Орта мектепте оқыту процесінде көптілділікті дамыту мәселелері

( Әр топ Абайдың қара сөздерінен қандай әсер алғандығын көрсете білу керек.).

1. 
   Не үйрендік?
   
2. 
   Не білдік?
   

Сабақтың эпиграфы: «Абай мұрасы – қазақтың ең қасиетті қазынасы. Абай өзінің туған халқымен мәңгі бақи бірге жасайды. Ғасырлар бойы қалың елін, қазағын жаңа биіктерге, асқар асуларға шақыра береді» ( Н. Назарбаев).

Абайдың қара сөздері, өлеңдері - бәрі де бүгінгі ұрпақтың рухани байлығы. Олардың тіл дамытудағы тәрбиелілік маңыздылығы зор. Орыс мектебіндегі көп тілді сыныптағы қазақ әдебиеті пәнінің ерекшелігі бар. Күнтізбелік-тақырыптық жоспар «Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты» бойынша оқыту қазақ тілінде жүретін жалпы орта білім беретін мектептердің 8-9 сыныптарына арналып бейімделінген бағдарламасы негізінде құрастырылған. Мемлекеттік тілімізді басқа ұлт өкілдеріне меңгертуде үлкен жетістіктерге қол жеткізу қазіргі білім беру саласындағы оқытудың озық технологияларын пайдалану тиімді деп ойлаймын. Соның ішіндегі озық әдістемелердің бірі - когнитивтік-коммуникативтік технология. Көп тілді оқытудың когнитивтік- коммуникативтік технологиясының негізін қалаған профессор Болатбаева К.Н. берген анықтамаға жүгінсек, оқу үрдісін ұйымдастырғанда оқытудың мазмұны, қағидалары ерекше іріктелгенде, жоспарлау, оқытудың сәйкестігі көзделген арнайы технология жасалып, осы оқытудың нәтижесі назарда ұсталғанда көп тіл білетін тұлғаның қалыптасуы мүмкін.

Қазақстан Республикасының «Тілдерді қолдану мен дамытудың 2001-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының» негізгі талабы -мемлекеттік тілді оқытудың саны мен сапасына көңіл бөлу. Осы мақсатты алға қоя отырып, когнитивтік-коммуникативтік технологияны қолдануды жөн көрдім.

Алға қойған мақсаттарым:

1. Когнитивтік-коммукативтік технологияны оқып үйрену.

2. Тәжірибеге енгізу.

Мен осы сыныпта 2008-2009 оқу жылынан бастап сабақ жүргіземін. Биылғы 2008-2009 оқу жылында осы технология бойынша бірнеше функционалды-семантикалық кесте құрастырылды. Қазақ әдебиеті пәнінің ерекшелігін ескеріп, тақырыптық сабақтар циклдарының орнына бір сабақтың кезеңдерін алдық. Мысалы:

Бірінші сабақта пән бойынша білім беру.

Екінші сабақта сол материал басқа тілде беріледі.

Үшінші сабақты диалог ретінде жүргізу.

Төртінші сабақ монолог түрінде беріледі.

Қазақ әдебиеті пәнінде осы төрт сабақ бір сабақ ішіндегі кезеңдер болып жалғаса береді.

Жүргізелетін сабақтың мақсаты:

1. 
   Абайдың қара сөздері туралы жан-жақты мағлұмат беру арқылы оның философиялық ойларынан нәр алу.
   
2. 
   Оқушылардың танымдық деңгейін көтеру. Ойлау белсенділігін, ой-өрісін кеңейту, сөздік қорын молайту. Коммуникативтік қабілеттерін дамыту.
   
3. 
   Қара сөздер негізінде адамгершілік, өзіндік көзқарасын қалыптастыруға тәрбиелеу.
   

