Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР)

Термины задержки психического и речевого развития — «ЗПР» и «ЗРР» — в качестве речевых диагнозов получили доста­точно широкое практическое распространение. При этом диаг­нозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляю­щих созревание психики и речевой функции естественным пу­тем. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать не­обходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжа­тые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объем стимулов, чем нормальным детям. Подаются они в утрированно выразительной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка.

В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем щкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучения», «медленно обучаются» и т.п.

Причиной отставания этого контингента детей наиболее час­то бывают:

- педагогическая запущенность;

- функциональная незрелость ЦНС;

- органическое поражение ЦНС.

В литературе встречаются различные обозначения детей с ЗПР: «смягченные формы умственной отсталости», «погранич­ные дебилы», «спорные дебилы», «пограничная умственная отсталость». Таким образом, имеется тенденция приблизить задержки психического развития к умственной отсталости, что свидетельствует о размытости границ между ними.

Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недораз­витие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-про­странственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение пока­зателей памяти, внимания. Практически во всех работах указы­вается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность.

Сказанное выше объясняет большую сложность разграниче­ния ЗПР и умственной отсталости. Однако практически все ис­следователи сходятся во мнении, что дети с ЗПР, в отличие от олигофренов способны к определенным видам отвлеченного (абстрактного) мышления. Кроме того, у них имеется тенденция к решению разных задач с помощью смысловых опор.

Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития мо­гут страдать:

- глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное вос­ходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;

- вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуля­ционного праксиса;

- проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.

Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность), в отличие от олигоф­рении, при которой патологический процесс охватывает практи­чески весь мозг. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с «задержками» позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определен­ные мыслительные операции символического характера.

При некоторых формах ЗПР и ЗРР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социаль­ным факторам (педагогическая запущенность).

В отличие от терминов ЗПР и ЗРР, термин ОНР признается далеко не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи. Термин ОНР понимается ими как подменяющий традиционный термин алалия.

Причина этого состоит в том, что возросло внимание к без­речевым детям со стороны педагогов и детских психологов. Он введен Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической кон­цепции нарушений речи у детей и имеет, соответственно, иное, а именно психолого-педагогическое значение. Термин «ОНР» более приемлем и понятен лицам педагогического круга, удобен при комплектовании групп детских садов.

Примечание:

В настоящее время в практической дефектологии, и в частности в логопедии, по поводу традиционных терминов, «алалия», «дизарт­рия», «логоневроз», «дислалия» сложилась достаточно сложная си­туация. В связи с делением специализированной логопедической службы на относящуюся к Департаменту здравоохранения и образо­вания, выпускаются методические рекомендации и постановления, запрещающие логопедам, работающим в области образования, употреблять их, мотивируя это тем, что они имеют медицинское происхождение. Такое положение представляется недопустимым. Имеется настоятельная необходимость в унификации терминоло­гии, относящейся к патологии речи, которая употреблялась бы спе­циалистами независимо от места их работы. Это не означает, однако, что в психолого-педагогической аудитории не могут быть использо­ваны более понятные педагогам термины. Но в таком случае психо­лого-педагогическая терминология будет носить частный характер, не претендуя на отмену традиционных названий распространенных нарушений речи у детей.

Таким образом, термин «ОНР» — педагогическое обозначе­ние клинического термина «алалия», против которого некото­рые авторы возражают, указывая на приставку «а» как обозна­чающую полное отсутствие речи, и считают, что диагноз «алалия» может быть поставлен только в том случае, если у ребенка отсутствует вообще. Вместе с тем приставка «а» в термине алалия» так же условна, как и приставка «а» в термине «афазия», при которой, как известно, речь у больных далеко не всегда от­сутствует полностью. Более того, афазией называют как грубые речевые расстройства, вплоть до полной неспособности говорить, так и легкие, если они имеют ту же этиологию и патогенез. Таким образом, приставка «а» не должна быть препятствием к постановке диагноза «алалия». Основным условием должно яв­ляться здесь наличие в структуре дефекта трудностей использо­вания средств языка. Иначе говоря, с позиции нейропсихологии и нейролингвистики, при алалии должна иметь место недоста­точность в функционировании третичных полей коры, так же, как основным условием для диагноза «дизартрия» должна быть недостаточность в иннервации (нервном обеспечении) артику­ляционных мышц со стороны стволовых и подкорковых струк­тур мозга.

