. Қате әрекеттің барлық көптеген түрлерін екі жақты қарастыруға болады:

- қателіктер музыкалық қызметпен шұғылдану барысындағы ойлау процесінің нақты бір бұрмалануының нәтижесі ретінде;

- сананың тереңіне тамыр жіберген қате әрекеттердің сыртқы көрінісі әрекеттегі қандай да бір бұрмаланушылықтар. Бұл қателікті дұрыс саралауға, оның табиғаты мен пайда болу себептерін анықтауға, оларға деген қатынасын – оны жөндеу жолдарын немесе жою жолдарын іздеуге бола ма деген мәселелерді нақтылауға мүмкіндік береді.

Қате әрекеттердің типологиясы өте күрделі болып келеді. Олардың сипаттары өзгеріп отырады, бағалары жиі субъективті болып келеді. Олар көп мағыналы және шексіз вариативтілікке қабілетті. Формасы және мазмұны бойынша қате әрекеттің пайда болуының бірнеше себептері болуы мүмкін, бірдей себептердің әсерінен жағдайды өзгертетін сансыз көп қателіктер тууы мүмкін. Әрекеттің бағасы орындаушының жағынан да, бақылаушының жағынан да түбегейлі өзгеруі мүмкін.

Қате әрекеттің түрлерін жіктеу кезінде мынадай екі негізгі параметрлерді есепке алу қажет – ситуациялық та, индивидтің қандай да бір жеке ерекшеліктерімен, сипатымен, оның интеллектуалдық және эмоционалдық салаларымен де байланысты қате әрекеттің пайда болу себептері (детерминанттары); - қате әрекеттің сипаты, оның ерекшеліктері, «сапалық» көрсеткіштері.

Екі параметр де, ереже бойынша, тығыз себептік-салдарлық байланыста болады. Оның себебі көбінесе қателіктің сипатының өзінде болады, ал қателіктің сипаттамасы пайда болу себептеріне байланысты болады. Шынайы жүйе ретінде олар дамиды.

Ұзақ уақыт бойы жинақталған педагогикалық тәжірибе, сөзсіз, педагогта білім алушының оқу қызметінің барысындағы кішкентай да қателіктерге ерекше сезімталдықты қалыптастырады. Педагогтың шешімі білім алушының әрекетін толық «елемеуден» бастап оның кәсіби қажеттілігі туралы соңғы, «ұйымдастырылған» қорытындыға дейін бара алады. Қателікті ешқашан да көңіл аудармай қалдырмау принципиалды маңызды. Қате әрекеттің идентификацисына қабілеттілікті педагогтың кәсіби шеберлігінің (білім алушының әрекетін бағалау кезінде), білім алушының перспективтілігінің (өзін-өзі бағалау кезінде), ең бастысы, олардың оқудағы өзара қарым-қатынасының нәтижелілігінің (оқу серіктестігіндегі қатысушылардың өзара бағасы кезінде) маңызды бір көрсеткіші деп тануға болады. Қате әрекеттің негізгі түрлерінің пайда болуына түрткі болатын біртекті жағдайларды қарастырамыз:

1) шарасыз және заңды қателер қандай да бір әрекетті байқау процесінде, жаңа шешім іздеуде, әрекеттің күрделенуі мен көп мағыналылығында, бақылау кезінде мәселелердің туындауынан, әдеттегі іс-әрекеттің орындалу екпінін жылдамдатудан туады. Сондай-ақ, қателіктің жиі кездесуі білім алушының санасын таңбалау, оның білімі мен дағдыларын, т.б. формальды ету нәтижесінде оқу процесінің елеулі кемшіліктерінде (ең алдымен әдістемелік) болады. Соңғы жағдайларда, ереже бойынша, педагогтың әрекетіне түзетулер енгізу керек болады;

2) табиғи қателер субъектіде әрекетті дұрыс орындау үшін қажетті қандай да бір білімнің болмауынан, өзін-өзі бақылау немесе дағдының қажетті деңгейінің болмауынан, сыртқы немесе ішкі жағдайлардың болмауы себебінен туындайды.

Осы аталып өткен барлық қателіктерге (шарасыз және білім берудегі табиғи) педагогтың реакциясы либерализм мен шыдамдылықтың бір дәрежесімен ерекшеленуі керек. Жас музыканттардың кәсіби шеберліктерінің өсуіне байланысты мұндай қателіктер саны азайып келеді және педагогтың адекватты реакциясы оқу-шығармашылық серіктестіктің ұзақ жолында класта дұрыс және тілектес атмосфераның сақталуына көмектеседі.

3) кәсіби қателіктер, яғни, білім алушының шығарманың көркем мәнін түсінбеуінен, орындаудың көркем және техникалық тәсілдерін және әдістерін қате қолдануынан, эрудицияның шектелуінен, т.б. шығады. Олар, ереже бойынша, білім беруде елеулі шығын әкеледі, білім алушының дамуының алға басқан процесін тежейді. Педагогтың міндеті мен парызы – нақты, тиянақты талдау негізінде қателіктің мұндай түрлеріне принципиалды түрде қарсы әрекет жасау және білім алушыға өзінің кәсіби позициясын түсіндіру.