Уақыттың тығыздығына байланысты оқушыларға орыс тілінде белгілі қара сөздерді алдын ала оқып келу тапсырмасы беріледі. Әсіресе, жетінші, отыз бірінші, отыз сегізінші қара сөздерді орыс тілінде мазмұндап келу. Сабақтың мақсаты қара сөздің мазмұнын білумен шектелмей, сол өсиетті қазақ тіліндегі қарым-қатынаста қолдану. Осы қойылған мақсаттан туындайтын сабақтың құрылымы төмендегідей болады:

Бірінші кезеңде жетінші қара сөзді когнитивтік сұлбаға салып, негізгі ұғымдарды сөз немесе сөз тіркесі ретінде екі тілде беремін. Орыс тіліндегі сөздер тірек ретінде қолданылады, әдейілеп қойылған сұрақтарға оқушылар жауап берулері қажет. Олар белсенді түрде сабақ мазмұнын қазақ тілінде айту қажеттілігі туындаған жағдайға тап болған соң өз ойларын қазақша жеткізуге тырысады. Әрине, бұл кезде қатесіз болмайды, бірақ оқушының ынтасын арттыру үшін оның берген жауабын құптап, өңдеп отырған абзал. Оқушылар өз қателерін келесі жолы қайталамауға тырысады. Екінші кезеңде бірінші кезеңде алған дағдылардың негізінде қазақша мини-диалог құрастыруға үйретемін. Содан соң диалогтің реплика санын көбейту тапсырмалары беріледі. Қосымша диалогтің табиғи нұсқасына баулу үшін (тұрақты қарым-қатынас формулаларын беремін, мысалы: дұрыс айтасың..., рақмет, мен түсіндім...). Осы когнитивтік-коммуникативтік технология бойынша берген сабақта қазақ тіліне деген психологиялық «қорқыныш» жойыла бастайды.

Үшінші кезеңде монолог арқылы оқушылардың сөздік қоры молайып, сөйлеу дағдылары дамиды. Монолог құрастыру мәселесі бірінші кезеңнен басталады. Абайдың жетінші, отыз сегізінші қара сөздері мағына жағынан байланысты болғандықтан бір сабақтың мазмұнына енгізілді. Бұл әрекет монологке келген кезде берілген тақырып бойынша оқушылар осы екі қара сөздің идеяларына сүйеніп, өз бағасын беруге тырысады. Монологты үйрету кезеңі оқушылардың алдындағы алған диалог дағдылары сөйлеуінен тыс қалмайды. Тақырып бойынша диалог пен монологтың негізі – сөйлеу міндеттері: хабарлау (ақпарат беру), белгілі бір ойға сүйену, өзінің тұжырымдамасын айту, келісу, келіспеу, дәлелдеу, сұрақ қою, толықтыру, жалғастыру. Ақырғы тексеру мақсатында монолог тақырыбы оқушылардың өз көзқарасын айту: «мен жас ұрпаққа не айтамын», «Абай да халықтан нәр алған..», «Абайдың поэзиясы – жеке бір музыка...». Осы тақырыптар бойынша оқушыларға жоспар беріледі. Бүкіл сабақта өткен материал бойынша монолог құрастырылып, сынып алдында ауызша айтылады.

Сонымен, сабақты когнитивтік-коммуникативтік технология бойынша ұйымдастыру оқушылардың диалогтік, монологтық сөйлеу қабілеттерін дамытады, ең бастысы олардың қазақ тілінде әдеби тақырыпта өз ойларын еркін білдіруге әсер етеді.

Әбенова Гүлзия Қайырбеқызы

1-сурет

2-сурет

3 Жалпы орта мектепте көптілділікті дамыту әдістемесі
3.1 Тілдік пәндерді функционалдық-коммуникативтік технологиямен оқыту
Бұл технологияның мәні көптілдікті дамыту үшін «пәндік» (әңгіме болып отырған жайдан хабардар болу), тілдік, коммуникативтік және мәденитанымдық құзыреттіліктерді кешенді қалыптастыру мақсатында өзара байланысқан экстралингвистикалық және лингвистикалық материалдарды қазақ, орыс, ағылшын тілдері бойынша оқу үдерісін бірыңғай тақырып негізінде (сабақтардың тақырыптық циклі) ұйымдастыру арқылы жүзеге асыру болып табылады.