Вопросы по теме «Задержки речевого развития»:

1. 
   Может ли задержка речевого развития наблюдаться изолированно, т.е. не являться следствием задержки развития в целом?
   
2. 
   Каковы основные проявления ЗРР?
   
3. 
   Каковы дифференциальные критерии ЗРР и других видов патологии, при которых имеется отставание в речевом разви­тии?
   
4. 
   Каковы этиологические факторы, лежащие в основе ЗРР?
   
5. 
   Каковы мозговые механизмы ЗРР?
   
6. 
   Каковы основные методы коррекционной работы при ЗРР?
   
7. 
   В каком возрасте преодоление ЗРР наиболее эффективно?
   
8. 
   Приведите примеры вопросов, которые вы зададите родите­лям, жалующимся на то, что их ребенок 3 лет еще не говорит.
   
9. 
   Что вы посоветуете родителям, если убедитесь, что у ребенка именно ЗРР, а не другая патология?
   
10. 
    Что вы посоветуете родителям, если у ребенка помимо ЗРР выявятся двигательные
    

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слы­шит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пони­манию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух — наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружаю­щего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга называемыми также корковыми концами анализаторов, или нейросенсорными зонами.

Неречевой слух, включая музыкальный, реализуется вторич­ными полями височной коры правого полушария мозга. Он от­крывает возможность различать всевозможные природные предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, — более вы­сокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Та­кой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации — вторичные поля височной коры левого полу­шария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень пло­хой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух* — наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы сме­шиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова не­редко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь пло­хо воспринимается (декодируется). Фонематический слух бази­руется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга. Если это умение ребенком приобретено, и он владеет арсеналом фонетических признаков, то на следующем этапе речевого развития из них (на основе речевого опыта) отбираются в признаки, полезные в фонематическом (смысловом) отноше­нии. В разных языках эти признаки различны. Для русского языка значимы, например, звонкость-глухость, твердость-мягкость так, например, в паре звуков «Б—П» в смысловом отноше­нии для русского языка значимы лишь признаки глухости-звон­кости; остальные важны для других целей, главная из которых разборчивость высказывания. Закрепление за тем или иным зву­ком речи буквы требует того, чтобы из его целостного звучания были изъяты на уровне мысли все фонетические признаки, не иг­рающие смысловой роли. Без умения вычленять фонемы (бинар­ные противопоставления) полноценное понимание речи невозк можно.

* Термин фонематический слух в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприя­тия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отража­ет существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику. Далее, в последующих главах, термин «фонематический слух» будет употребляться условно, как дань традиции. Таких терминов в нейропсихологии достаточно много, например, термины «сенсорная» и «моторная» алалия (афазия), «литеральные парафазии» и т.п.

Как известно, в логопедической практике распространен термин фонетико-фонематическая недостаточность (ФФН), в ко­тором констатируется недостаточность и фонетического, и фонематического слуха ребенка. Он введен Р.Е. Левиной для тех случаев, когда неполноценность фонематического и фонетиче­ского анализа звуков речи остается у ребенка после того, как этап физиологического косноязычия пройден.

В нейропсихологической трактовке механизм фонетико-фонематической недостаточности означает, что и вторичные (гностико-праксические), и третичные (языковые) поля коры мозга функционируют со сбоями или с задержкой. Незрелость уровня вторичных полей коры, в свою очередь, обусловливает наличие у ребенка элементов или речевой слуховой агнозии, или артикуляционной апраксии, т.е. фонетического слуха и артикуляцион­ного праксиса. Незрелость же уровня третичных полей означает,