Егер әрекеттің қателігі күдік тудырмаса, мұнда да толеранттықтың белгілі бір шамасы бірден қабылдамауға жатады, ол жәбір, жазалау әрекеті, т.б. Бір мезгілде білім алушы өзінің ісінің соңғы нәтижесін қашан да білуі керек, ал бұл білім – педагогтың қолындағы мықты тәрбиелік құрал;

4) салыстырмалы қателер көрінбейтін негативті нәтижесімен, аз сезілетін әсерімен, нейтралдануға оңай берілетіндігімен ерекшеленеді, ол әрекетті жасаушыға, оның айналасындағыларға аса біліне бермейді және әсері бойынша локальды болып келеді. Бұған сонымен бірге жас музыканттың шығармашылық эволюциясының нақты бір жағдайының нәтижесі ретіндегі оның даму кезеңіне тән білім алушыға музыкалық шығарманы жеткіліксіз түсіндіру немесе оның қандай да бір тәсілді орындауы кезіндегі техникалық жетілудің жеткіліксіздігі секілді әрекеттің сипаттарын да жатқызуға болады.

Олардың салыстырмалылығы неде десек, білім алушының дамуының басқа кезеңдерінде олар сөзсіз ретінде сипатталуы мүмкін және педагогтың кәсіби парызы – түпкі-қатенің біртіндеп бекіп, өрескел және берік қателікке ауысу кезеңін жіберіп алмау.

Принципиалды талап қоюшылықтың өлшемі, кішкентай да қателікке шыдамсыздық, қатаңдық критерийді өз уақытында күшейту – педагогтың кәсібилігінің, оның шеберлігінің көрсеткіші. Сонымен бірге мынаны қашан да есте сақтау керек: қандай да болмасын барлық жазалау тәрбиеленушіні кемсітеді және оқытушыға деген сүйіспеншілік пен сенімін жоғалтады;

5) ерекше қателіктер ретінде білім алушының мынадай қате әрекеттерін атауға болады: олар бір дәрежеде педагог «арандататын» және оның бақылауымен студентке оның негативті салдарын түсіндіру мақсатымен орындалады. Ерекше жағдайларда қателіктер қарама-қарсы белгімен «қиын есепте» болуы мүмкін (К.С. Ста­ниславскийдің пікірінше). Мысалы, ерекше орындаушылық жеке қабілетке ансамбльде ойнау кезінде кей кезде одан да дөрекі қате әрекеттерге бармау үшін – кемеліне жетпеген ансамбльдық орындаушылық болмау үшін өзінің техникалық және эмоционалдық потенциалының мобилизациясын (ол басқа жағдайда қате болып табылады) шектеуіне тура келеді. Осылайша, қате әрекет (индивидтің көзқарасы бойынша) жақсы нәтижеге жету үшін де жасалады (шығармашылық серіктесімен өзара қарым-қатынас көзқарасы жағынан). Өмірлік ситуациялар әртүрлі болып келеді, олар күрделі және жиі стандарттан тыс болады, сондықтан, компромисс, өзін-өзі шектеу, өзін құрбан ету, альтруизм сипатындағы әрекеттер, жеке тұлға үшін негативті болады, бірақ өзара қарым-қатынастың басқа қатысушылары үшін пайдалы, түсіністікпен қарауға болады. Құбылыстың мұндай түрлеріне педагогтың реакциясы ерекше такті мен сақтықты талап ететіні түсінікті. Оның білім алушының өмір сүру образы мен ішкі әлеміне араласуы мұндай әрекеттің мақсаттылығының шамасын анықтауға көмектеседі.

Білім алушының оқытушымен немесе өзара әрекеттестіктің басқа қатысушыларымен қақтығыстық қатынасының нәтижесі ретіндегі, наразылықтың өзіндік формасы ретіндегі, ескертуге негативті реакция беру, аса қоздырылған психиканың нәтижесі секілді қателері де орын алуы мүмкін. Ең алдымен, оқу процесін бұзатын қате әрекеттерге көңіл аудару керек. Көбінесе бұл сананың түбіндегі процестің көрінісі, «жасырын ой» мен «жасырылған сезімнің», жете танылмаған бағаның белгілері. Ол білім алушының қате әрекеттерін жалпы жіктеудегі есепті талап етеді.