Қолданыстағы тілдік материалды іріктеу тетіктері: лексикалық минимум бірыңғай тақырыптық аймақтағы күтілетін тілдік бірліктерді есепке ала отырып іріктеледі; грамматикалық минимум қарапайым ойды білдірудің семантикалық түрі жиілігі негізінде іріктеледі; диалогтің типтік тілдік бірліктері тақырыптық аймақтағы типтік жағдаяттарды есепке ала іріктеледі; монологтің типтік тілдік бірліктері күтілетін функционалдық-мағыналық типті есепке ала отырып, монологтік ойдың құрастырылған тақырыбына сәйкес іріктеледі.

Тілге оқытудың функционалдық-коммуникативтік технологиясы жасалды. Ол: 1) тілдік пәндер /курстар бойынша оқушылардың тілдік ойлауын қамтамасыз ету мақсатында бір тақырып аймағын бірдей меңгеруді көздейтін өзара байланысты күнтізбелік-тақырыптық жоспарға; 2) қалыптастырылатын құзыреттерге сәйкес және белгілі бір сабақ типтерін сипаттайтын сабақ типологиясына; 3) көптілдікті қалыптастырудың бірізділігі мен сабақтастығын қамтамасыз ететін өзара байланысты сабақтар типологиясы негізіндегі сабақ жоспарлары тетігіне; 4) жаңарған оқыту бірліктері (функционалдық тілдік құралдармен толыққан) жүйесімен әр сабақ типі үшін жаттығулар жүйесіне; 5) көптілдіктің қалыптасу деңгейін бағалау жүйесіне негізделген.

Осы жасалған тілдік пәндерді көптілдікке оқыту технологиясы негізінде тілдік материалға қажетті минимумды алдын ала меңгеру арқылы белгілі бір тақырыпта қазақ, орыс, ағылшын тілдерінде қатар сөйлесе алуға мүмкіндік туады. Ол үшін бірыңғай экстралингвистикалық минимум, бірыңғай лексикалық минимум, бірыңғай грамматикалық минимум, диалогтің құрылымдық мазмұндық типінің бірыңғай минимумы, монолог тақырыбының бірыңғай минимумы қажет.

«Қазақ тілі» пәнінің бағдаламасына елтану материалдарын енгізу өмірлік жағдаяттар мен тақырыптарда іріктелген тілдік материалдардың ерекшеліктерін көрсететін оқу материалын жағдаяттық тақырыптық ұйымдастырудың заманауи ұстанымына сай келеді. Қазақстанның тарихына байланысты танымдық тақырыптардың болуының маңызы зор. Қазақ мәдениеті тарихындағы сондай маңызды тақырыптардың бірі ретінде түркі жазба тарихын айтуға болады. Сабақтарды тақырыптық жағдаяттық циклдармен ұйымдастыру материалды жүйелі түрде тақырыптық та, тілдік те көрсетуге және оқушылардың тілдесім, сөйлесім, қатысым, этномәдени құзыреттіліктерін жетілдіруге мүмкіндік береді.