что имеются факторы, препятствующие нормативному овладению средствами языка, необходимыми для оречевления мысли в данном случае — фонематической системой, т.е. налицо нару­шения фонематического слуха. Таким образом, термин «фонетико-фонематическая недостаточность» констатирует неполноценность обеих систем — и фонетической, и фонематической, причем не полу­чивших еще необходимой автономии друг от друга. Между тем такая особенность владения звуковым строем языка характерна для детей на этапе физиологического косноязычия, когда фоне­матическое и фонетическое знания, т.е. языковые и гностико-праксические процессы слиты воедино — носят синкретиче­ский характер. Затем у каждого ребенка с первично сохранным интеллектом владение, с одной стороны, языковыми средства­ми, в частности языковыми (фонемами), а с другой — речевым слуховым гнозисом, артикуляционным праксисом, должны по­лучить определенную автономию друг от друга. При этом фор­мирование фонематической (языковой) способности, наиболее важной, обеспечивающей понимание речи, происходит у боль­шей части детей интенсивнее, чем гностико-праксической (фонетической). В связи с этим ребенок может овладевать тем способом, которым фонемы передают смысл речи, но не справ­ляться с тонким фонетическим анализом всех акустических характеристик звука речи или не суметь уложить их в точную ар­тикуляционную позу. В этих случаях уместнее говорить лишь о фонетической недостаточности. Поставить ребенку со зрелой фонематической системой, но имеющему недостатки произно­шения на фонетическом уровне, диагноз ФФН — значит конста­тировать у него не только фонетическую, но и фонематическую недостаточность, в то время как она отсутствует. Это серьезная неточность в речевом диагнозе. Фонетическая состоятельность или несостоятельность проявляется в устной речи, а фонематическое знание необходимо для овладения чтением и письмом. При этом для того, чтобы правильно произносить звуки речи, не требуется такого высокого уровня фонематического знания, как для письменной речи. Такое положение объясняется тем, что звуки речи ребенок воспроизводит по его общему абрису, в кото­ром фонематические признаки как бы уравнены с фонетически­ми, а усвоить звуко-буквенные ассоциации он может только вы­делив фонематический признак из числа всех акустических при­знаков, принадлежащих тому или иному звуку речи. Буква — эквивалент фонемы, а серия букв — эквивалент серии фонем, составляющих слово.

Ребенок с диагнозом ФФН неизбежно попадает в группу ри­ска к дисграфиям и дислексиям, и нередко ошибочно. На языке нейропсихологии, диагноз ФФН означает, что у ребенка неполноценно функционируют и вторичные поля (речевого гнозиса и праксиса), и третичные (языковые). Диагноз ФН (фонетическая недостаточность) указывает на неполноценность лишь вторич­ных полей коры, а диагноз фонематическая недостаточность ФН на неполноценность третичной коры. Таким образом, оценка состояния звуковой стороны речи у ребенка должна проводиться сугубо дифференцированно.

Изолированная (истинная) дислалия, выступающая на фоне созревших представлений о фонематической системе языка, от­личается от физиологического косноязычия прежде всего тем, что звуки речи не заменяются один другим, а искажаются. При­чем ребенок с подлинной дислалией искажает артикуляционные позы звуков речи таким образом, чтобы не мешать осуществле­нию необходимых фонематических противопоставлений, от ко­торых зависит смысл высказывания. Например, он прибегает к горловому Р, которое, хоть и ненормативно, обеспечивает основ­ной фонематический признак вибрации, или же употребляет щечное Ш, которое передает признак «шипения» в той степени, чтобы этот звук не смешивался со звуком «с». Таким образом, ребенком с истинной дислалией соблюдается основной принцип фонематического кодирования смысла речи — принцип бинар­ных (парных) противопоставлений. Из сказанного следует, что искажения звукопроизношения при дислалии не только не отра­жают фонематической недостаточности, а, напротив, свидетель­ствуют о зрелости фонематических представлений и о том, что ребенок нашел спонтанный «выход из положения». С точки зре­ния нейропсихологии, следует признать, что третичные поля у такого ребенка являются зрелыми. Имеется неполноценность лишь вторичных полей, либо слуховых, либо артикуляционных.

Замечательный ученый и педагог Б.М. Гриншпун предложил называть дислалии, связанные с недостаточной координированностью органов артикуляции, моторными, а дислалии, связан­ные с недостаточностью восприятия речи, — сенсорными. При «моторной» ребенок искажает звуки речи, т.к. не может найти артикуляторную позу, которая соответствовала бы и фонеме, и звуку речи как фонетической единице языка, а при сенсорной — потому что не распознает на слух эти признаки. Такой подход от­ражает еще одну важную патогенетическую основу дислалии, а именно то, что она может иметь апраксическое или агностиче­ское происхождение, т.е. являться, результатом недостаточного владения органами артикуляции, — воспроизведения изолиро­ванных поз звуков речи (элементы артикуляционной апраксии), так и недостаточной сформированностью способности дифференцировать на слух фонетические признаки отдельных звуков речи и их серий (элементы речевой слуховой агнозии). При этом с дифференциацией фонематических признаков ребенок может справляться, и, следовательно, понимать речь и устраивать фонемно-буквенные ассоциации.