Соңғы жағдайда қателіктің табиғаты мен сипаты туралы ғана сөз болған жоқ, оның пайда болуы, тегі туралы да сөз болды, ол қарастырылып отырған тақырыптың аса маңызды аспектісі және оны толығырақ нақтылап көрсетуге болады. Қате әрекеттердің пайда болуының негізгі себептеріне мыналарды жатқызуға болады:

- студенттің сырқаттануы, оның нашар көңіл-күйі, шаршауы, артық қимыл, еңбек күнінің қате құрылған тәртібі, нәтижесіз, нашар ұйымдастырылған демалыс, т.б.;

- сабаққа, оқытушымен кездесуге, жұрт алдында сөйлеуге нашар дайындалу. Бұл себептер объективті де, субъективті де сипатта болады: өзіндік жұмыс жасауға қолайсыз өмірлік және материалдық жағдайлар, бөгет болатын және көңілді алаңдататын түрлі факторлар, ең соңында, жұмыстағы элементарлы өз ісіне ықылассыздық таныту, жалқаулық, ұйымдастырылмағандық, сол затқа негативті қатынас және т.б.;

- табиғи «экстремалды жағдай» кезінде туатын қосымша психикалық күшті көтере алмайтын тұрақсыз, бекімеген «техникалық дағдылар» (мысалы, емтихан тапсыру кезінде, көпшіліктің алдына шыққан кезде және т.б.), кей кезде уақыттың тапшылығы нәтижесі ретінде;

- басқа орындаушының элементарлы көшірмесінде көрінетін білім алушының қолдан келмейтін еліктеуі, репродуктивті әрекеттер. Мұнда есте сақтайтын нәрсе – білім алушы кімнен «көшірме жасағысы келгенінің» неғұрлым тек қана жақсы жақтары ғана емес, теріс сапасы да қолданылады;

- есінен айрылу, мнемоникалық механизмдердің жұмысындағы ақаулық, бұлар тәжірибесі аз музыкант үшін де, кәсіби әншілер үшін де шынайы қауіп тудырады, бірақ, соңғылары әдетте сахнада дағдарыстық жағдай туған кезде ол «жағдайдан» жеңіл шығады.

- ең соңында, білім алушының қате әрекеттерінің себептері бар болады, олар тек қана сыртқы ғана емес, ішкі психикалық жағдайлармен детерминалданған болады, сананың жұмысымен тікелей байланысты және тура бақылау мен талдауға жатпайтын салаға байланысты болады және ол туралы тек қана жанама түрде, қосымша белгілері бойынша ғана сараптауға болады.

Парасатты аналитикке мынадай әрекеттер көп ақпарат бере алады: рефлекторлық, мақсатсыздық, мағынасыздық, артық әрекеттер, жете танылмаған еліктеу және сахна мен күнделікті өмірде басқалардың әрекеттері мен үлгілеріне көзсіз еліктеу. Қате әрекетке жиі қоса жүретін кейбір басқа құбылыстарды қарастырудың да мәні бар:

- түзетумен, қате әрекеттің талдауымен айналыса отырып, соңында оларды өзі істемеу өте қиын. Бұдан көрінетін нәрсе ол – кез-келген назар, қандай да бір әрекетке деген ерекше назар, ол нығаю секілді жұмыс жасайды және қатенің жойылуының орнына бекітілу нәтижесінің болатыны туралы психологиядағы белгілі жағдай;

- кей кезде қате әрекеттің бағасындағы субъектілік түсініксіз болады – басқа біреудің қателігі әрқашан өзінікінен гөрі қатаң түрде бағаланады (ең алдымен сана деңгейінде).

Жоғарыда айтылғандардың түйіні:

- әрекеттің қателігінің негізгі көрсеткіші негативті нәтиже болып табылады, бірақ нәтиженің негативтілігінің өзі – талас тудырарлық категория;

- егер психология индивидтің интеллектуалды өмірі саналының және санасыздың диалектикалық бірлігінен тұрады деп бекітсе, онда қате әрекеттің барлық әр түрлілігін екі жақтан қарастыру керек: сананың бұрмалануының нәтижесі ретіндегі қателіктер және санасыз қателіктер.

Бұл қайнар көзін нақтырақ анықтауға, пайда болу кезеңін детерминалдауға, оларға деген қатынасын нақтылауға және оқу процесі кезінде білім алушыға әсер ету құралын жекешелендіруге мүмкіндік береді;

- жеке қателіктерді немесе әрекеттің негативті салдары бойынша толық топтарды талдай отыра, олардың қандай интеллектуалдық немесе эмоционалдық процестің симптомдары екенін анықтау керек.

Әсер ету, түзетуге қате әрекеттің өзі емес, педагогтарды екі негізгі мектептерге – авторитарлық және толеранттық бөле отырып (шартты түрде) қарауы жатуы керек.

2. Әрекеттің «қателігін» анықтау кезіндегі өзіңіздің позицияңызды құраңыз.

3. Сіз жасаған немесе сырттан көрінген 15-20 «қате әрекеттердің» тізімін жасаңыз және оларды топтастыруға тырысып көріңіз. Олардың қайсысы сананың түбінде бар болуы мүмкін екенін анықтаңыз.
2 Табысты музыкалық-шығармашылық қызметті қамтамасыз ету факторларына қазіргі заманғы көзқарас
Психологияда «табысқа жету мотивациясы» және «табыс жағдайы» түсініктері бар. Соңғысы - психологиялық жағдай, оның нәтижесінде адамның жасаған әрекеттері өз жетістіктерімен қанағаттану сезімін, өз еңбегі үшін мақтаныш, өзін-өзі сыйлау сезімдерін туғызады. Мұндай нәтиже табысқа жету мотивациясынсыз мүмкін емес, ол адамда әрекет ету тілегін, өзін бекіту сезімдерін туғызады.