Әдістемелік тұрғыдан дұрыс өзара байланыстырыла жүзеге асырылған лингвистикалық және экстралингвистикалық материалдар төмендегідей оқытудың дидактикалық және әдістемелік ұстанымдары талаптарына сәйкес келеді: белсенділік (оқу материалын ұйымдастыруға функционалдық коммуникативтік тұрғыдан келу білім алушының зейін, сана, ес, ерік сияқты психикалық процестеріне күш түсіреді деп шамалауға болады, ал ол өзге тілде сөйлесім әрекетін жасауға қажетті болып табылады); білім алушыны тәрбиелеу (ол ең әуелі оқу материалының мазмұнынан байқалады); қолжетімділік; көрнекілік; даралылық; тиімділік; қарқындылық; қатысымдық; функционалдық; кешенділік және саралылық (ол тілдік әрекеттердің барлық түрлерін және олардың құрылымдық компоненттерін кешенді меңгеруді көздейді, бір жағынан фонетика, лексика, грамматика арасындағы өзара байланысты көрсетсе, екініші жағынан тілдің естілім, айтылым, оқылым, жазылым сияқты әрбір аспектісі мен тілдік әрекеттердің ерекшелігін көрсетеді); концентрлік (оқу материалын тұйықталған циклді – концентрлі орналастыуды көздейді); реттілік және бірізділік; жүйелілік; стильдік саралау.

Жоғарыда айтылған оқыту ұстанымдары ретті және бірізді түрде «Түркі жазба тарихынан» тақырыбындағы сабақтар топтамасында жүзеге асырылған, бұның өзі басқа тақырыптардағы сабақтарды жоспарлауға үлгі бола алады. Бұл тақырып кең көлемде ашыла қоймаған, сондықтан тілдік және коммуникативтік құзыреттіліктерді қалыптастыру бойынша алынған нәтижелер оқушылардың таным көкжиегін кеңейту негізінде әділ болады. Бұл топтаманы көрсетудегі біздің басты мақсатымыз сабақтарды жоспарлаудағы негізгі әдістемелік әрекеттердің бірізділігін таныту.

Орта мектепте тілдік пәндердің көптілді оқыту технологиясының мәні: қазақ тілі оқу үрдісінде параллельді ұйымдастыру, орыс тілі және ағылшын тіліне бірыңғай тақырыптық негізде (сабақтардың тақырыптық топтамасы/жұмыстардың), экстралингвистикалық және «пәндік» кешенді негіздеу мақсатындағы лингвистикалық материалдарды («пәнде» сөйлеу хабарламасы), тілдің, сөйлеудің, коммуникативті және көптілді компетенциялық мәдениеттіліктің даму байланыстарын қарастырады.

Алынатын нәтижелер: 1) тілдік пәндердің/курстардың күнтізбелік-тақырыптық жоспарының бір тақырыбы параллель негізінде оқушылардың бірыңғай когнитивті ақпараттық тілдік ойлау қабілетін қалыптастырады; 2) пәндердің/курстардың типі негізделген құзыреттілікке сәйкес келіп, қатаң түрде анықталған сабақ түрінің жалғасы болып табылады; 3) бір-бірімен типтік байланысқан әр сабақ жоспарының механизмі көптілділіктің ауысымдық негізін қамтамасыз етеді; 4) оқытудың жаңартылған бірлік жүйесі (тілдік функциональдық қормен толтырылған); 5) әр сабақтың типіне арналған жаттығулар әзірлемесі; 6) көптілділіктің деңгейлеп бағалау жүйесі құрылған.

Мәселелерді табу: мектепте тілдік оқытудың заманауи үдерісі «пәннің» сөйлесу арқылы білім негізіне бағытталмаған; қарым-қатынас тақырыбы ғылыми негізге, анықталған дағды мен іскерліктің заңдылықтарына негізделмеген; тіл материалдарын іріктеуде оқытудың ақырғы нәтижесі қарастырылмаған; тіл пәндерімен байланыс жоқ; диологтық және монологтық сөйлесуде деңгейдің бағалау критериі жоқ.

Мәселелерді шешу жолының анықтамасы: көптілді негізде дайындалған тілдік пәндерді оқыту әзірлемесінде қазақ тілімен, орыс және ағылшын тілімен тілдік материалдардың ең аз көлемі арқылы белгілі тақырыптарда параллель оқу мүмкіндігі бар.