Важно знать и то, что способность к фонематическому анали­зу звукового строя языка, в свою очередь, также имеет разноуров­невую структуру. Она включает элементарный уровень, необходимый для овладения звукопроизношением, и более высокий по иерархии, предназначенный, прежде всего, для освоения букв включая их комплексы (графические образы слов). Нередко дислалия сочетается с фонематической незрелостью этого высокого («буквенного») уровня. В этом случае следует констатировать у ребенка и фонетическую, и фонематическую недостаточность. Однако диагноз ФФН здесь не правомерен, поскольку дефект но­сит не фонетико-фонематический характер («через черточку»!), а фонетический + (плюс) фонематический. Кроме того, у ребенка может присутствовать только фонематическая недостаточность, без фонетической. В этом случае он находится в группе риска по проблемам обучения грамоте, но не имеет каких-либо дефектов звукопроизношения. Он — кандидат в дислексики и дисграфики при отсутствии дислалии.

Итак, в рамках дислалии необходимо выделять:

- физиологическое косноязычие (ФФН);

- дислалию (ФН): моторную и сенсорную (по Б.М. Гриншпуну);

- смешанную форму: фонетическое + фонематическое недо­развитие (ФН + ФФН).

Возможные варианты дислалии (дефектов фонетического уровня) и ее сочетания с фонематической незрелостью показаны в табл. 4.

Таблица 4

Виды дислалии и фонемати­ческой недостаточности	Специфика речевого дефекта
ФФН Фонетико-фонематическая недостаточность	Физиологическое косноязы­чие — замены звуков речи (по фонематическому принципу)
ФН Фонетическая недостаточность	Дислалия — искажения артику­ляционных поз звуков речи (по фонетическому принципу)

Виды дислалии и фонемати­ческой недостаточности	Специфика речевого дефекта
ФН + ФнмН фонетическая недостаточность + фонематическая недостаточность	Дислалия + неподготовленность к обучению грамоте
ФнмН Изолированная фонематическая недостаточность	Неподготовленность к обуче­нию грамоте чисто говорящих детей (без дислалии)

Вопросы по теме «Дислалия»:

1. 
   Как называется нарушение звукопроизношения?
   
2. 
   Что подразумевается под физиологическим косноязычием?
   
3. 
   Что такое фонетическая незрелость?
   
4. 
   Что такое фонематическая незрелость?
   
5. 
   Неполноценность какого уровня мозга обусловливает фоне­тическую незрелость, а какого — фонематическую?
   
6. 
   Что означают диагнозы ФФН и ФнмН? Какие последствия могут быть при таких диагнозах?
   
7. 
   Что означают замены одной фонемы на другую?
   
8. 
   Какие нарушения звукового строя речи увеличивают степень риска по возникновению дисграфии и дислексии?
   

Наличие двух видов нарушения письменной речи — дислек­сии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состо­ит из двух видов речевой деятельности — письма и чтения.

Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась потребность не только высказать мысль, но и сохранить ее для передачи другим поколениям и культурам. Первые слова древних людей были рисунками (наскальная жи­вопись), а также еще более условными рисунками — пиктограм­мами и идеограммами. От них люди перешли к изображениям информации на глиняных дощечках, бересте и т.п. Затем для экономии времени и места эти «сообщения» стали сокращать, оставляя самые важные детали. Постепенно рисунок становился все более условным и наконец перерос в знак, символ. От символов произошли две основные ветви письменности — иерогли­фическая и буквенная («альфабетическая»). Следовательно одни цивилизации пошли по пути иконического (иероглифического) письма, в котором иероглиф охраняет наглядную (кар­тинную) связь с породившим его понятием, а другие — по пути неиконического (буквенного), где письменный знак такой связи не имеет.

Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу — шумерам. С «открытием» буквы определенные нервные области коры человеческого мозга получили особую специализацию, обеспечивающую способ­ность запоминать и использовать особые абстрактные знаки — буквы.

Путь от слова к букве лежал через слог Те виды письменнос­ти, которые теперь являются буквенными, в более ранние пери­оды были слоговыми. Буква заменяла целый слог. Как правило, слог был представлен согласной буквой, а гласная опускалась. В некоторых языках такая особенность до сих пор сохранилась, например, в иврите. В нем слова состоят из согласных букв, и лишь в отдельных местах, где для смысла слова необходима глас­ная, она ставится наверху (делается огласовка).

Немецкий теоретик письма И. Фридрих считал, что разделе­ние слога, т.е. отделение гласных от согласных потребовало сложной абстрагирующей работы мысли. Оно привело к осозна­нию краеугольной единицы языка — фонемы Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. Поэтому овладение чтением и письмом требует ориентации в фонематической системе языка

Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют нерече­вая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика, история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успева­емостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению.

Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается пись­мо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке ре­чевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название сыексии, полная неспособность писать — аграфии.

За рубежом достаточно устоявшимся является мнение, что дисграфия не бывает без дислексии, поэтому термином дислек­сия обозначаются одновременно и нарушения чтения, и наруше­ния письма. Более того, некоторые другие речевые расстройства, например, дислалия, также включаются в группу дислексии.
5.2. Этиология дислексии и дисграфии

Современное понимание этого вопроса сводится к призна­нию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресур­сы различных физических процессов, характер мозговой нейродинамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти пред­посылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоци­рующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах. Нейропсихолог X Гордон в 1980 году провел ис­следование, результаты которого показали, что дети и их родите­ли с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дис­лексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других — левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пой­дет далее). Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, А Н Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сооб­щает, что, согласно его исследованиям, такая особая организа­ция ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дис­лексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что: а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер; б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т.к. у испытуемых разный уровень осведомленности.

Наконец, нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется достаточное разнообразие их форм.
5.3. Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая-моторная, включая окуломоторную; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоя­нии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

5.3.1. Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия (рис 6.).

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кро­ме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассо­циативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.
МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ


Рис. VI
Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слухо-гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним звеном — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Дент­альным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фо­немной составляющей. Фонетические признаки не должны учи­тываться при соотнесении звука с буквой. Для письменной речи основополагающими являются связи: а) фонема — графема — для отдельных букв; б) серия фонем — серия графем — для слов.

Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария: а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетемен­ной) области, б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаи­модействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого — плохая проводимость нерв­ных путей, связывающих данные области.

То, что буква — эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладе­вать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обу­чения чтению и письму.

Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит ха­рактер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии.

Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отли­чается от смысла другого. Например, слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ». «БОЧКА-ПОЧКА», «РАД-РЯД», «УГОЛ-УГОЛЬ» различаются по одному признаку, зашифрованному в фонематических проти­вопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь буквой не буквой Щ, а У) Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «пю» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают, что есть звуки, состоящие из двух других (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» — «пою») и т.д.

В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слов «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначает­ся как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия.

Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не дела­ют необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Напри­мер, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родствен­ные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уло­вить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Сле­довательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо восп­ринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавли­вают порядок этих слогов в слове. В результате — ошибки в чте­нии: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке.

Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой, для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро про­износимых звуков, входящих в состав слова, — произвести фонематический анализ. Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух — как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке.

Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить, тем не менее, что по поводу право­мерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеет­ся единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел но­сит в определенной мере условный характер.

Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том, как писать слова с безударными гласны­ми. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая без­ударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово «домашний» через «А» — дАмашний, объясняя это тем, что дома что-то дают, а слово «живот» через Е — «жЕвот», называя его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в этот орган.

Чтобы научиться читать и писать, необходимо также зрение на буквы — буквенный гнозис. С тех пор, как человечество изобрело буквы оно приобрело такую огромную значимость, что в мозге выделилась специальная область, отвечающая за букву. Эта об­ласть находится в левом — главном по речи — полушарии. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, т.к. сама по себе она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает.

Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает на­чертание букв без особого труда. Конечно, имеется в виду умст­венно полноценный ребенок, способный к усвоению символов, каковыми являются любые буквы. Если же буквенный гнозис страдает, то у ребенка появляются ошибки в чтении и письме. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, путают похо­жие по рисунку буквы («Р» и «Ь», «3» и «Э» и т.д.). Они могут пе­ревернуть букву («N» и «И»), добавить лишний крючок («Ц» и «Щ»), повернуть ее в другую сторону («3» и «Е»). Такую дислек­сию и дисграфию называют оптической или зрительной (рис.7).

Интересно отметить, что дети с зеркальным чтением и пись­мом, т.е. «оптические дисграфики и дислексики», часто способ­ны к рисованию. По-видимому, это объясняется тем, что области правого полушария, благодаря которым формируется предметный образ и символ, симметричны «буквенным» областям в левом, ведают зрительными образами предметов и являются боле «старыми» и прочными. Говоря более конкретно, здесь имеет место замена одной способности — к букве, другой способностью — к рисунку, т.е. зрительному представлению предмета. Такая зависимость, однако, необязательна.