Табысқа жету мотивациясының деңгейін анықтайтын төрт факторды атап көрсетуге болады:

1) табысқа ұмтылу;

2) табыстан үміттену;

3) субъективті бағаланған табысқа жету мүмкіндігі;

4) табысты бағалаудың субъективті эталондары.

Қандай да бір қызметтегі табысқа ұмтылуды «Мен мұны істегім келеді» деген оймен білдіруге болады. Оқытудың жаңа технологияларының көпшілігі қызметтің ішкі мотивациясына негізделеді.

Табысқа деген үміт: «Бұл менің қолымнан келеді, мен істей аламын, мен өзіме сенімдімін» деген тезиспен айтылады. Кәсіби педагог әрбір оқушының бойында табысқа деген сенім бар болса және ол сол сенімділікті көрсете білсе, ол танымдық қызметке еркін енуіне әсер ететінін біледі. Табысқа жету мүмкіндігі бұл - жағдай, ол тұрмыстық тілде былайша айтылады: «Бәрі маған байланысты, мен – қайнар көзімін, егер мен сол жағдайға әсер етсем, ол өзгереді».

Табысты бағалаудың субъективті (жеке) эталондары оқытушы мен білім алушының тікелей қарым-қатынасы процесінде көрінеді және мына принципті іске асырады: «Сен бүгін кешегіге қарағанда жақсы болып қалдың». Мұндай бағыттар белсенді әрекет жасайтын, ықыласымен және көп жұмыс жасайтын, күткен нәтижесіне қол жеткізе алатын адамның - «жеңімпаздың мінез-құлықтық сценариін» анықтайды.

Егер білім алушының жасап жатқан ісінде табысқа жетуге үміті болмаса, онда мінездің альтернативтік варианты пайда болады, ол – сәтсіздіктен қашу. Бұл жағдайда білім алушының жағдайы мүмкін болатын келеңсіздіктерден қашу үшін бәрін жасау тілегімен, арын таптауға жол бермеу, оны барша халықтың талқылауына жол бермеуімен немесе өзін жазалауға жол бермеуімен анықталады.

Табысқа қалыптасқан үміті бар жеке тұлғаның негізгі ерекшелігі – ол бәсекелестіктен немесе өзін көрсете білу қажеттілігі туатын жағдайлардан қорықпайды. Ол орташа немесе аздаған, жоғары қиындық мақсатын қояды, түрлі деңгейлі мақсат туралы нақты көрінісі бар, оған жылжуды ақылмен жоспарлайды. Қызметте - табанды, қажымайтын, дербес. Жұмыс аяқталған соң алынған нәтижені түсіне білу үшін кері байланыс түрін табады. Табанды шынайы өзін-өзі бағалау қасиеті бар. Сәтсіздік себептерін ең алдымен өзінен іздейді.
Тәлімгерлердің ішкі белсенділігін арттыру мәселесі, әрбір тәлімгердің өз оқу жетістігін бағалай білуіне жағдай жасау болып табылады. Жеке тұлғалық стандарт құру қажет, себебі өзіне-өзі объективті баға бере білу, өз мүмкіндіктерін сезіну әрекеті субъектіні тәуелсіз етеді және эмоция беріктігін қамтамасыз етеді.

Музыкалық цикл дәрісінің басты мақсаты - өнерді түсіну арқылы өзін және қоршаған ортаны түсінуге дағдыландыру, дәріс нәтижелілігі тәлімгер тұлғасының барлық қырларына әсер ететін оқытудың тиімді әдіс–тәсілдері мен құралдарын пайдалана алуына байланысты болмақ.

Сөйтіп, оқытудың төмендегідей жүйесін атап көрсетуге болады:

1) Музыка сабағын тұлғаның өмірлік таным –түсінігі және тәлімгердің физиологиялық қабілеті негізінде жоспарлау;

2) Пәнаралық байланысты мейлінше кең пайдалану;

3) Сабақты қызығушылық, импровизаторлық және шығармашылық ізденіс негізінде ұйымдастыру.

Қызығушылық құрылымы мынадай компоненттерден құралады:

1) еркіндік, интеллектілік, психологиялық;

2) эмоциялық;

3) танымдық.

XIXғ. – ХХғ. басындағы психология тәжірибесіне сүйенсек, адам әрекеті адам санасының көрінісі болатын белгілі бір сезім төңірегінде, еркіндікке ұмтылу нәтижесінде айқындалады екен. Оқушылардың белсенді қабылдау үрдісінде жинақталған көркем тәжірибесі олардың ассоциативті–көркем ойлауының негізі болады да, оларды шығармашылыққа итермелеуге түрткі болады.