Күтілетін нәтижеге сипаттама: бірыңғай экстралингвистік минимум, бірыңғай лексикалық минимум, бірыңғай диолог типіне құрылымдық-мазмұндық минимум, грамматикалық минимум, монолог тақырыптарына бірыңғай миниум.
3.2 Тілдік пәндер бойынша экстралингвистикалық материалдарды іріктеу механизмі
Қоршаған ортаның ой-өрістің қажеттілігінен туындап отырған шарты көптілдіктің дамуына негіз болу қажет. Бұндай ағылшын тілін ( қазақ және орыс тіліне қосымша) меңгеруге арналған табиғи жағдай Қазақстанда жоқ. Сондықтан қазақ, орыс және ағылшын тілдеріне қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау мақсатында әдістемелік нұсқаулық дайындау қажет.

Экстралингвистикалық компонент тілдік емес, тілді дамытатын және жүзеге асыратын шынайы шарт болып қабылданған. Ол сөйлеудің жіктемелік және коммуникативті компетенциясына арналған іргетасы ретінде қызмет атқарады.

Негізгі ұғым пәндік (қарым-қатынас «пәні»), немесе экстралингвистикалық, компетенция болып табылады. Заманауи мектептерде шешілмеген маңызды мәселе болып пәндердің мазмұнының бірігуі болып қала бермек. Сол себептен оқушылар заманға сай, уақытқа байланысты жаңарған мазмұнды пәндерге жуық пәндерді оқымайды, керісінше сәйкес келмейтін пәндерді оқуда. Оқушылардың ортақ шығармашылық дамулары туралы мәселені жүйе шешпейді. Тәрбиемен сынып жетекшілері, мұғалімдер айналысқандықтан, мұғалім «сабақ берушінің» міндетінен шет қалып отырады. Көптеген пән мұғалімдерінің мәселесі тілдік тақырыптардағы дағды мен ептілік.

Әдістемелік нұсқаулықтың негізгі зерттеу міндеттерінің бірі оқу үдерісіндегі ғылыми экстралингвистикалық материалдарды іріктеу және оның орнын анықтау болып табылады.

Оқу процесінің ұйымдастыру ерекшелігі «өткізілу» атты тілдік пәндердің потенциалдық қарым-қатынас тақырыптары болып табылады. Бұндай тәсіл оқушылардың қажеттілігінен туындап отырған нәтиже қарым-қатынастарының көптілді-коммуникативті компетенциясы. Осы ауыстыратын негіздегі заңдылықтар ғылыми іріктеу және жіктейтін сөздік қорға ие әдістемелік материалдардың сапасы, орфографиялық және пунктуациялық сауаттылық, дұрыс сөйлесудің грамматикасы, сөйлеудің және коммуникативті ептілігі деген тақырыптар бойынша мәтіндер жүйесін жинақтауға мүмкіндік береді.

Тілдік пәндер бойынша экстралингвистикалық сипаттағы материалдар: тақырыптық минимум, сөйлесудің интенциялық минимумы, сөйлесу ахуалының минимумы, коммуниканттың типтік рөл минимумы, диологтың құрылымдық-мазмұнды сызбасының минимумы, монологтың құрылымдық-мазмұндық сызбасының минимумы тақырыптары кіреді.

Кез-келген қарым-қатынас қандайда бір ақпаратты алмасады. Қатынаста екінші, үшінші тілді үйрену кезінде сөйлейтін тіл де тірек болу қажет. Бұл тәжірибе мәтінде берілген. Мәтіндер тілдік жүйедегі дайын бірлік ретінде шексіз көп. Сондықтан тақырыптық жолды құру сабақтың жоспарлы негізгі нүктесі болып келеді. Аталмыш үдеріс тақырыптық минимум негізінде жүзеге асырылады.