Правое полушарие доминантно в иероглифических видах письменности, где каждый иероглиф обозначает целое слово. Иероглифы — это, по существу, рисунки, а изобразительная де­ятельность находится в ведении именно правого полушария. У китайца, например, письмо и чтение пострадают, если нару­шится функция определенных зон не левого, а правого полуша­рия мозга. Проявится это в забывании иероглифов или их дета­лей, т.е. пострадает рисунок, картинка иероглифа. Если этот же китаец умел писать буквами на другом языке, то эта способность у него сохранится.

К этому виду нарушений письменной речи относят окуломоторную дислексию и моторную дисграфию. Окуломоторная дис­лексия связана с нарушением движения глаз. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку и т.д. име­ет свои закономерности, которыми необходимо овладеть, но не всем детям это удается сделать беспрепятственно. Моторная дисграфия обусловлена определенными требованиями к движе­ниям руки. Если они не соблюдаются, то возникает так называе­мая кинетическая (моторная) дисграфия.

Описанные выше виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письмен­ной речи функций (предпосылок). Помимо этого имеются вто­ричные дисграфия и дислалия. К ним относятся, например, те, которые связаны с плохой слухо-речевой памятью, мешающей запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Вторичными являются также дислексия и которые обусловлены непосильным для ребенка видом деятельности. Их можно обозначить как «цейтнотные», а временной школе практикуются скоростное чтение и письмо, которое для целого ряда детей оборачивается катастрофой. Не успевая читать и писать согласно заданному темпу, дети не только теряют уверенность в своих способностях, но часто получают отвращение к русскому языку. Термины «дислексия» и «дисграфия» по отношению ко многим детям должны быть поставлены в этих случаях в кавычки. У детей, которые не успевают читать и писать с заданной скоростью, нет предпосылок для дислексической и дисграфической патологии. У них достаточно развит фо­нематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, хорошо подбирают родственные слова и понимают словесные обобщения и понятия. Однако торопясь выполнить задание, они допускают самые разнообразные ошибки. Создается впечатле­ние, что у них присутствуют все виды дислексии и дисграфии, хотя в условиях более медленного чтения и письма они достаточ­но хорошо читают и пишут.

До сих пор речь шла о дислексии и дисграфии у детей, т.е. о трудностях обучения чтению и письму. Однако следует отметить, что чтение и письмо страдает также у взрослых, в частности, у больных с различными формами афазии. В этих случаях дислек­сия и дисграфия являются следствием уже сформированных ранее функций письма и чтения. При афазии они являются не самостоятельными нарушениями, а частью глобального синдро­ма, при котором затронуты внутриречевые процессы, а следова­тельно, и фонематическая система языка, являющаяся основным средством кодирования мысли в речи — ив устной, и в письменной. Таким образом, дислексия и дисграфия у взрослых является естественным следствием первичного дефекта. Вместе с тем, хотя и редко, могут иметь место и изолированные виды этих расстройств.

1. 
   Как называются нарушения чтения?
   
2. 
   Как называются нарушения письма?
   
3. 
   Что обозначает термин «алексия»?
   
4. 
   Что обозначает термин «аграфия»?
   
5. 
   Какую роль в овладении письмом и чтением играет фонема­тический слух?
   
6. 
   Какую роль в овладении письмом и чтением играет оптический буквенный гнозис?
   
7. 
   Что такое фонематическая (фонологическая) дисграфия?
   
8. 
   Что такое оптическая дислексия и дисграфия?
   
9. 
   Что такое дизорфография?
   
10. 
    Какую роль играл рисунок и символ в изобретении человечеством письменной речи?
    
11. 
    Что такое иконический знак? Чем он отличается от неиконического?
    
12. 
    Каким знаком является иероглиф — иконическим или неиконическим?
    
13. 
    Каким знаком является буква?
    
14. 
    Какую роль играет функциональная гиперактивность право­го полушария в трудностях обучения ребенка грамоте?
    
15. 
    Всегда ли дислексики, дисграфики — левши или амбидекстры?
    
16. 
    Всегда ли дислексия и дисграфия носят первичный характер, или они могут быть «вторичными»?
    
17. 
    Какую роль играет учет темповых возможностей ребенка в процессах письма и чтения?
    
18. 
    Всем ли детям показано скоростное чтение и письмо?
    
19. 
    Каковы основные методы работы коррекционной работы при фонематической дислексии и дисграфии?
    
20. 
    Каковы основные методы работы при оптической дислексии и дисграфии?
    
21. 
    Каковы основные методы работы при дизорфографии?