Таным үрдісі аясында музыка өнеріне қатысты белгілі бір білім алу әрекеті қамтылады: теориялық мәліметтер, музыканың мәні, музыканың көркемдеуіш құралдары, яғни, өнер және музыкамен қарым–қатынасқа түсудің шынайы тәжірибесі қамтылған.

Қызығушылықтың танымдық және эмоциялық компоненттер жиынтығын дамыту нәтижесінде еркіндік компоненті пайда болады да, ол алғашқы екеуінің одан әрі дамуына ықпал етеді.

Сөйтіп, қызығушылықтың дамуы жоғарыда аталған үш құрылымдық компоненттердің деңгейіне байланысты болады. Танымдық компонент музыкаға қызығушылықтың бөлінбейтін бөлшегі бола отыра, еркіндік және эмоциялық компоненттермен тығыз байланыста болады, сөйтіп, жеке тұлғаның шығармашылық диапазонын (шығармашылық компонентін) дамытуға түрткі болады. Әрине, музыкалық қызығушылық деңгейі төмендеген жағдайда шығармашылық компонент біржола жоғалып кетеді.

Музыканы оқыту үрдісіне қызығушылық тәжірибе үшін аса қажет аспектілерді анықтауға мүмкіндік береді (мысалы, белгілі бір шығарманы таңдаудың себебі), сондай–ақ оқушылардың музыканы оқып үйренудегі қызығушылықтарын арттырудың тиімді жолдарын анықтап, олардың дүниетанымын қалыптастырады.

Сөйтіп, сабақ барысында белгілі бір білімді меңгере отырып, оқушылар өмірдегі музыка мен өнерге қатысты (пәнаралық байланыс негізінде) сұлулықты түсіну және сезіну қабілетіне ие болады. Өзін–өзі игеру, өзінің психологиялық және физиологиялық жағдайын игеру іскерлігін қалыптастырады, белгілі бір әрекеттен эстетикалық ләззат алуды үйренеді, көп жағдайда жеке тұлғаның рухани даму деңгейін көрсететін музыканы терең түсінуге қызығушылығын арттырып, музыкалық, кәсіби қызығушылық пен шеберлікке итермелейді, «музыка арқылы ғана түсінуге болатын дүниенің ең биік үйлесімі мен сұлулығын түйсіну қабілеті пайда болады» (Г. Нейгауз).

Айта кететін бір жағдай, шығармашылық дәрістердің тәрбиелеу сипаты төмендегідей: мұнда музыкалық мәдениетке деген тұрақты қызығушылық жетілдіріліп, өзінің дарындылығына деген сенімділік пайда болады. Тәжірибеден белгілі болғандай, белгілі бір технология бойынша берілген сабақ оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыруда оңтайлы нәтиже береді, оқылатын материалды екі еселеп меңгеруге, шығармашылық қабілеттерін дамытуға, тұлғаның үйлесімді тәрбиеленуіне ықпал етеді.
Сұрақтар мен тапсырмалар
1. Табысқа жету деңгейін айқындайтын қандай фокторларды атауға болады?

2. Қазіргі рационалды оқытудың басты белгілері қандай?

3. Білім алу дамудың қайнар көзі деген ереже туралы түсінігіңізді айтыңыз.

2.1 Тәлімгерлердің байқап көруге арналған әрекеттері қателіктер арқылы жаңалыққа қол жеткізу
Кез келген дағдыға қол жеткізудің алғашқы қадамында тәлімгерлер өз бойында бұрыннан бар іскерлікке сүйене отырып, мағыналы ізденіске ұмтылуы шарт. Аталған әрекеттердің бірігуі нәтижесінде олар байқап көру әрекетін жүзеге асырады, сөйтіп ойлау тәжірибесі қалыптасады. Кез келген әрекетті ойланбай жасау механикалық қателікке ұрындырады да, ол аяқ астынан көптеген қателіктер туындатады.

Мамандар арасында байқап көру және қателік жасау әдісін қолданудың тиімділігін қоштайтын бірауызды пікір жоқ, профессор А. Ц. Пунидің пікірінше, әрекеттерді іріктеу және қажетті әрекетті сезіну байқап көру және қателіктермен тығыз байланысты, бірақ оқытудың дұрыс әдісі мен өз әрекетіңнің мақсатын ұғыну байқап көру мен қателіктердің санын азайтады (әрекеттің жүзеге асу үрдісін тездетеді)! Е.В.Гурьяновтың пікірінше, байқап көру мен қателіктер табиғатынан шынайы, әрі пайдалы, себебі ол тәлімгерлердің өзін–өзі бақылау және өзін–өзі бағалау дағдысын қалыптастырады. Ал 3. И. Ходжава былай жазады: «Байқап көру және қателік жасау – дағдыны қалыптастырудың жалғыз және шынайы амалы: осылардың арқасында адам үйренеді, олардың оңтайлы мәні бар, саналы түрде жаңа әрекеттер жасауға апаратын басқа жол жоқ». П.Я. Гальперин және оның әріптестері мынадай қорытындыға келген: «көзсіз байқап көру қажеттілік емес, әрі бірізді ойлы қадам жасау әдісін де ұсынуға болады» (бұл туралы тақырыптық тарауда толығырақ айтатын боламыз), осы әдіс қателік жасаудың алдын алады. Енді осы пікірлердің ең ұтымды тұстарын жеке бөліп алайық.