Тақырыптық минимум - нақты берілген «Адам», «Қоғам», «Табиғат», «Ғалам» тақырыптары сыныптар бойынша бөлініп, сөйлеу және коммуникативті компетенцияға негізделеді. Нақты тақырыптар бойынша тақырыптық жолақ құрастырылады. Әрбір тақырыптық жолақ бойынша анықталған өлшемді тақырыпшалар құралады.

Тақырыпшалар сөйлеу тақырыптары бойынша сөйлеу ниетіне, қатынастың шынайы үрдісіне сәйкес келеді.

Берілген минимумдардан тілдік пәндер бойынша экстралингвистикалық материалдардың іріктелген механизмі әзірленді.

Экстралингвистикалық материалдар орта мектептің тілдік пәндер бойынша параллель заңдылықпен жұмыс істей алатын, көптілдікті дамыта алатын жас шамасы орта буындағы (5-9-сыныптар) оқушыларға арналады.

Экстралингвистикалық материалдар анықталған иерархиялық ұйымдасқан төмендегідей тізбелік жүйеге ие: тақырыптық жолақ тақырыпшалар және оларға сәйкес келетін сөздер топтамасы - сөйлеу интенциясы және қызмет ететін грамматикалық құрылым – сөйлеу ахуалы – диалогтық бірлік – диалогтың құрылымдық-мазмұндық сызбасы – монологтың құрылымдық- мазмұндық сызбасы.

Әлем туралы білімнің қалыптасуы – өте қиын және көпсатылы тәжірибенің үдерісі. Оқушылар санасына когнитивтік құрылым салмай олардан «талқылау пәні» бойынша нәтиже алу қиын.

Алдын-ала дайындықсыз оқушылар 1-2 тақырыптан кейін не айтарларын білмеуі мүмкін. Осындай жағдайдан кейін объект құрылады және осы объектінің негізгі бөлігі анықталады. Объектінің сызбасын құрғаннан кейін ғана олар сөйлеудің потенциалдық бөлігін анықтайды. Оқушылардың белгіленген қиындықтары ойлаудың, сананың, есте сақтау және тілдің төмендігінен орын алады.

Білім - ойлау жұмысының нәтижесі ретінде есте сақтауда болатын когнитивтік құрылым. Көптілді меңгеру үшін оқушылар не туралы айтатынын, талқылау объектісі не болатынын, қандай пікірлер қалыптасатыны, бағалар, «пән» бойынша қандай талқылаулар орын алатынын білу маңызды.

Аталмыш пунктта біздің зерттейтін міндетіміз сөйлеудің потенциалды жіктемесін анықталған тақырыптарда аша білу. Ақырғы зерттеу оқу материалы мен оқудағы іс-әрекеттің бір-бірімен тығыз байланысын, қатынас үдерісі мен коммуникативті сөйлесудің еркін алмасуын тудыра алады.

Экстралингвистикалық компонентке сөйлеудің коммуникативтік регистрлерін қосу керек.

Репродуктивтік регистр [9] ой білдірушінің айтып отырған жағдайға қатысқанын немесе өз көзімен көргенін, өз құлағымен естігенін білдіруге ықпалын тигізеді. Ақпараттық регистр[9] ой білдірушінің бұрыннан оқып-білген білімін жеткізуге қызмет етеді. Генеритивті регистр [9] адамзаттың аксиомалық ой-тұжырымдарын сөйлешунің өз ойына келістіріп дәлел ретінде қолдануды үйретуге арналады.Өкімдік көрсеткіш [9] сөйлеушінің бұйрық, кеңес, өтініш, талап және т.с. с. интенцияларын жүзеге асыруға көмегін тигізеді. Реактивтік регистр [9] ой білдірушінің сыртқы қоздырушы құбылысына деген реакциясын жеткізуге ықпал етеді.

Сонымен, шығарма жазуда, ауызша монолог құрастыруда оқушы өз авторлық позициясын білдіруді үйренеді.

Коммуникативтік регистр білім алушыға жаппай жоспарлау үрдісін құру және дұрыс сөйлеуді үйренуді, жеке пікірін ашып айтуды үйренуге бағыттайды.