Байқап көру әрекеті өзіне тән мынадай ерекшеліктермен сипатталады, әрі бұл ерекшеліктер тәлімгердің білім алу әрекетін түзетуде ескерілуі қажет:

1) байқап көру кездейсоқтық емес, асығыс шешім шығаруды алдын ала болжау емес. Ол әрекет етушінің өз міндетін айқын түсінбеуінің нәтижесінде, қиындықтарды жеңе алмауының нәтижесінде, қажетті теориялық білімінің болмауының нәтижесінде және өзінде бар тәжірибені орнымен пайдалана алмауының нәтижесінде пайда болады. Әрине, мұндай байқап көру (баршаға мәлім «тисе терекке, тимесе бұтаққа» әдісі) көптеген қателіктерге әкеп соғады. Бірақ одан біржола бас тартудың қажеті жоқ, себебі оның да ұтымды тұстары бар. Мәселен, байқап көру өз табиғатынан шынайы болғандықтан тәлімгердің санасына тигізетін зардабы аз болады, ал қателіктің саны неғұрлым көп болған сайын нақты жағдайда қандай да бір әрекеттің орынсыз екендігіне көзін жеткізеді. Сөйтіп педагогтардың ақылын тыңдау тиімді екенін түсінеді. Санадағы артық ойды босату нәтижесінде байқап көру және қателіктер әдісі тығырықтан шығудың жолын көрсетеді.

Нәтижесінде жасөспірімдер тез есеюге талпынады, сабақта көрнекілікті қолдану жасөспірімдердің қарсылықтарының алдын алады, сәтсіздікпен күресуде олардың мінезі–құлқы шыңдалады, саналы түрде сақтанатын болады. Сондай–ақ, мұндай жағдайда педагогтардың тарапынан «өршелендіру» әдісін де қолдануға болады, яғни, егер тәлімгерлердің қандай да бір тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруға «тиімді» болса, қателіктен қашып құтыла алмайтындай жағдайды қолдан жасау қажет.

Әрекеттерді бекіту мәселесі байқап көру, іздену әрекеттерінен кейінгі кезекте, бұл – табылған әрекеттерді бекіту, оларды дағдыға айналдыру, ол үшін бекітудің жалпыға ортақ әдісі қолданылады. Қателіктер шығаратын негізгі тәсіл – бақылауды азайту, өзін–өзі бақылауды тоқтату, себебі бұлар қателіктерді бекітуге бөгет болады (ойлау үрдісі белсенділігіне, дағдыны қалыптастыруда әрекеттерді саналы түрде жүзеге асатынын ескере отырып, адам түйсігін де назардан тыс қалдырмау қажет. Кез келген әрекет дағдыға айналу үшін ол автоматты түрде орындалу дәрежесіне жетуі қажет, яғни сананың үздіксіз бақылауынан тыс жүзеге асуы шарт). Бұл жайында педагог–музыканттар мынадай пікір айтады, М. Курбатовтың пікірінше, «дұрыс әрекетке қол жеткізу үшін ... қолдың әрекетіне қарасаңыз болды, сол әрекеттің мақсатты жасалатынына көз жеткізесің». Доктор Ф.Р. Штейнгаузеннің пікірінше, «бізге бұл үрдістерді ұғыну қажет емес, және біз бұлшықеттеріміздің дұрыс қолданылуына жауапты емеспіз. Шынайы еркіндік пен тәніміздің аңғалдығын сақтай отырып, біз оқытушы мен тәлімгер санасын пайдасыз қоқыстан арылтамыз».

Г.П. Прокофьева көзқарасы мынаған саяды: «Адамның сезіну аппаратын монтаждау кезінде біз адам санасында қалыптасқан айналымды өзгертіп, осы айналымды басқаша құруымыз қажет, яғни, мидың ең жоғарғы орталығын әдеттен тыс және күрделі жұмыстармен қамтамасыз етуіміз қажет. Сөйтіп, санасыз әрекет өзін–өзі бақылауға ілінбейді, ондай жағдайда бақылау педагог тарапынан болуы қажет, өйткені қателіктер дағдыға айналып кетуі мүмкін, ол тәлімгер түйсігіне кері әсерін тигізеді».

Білім берудің келесі кезеңдерінде кездесетін қиыншылықтарды жеңу жолдары күрделенген сайын қателік жасау орынды, және бұл ойлаудың психологиялық мәселелерімен тікелей байланысты, оның ішінде иннервация, алдын ала түйсіну мәселелеріне тәуелді. Музыкалық аспапта шығарма орындау кезінде дыбысты елестету (дыбыстық елес) мен нақты үннің өзара үйлесімі орындаушының санасында сақталып қалады. Жаттығу кезінде дыбыстық елес бұлшық еттің сезінуімен бекітіледі, қажет болған жағдайда бірігіп әрекет етеді (іске қосылады). Дыбыс туралы елес бұлшық етті сезінуге үйретеді. Үйлесімді бекітілген жағдайда дыбыс туралы елес әрекет жайындағы елеске ұласады. Өз кезегінде тиімді әрекет бекіту ретінде қызмет етіп, әрекет барған сайын біркелкі, үйлесімді өтеді, адам санасын жаңа мәселерді шешу үшін тазартады.

Дирижерлық қызмет кезінде қажетті әрекетті алдын ала сезу үрдісі мен оны бекіту ісі күрделі мәселе, себебі, дирижердың әрекетін басқа бір музыкант орындайды, ал оркестрда музыканттар тобы орындайды, музыканы орындау жекелеген музыканттардың әрқайсысының өзі ерік-жігеріне, көңіл-күйіне, бастысы музыкалық елесіне және бұлшық ет сезіміне байланысты әрбасқа орындалады. Сондықтан, дирижер мамандығын алушылардың елесі пен түйсігі, әрекеті арасында нақты айырма болмайды, сәтті үлгілерді бекіту және сәтсіздікке төтеп беру дағдысы қалыптаспаған. Бұны қарапайым түрде бұрыннан таныс емес аспапта музыкалық шығарма орындаумен салыстыруға болады, мәселен басқа аспапта ойнағанда бұрыннан қалыптасқан бұлшық ет сезімін қолдағы аспапқа сәйкес алмастыру қажет болады, нәтижесінде физиологиялық және конструктивті параметрлер де өзгереді. Әрине, тәжірибелі музыкант өзінің ыңғайлы дағдысының арқасында аталған мәселені шеше алады, және бұл кәсіби шеберліктің көрінісі болып табылады, бірақ оған да белгілі бір дәрежеде ыңғайлану қажет болады. Себебі, бізге жаңа аспап музыкалық шығарманы орындау сапасына көптеген кедергі келтіретіні тәжірибеден белгілі. Бұған гастролдік сапарға өз роялімен шығатын пианистер, өз ұжымын ала жүретін дирижерларды дәлел ретінде алуға болады.

Дирижерлар класында ерекше орын алатын концертмейстер-пианист. Оның жұмысы асқан сезімталдықты қажет етеді.

Концертмейстер ақылға қонымсыз көріністерді орындау керек, әйтпесе өзіне өзі баға беру, елес пен әрекет бірлігі, иннервация түйсігі тәлімгердің санасында бекімейді. Бұл алда болатын үлкен қателіктің алдын алады. Оркестр (концерт­мейстер) шығарманы нақышына келтіріп қатесіз орындайтын болса, жекелеген тәлімгерлерге өз әрекетіне шынайы баға беру қиын болады.

Ол музыка әуеніне еліктеп, өзінің емес пианистің мақсатын орындауға тырысады, дұрыс-қатесіне қарамай басқа біреудің еркіне еріп кетеді. Сөйтіп, сыртқы көрінісі талапқа сәйкес болғанымен дирижер дайындау ісінің ішкі сапасы нәтижесіз болады. Қате әрекет көзінің бірі – тәлімгер мен концертмейстер бірігіп жасайтын қателігі, бұл біртіндеп оқытушының әдеттегі қателегіне алмасады. Мұндай қателіктер алғашқы тәжірибелік жұмыс кезінде қиындық туғызады. Оркестр өзіне берілген бұйрықты орындау кезінде жекелеген орындаушылар әрқайсысы дирижер ишарасын өз түсінігімен қабылдап орындайды, нәтижесінде кластық жұмыстың техникалық дағдылары, автоматизм элементтері мен дағдылы иннервациясы жаңа жағдайларда табысқа жеткізбейді.

Мұндай жағдайда сананың жетекші рөліне сүйенуге тура келеді. Оның белсенді қадағалауы жаңа түсініктер мен жаңа әрекет етуші иннервациямен қамтамасыз етеді. Мұндай жағдайда психикасы ыңғайлы, жаңа жағдайға тез икемделетін, сезімтал, өзгеруге бейім жағдайларды сол қалпында қабылдай алатын, өз ерік-жігерін билей алатын, табанды тәлімгерлер ғана табысқа жетеді.