Сол себептен стереотипті айтылу авторлық позиция көптілділікті кешенді дамытуға бағытталу керек. Сөйлеудің коммуникативтік көрсеткіші (Золотова Г.А.) монологтық түрде сапалы сөйлеуге үйретудегі оқыту бірлігі ретінде саналуы тиіс. Тақырыпты ашу - «пәндік» талқылаудың объективті жағы. Осы орайда үштілдік коммуникативтік құзыреттілікті авторлық ұстанымсыз қалыптастыру толыққанды бола алмайды. Бұл аспектіде шығарма жазушы немесе ауызша баяндаушы авторлық позициясын әр түрлі ролде көрсете алады: оқиғаға қатысушы; еркін баяндаушы; кеңес беретін «ақылшы»; мәлімдеуші және т.б.

Экстралингвистикалық материалды сұрыптау бойынша әдістемелік қорытындылар келесідей болып табылады:

1. 
   Көптілділікке үйретудің функционалды-коммуникативті ыңғайы болып тілдік пәннің құрамындағы экстралингивистикалық компонентінің басым болуы болып табылады. Негізгі оқу құрамы – функционалды аспекттегі қажет тілдік материал таңдап алынатын қарым-қатынас тақырыбы.
   
2. 
   Экстралингвистикалық компонент өзара байланысқан құбылыстар иерархиясымен анықталады, нақтырақ айтсақ: тақырып – ситуация – тілдік ниет – диалогтің құрылымды-мазмұндық түрі – монологтың құрылымды-мазмұндық түрі
   
3. 
   Тақырып түсініктік аппарат түрі де ұсынылады, яғни бір тақырыпты ашатын өзара байланысқан түсініктер. Мұндай ыңғай оқушылардың сөйлесудің, қатынастың «тақырыбын» түсіну үшін қажет
   
4. 
   Тақырып олардың қайталануына байланысты стереотиптелген қарым-қатынастың жағдайын да шығара алады.
   
5. 
   Тақырып потенциалды тілдік жағдай негізіндегі және оларсыз да потенциалды тілдік интенцияны шығаруға мүмкіндік береді. Соған қарай, оқу үдерісін жоспарлаған кезде тілдік интенцияның көптілді тұлғаны қалыптастыруда орасан зор рөлі бар.
   
6. 
   Тілдік жағдайлар және тілдік интенция сабақтың тақырыптық циклын жоспарлау кезінде болжанылатын оқудың соңғы өнімі ретінде диалогтің когнитивті құрылымын анықтау үшін іргетас болып табылады. Соған байланысты, потенциалды диалогті және монологті мәтіндердің когнитивті құрылымы оқу бірліктерімен белгілі болуы керек.
   
7. 
   Қатынас тақырыптарының айқындылығы қазақ, орыс және ағылшын ақиқатының шынайылығын салыстыру негізінде алынатын ұлттық болмысының ерекшелігін де ескеруге мүмкіндік береді.
   
8. 
   Ұсынылып отырған теориялық ережелер және оның негізінде беріліп отырылған тәжірибелік мәліметтер талқылау тақырыбы бойынша шеттілді сөздерді оқып үйренуге мүмкіндік береді.
   
9. 
   Сөйлеудің коммуникативті көрсеткіштерін оқу бірлігі ретінде енгізу стереотипті мінез-құлық әмбебап негізі болғандықтан үйреніп жатқан тілдерде мәнді сөйлеулерде авторлық позицияны білдіру шеберлігін қалыптастыруға мүмкіндік береді.
   
10. 
    Ыңғайланған эктралингвистикалық мәлімет мектеп шарттарына сай үш тілді де үйренуге мүмкіндік береді.
    