Жаңа жағдайларда ашық кедергі келтіретін мәселенің бірі дирижер техникасының жекелеген элементтерін шамадан тыс қаз-қалпында қайталау. Бұған психология да қарсы. Белгілі бір деңгеймен басқарылатын әрекет жоқ және болмайды да, себебі мұндай әрекеттер кірпіштен қаланып жоғары дейгейге жететін құрылыс емес. Бұған дәлел ретінде дирижерлық ілім жайлы әдістемелік әдебиеттерді алуға болады. Күрделі, аралас әрекетке «жекелеген» әрекеттердің бірігуі арқылы қол жеткізуге болады деген әдістеме дұрыс емес. Жоғары дәрежедегі күрделі және өте нәзік әрекеттер иннервация көмегімен жүзеге асырылады, оның «жекелеген» әрекеттермен, «жекелеген қол сілтеулермен» тіпті де қатысы жоқ.

Класта қатесіз әрі біркелкі орындау талап етілгенімен, ол біртіндеп қатаң сызбаға айналады: дирижердың одан арғы іскерлігінің жетілуіне шектеу қояды. Оркестрмен жұмысты дирижерлық әрекеттің жоғары әрі күрделі формасы дейтін болсақ, онда класпен жоғары деңгейде жұмыс жасау нәтижесінде ғана табысқа қол жеткізе алмаймыз деген қорытындыға келеміз. Сондықтан оқытушының басты міндеті тәлімгерлердің автоматты дағдыларын қалыптастырып қана қоймай, оның әрекетін қажетті жағдайға ыңғайлап, аяқ асты болатын өзгеріске төтеп бере алатындай етіп тәрбиелеу болып табылады. Мұндай іскерліктің сыртқы көрінісі ретінде дағдыланған көпвариантты дұрыс әрекетті атауға болады, нақтырақ айтқанда табысқа жету үшін кез келген әдісті қолдана білу қабілетін атаймыз. Яғни, болымсыз қателікті тез арада бүркемелеп, жойып жіберу қабілеті болуы шарт.

Бұның көрсеткіші ретінде құбылмалы көлемдегі пьесаларды орындау кезіндегі дирижерлық сызбаны дәлдікпен орындамауды атауға болады. Мұндай қателіктер оңай бақыланады және көзге түскіш. Көбінесе мұндай қателіктер метроритмикалық пульсты бақылай алмайтын тәлімгерлерде көптеп кездеседі. Мұндай жағдайда сызбаны графикалық дәлдікпен «орындап шығу» дағдысы ырғағы күрделі пьесаларды орындау кезінде айтарлықтай кедергі келтіреді. Егер тәлімгер бұны қадағалай алса, дирижердың сызбасын емес, ырғақ пен пульс әрекетін сезіне алатын болса, сызбаны орындау кезіндегі болмашы қателіктер, ритм саны мен орын тәртібін сақтамаған жағдайда да орындаудың тұтастығына қатер төндірмейді.

Аталған мәселеге байланысты техникалық жұмыстың мақсаты орындаушы назарын біркелкі әрекетке бағыттай отырып біртіндеп бағыттап, неғұрлым жалпы, құрылымы күрделі және нәзік әрекетке ден қою болып табылатынын баса атап өткіміз келеді. Онда сана ұсақ әрекеттерді (әрине, өз кезегінде көркем ойды орындайтын, бірнеше жаттығудан кейін автоматты әрекетке айналатын) бақылаудан босап, ең күрделі үйлесімді қамтуға мүмкіндік алады. Ол неғұрлым икемді, басқа музыканттарға әсер ете алатын – дирижерлық қызметтің тірегі бола алады.

Дағдыны бекіту үрдісі (автоматтандыру) бір бағытта жүруі шарт, болмаса автоматты түрде орындалатын әрекетке сананың байлануы сенімсіздікке, шатасуға әкеп соғады, нәтижесінде жалпыға ортақ күрделі мәселелер назардан тыс қалып қояды. Мұндай жағдайда бірнеше қателіктің тізбегі пайда болады, ол түпкі нәтижеге кері әсерін тигізеді. Олардың туындауына себеп болатын бастылары мыналар:

- тәлімгерлер қателік жіберіп алған жағдайда оны түзетемін деп уақыттан қалыс қалады да әрекет тізбегін бұзып келесі қателікке жол береді, бұл толық тоқтағанға дейін созылады, ал бұл шығарманы орындау кезіндегі өте дөрекі әрі түзетуге келмейтін қателік. Музыкалық шығарманы орындаудың ерекшелігі сол, мұндай ұсақ қателіктердің келесі әрекеттерге әсерін тигізбей «аттап» өткен абзал, болашақта осы қателікті жою үшін қосымша жаттығу қажет болады;

- жіберілген қателік орындаушы санасына эмоциялық дақ қалдыруы мүмкін, кейде мұндай естелік тереңдеп кетеді де алдағы әрекеттердің барлығына кері әсерін тигізеді.

Сөйтіп, бірінші жағдай техникалық жұмысты талап етсе, екіншісі – тәрбиелеуді қажет етеді, бұл екеуінің аражігін ажырату қиын, орындау әрекетінің бұзылу нақты себебін болжау да қиындық туғызады – бұның себебі жаттығудың аздығы ма, әлде орындау кезіндегі шектен тыс алаңдау ма, белгісіз.