Сөйлеуде де, қарым-қатынаста та тілдің барлық қызметтерін ескеру – көптілдікті қалыптастырудағы қазіргі әдістеменің ең бір маңызды талаптарының бірі, ал тіл жүйесінің лингводидактикалық мақсатында әлі де болса кешенді функционалды-коммуникативтік сипатының жоқтығы себебінен тәжірибеде өз деңгейінде пайдаланбаған. Қазіргі таңда тіл жүйесінің кейбір тұстары функционалдық жағынан сипатталып жатыр.

Тіл қызметінің негізгі теориялық тұжырымдамалары Ф.М. Березин және Б.Н. Головиннің еңбегінде [10] жүйеленіп берілген: 1. Тілдің қызмет атқару және даму барысында оның құрылымы, әсіресе – лексикалық, еңбекті игеру үдерісінде қоршаған ортаны қабылдауына қарай бөлшектерге талданады; белгілі бір орта көп және әртүрлі ұлттардың қызмет ету саласы болғандықтан, құрылымдық ерекшеліктеріне қарамастан, ұқсастық бөлшектерге талданады. 2. Әртүрлі тілдің бөлшектенуінің шынайы еңбекті игеру үдерісінде қабылданатын әлемнің бөлшектенуімен сәйкестігі әртүрлі тілде сөйлейтін адамдардың бір-бірін түсінуіне мүмкіншілік береді. 3. Ғасырлар бойы келе жатқан лексикографиялық жұмыс қорытындылары типологиялық жағынан бір-біріне ұқсамайтын тілдердің лексикасының семантикалық-ұғымдық негізінде бір беткей ұқсастығы бар екендігін көрсетеді. 4. Адамның қоршаған ортамен байланысы тілдің жүйе ретінде емес, оның сөйлеуде қолданылу арқылы, яғни синтагматика арқылы тілдер арасындағы лексикалық және грамматикалық семантика айрықшылықтарын жоятын сөйлеу құрылымдарымен реттеледі.
5. Адамның нейрофизиологиясын, психологиясын және оның ойлауын зерттеу барысында алынған ғылыми қорытындылар әр түрлі тілдерде сөйлейтін халықтардың бір-біріне ұқсас ойлау заңдары мен ұғымдар жүйесімен қолданатындығын негіздейді.

Көптілдіктің дамуы бірыңғай негізде жүзеге асуы керек. Оқушылардың белгілі бір тақырыпта ойлау-танымдық қызметі екінші, үшінші тіл құралдарына назар аудартады, себебі сөйлеудің когнитивтік құрылымы ана тілінде қалыптасып үлгерген. Сөйлеу және коммуникативтік тіл құзыреттерінің қалыптасу барысында грамматика сөйлеушінің ой өрісі жүйесі ретінде пысықталуы қажет. Оқушыларды белгілі бір сөйлеу жағдаятында ұғым мен лексикалық-грамматикалық құралдар арасында қалыптасқан ассоциативті байланыс негізінде құрылған лексикалық-грамматикалық моделді таңдап алатын дайын лексикалық-грамматикалық құралдар жиынтығымен қамтамасыз ету қажет.

Лингводидактикалық тәжірибеде сөйлемдерді семантикалық негізінде жүйелеу байқалады, яғни бұндай тәсіл жаңашылдық туғызбайды. Алайда, осы негізде кешенді сипаттау мәселесін ешкім көтерген емес. Шамасы, айтылатын сөйлемдердің ауқымы әсерін тигізсе керек. Мысалы, Н.Д. Арутюнованың сөйлемнің логикалық-грамматикалық түрлері туралы теориясын ары қарай дамытқан ғалым Е.Н. Ширяев оның төрт түрін анықтайды: 1) шындық сөйлемдері; 2) сипаттау сөйлемдері; 3) референция білдірмейтін белгілі бір субъектіге кодтық атаулар беретін атаулар сөйлемдері («Она звалась Татьяной»); 4) әртүрлі сөздермен берілетін атауларда бірдей референция байқалатын тепе-теңдікті сөйлемдер («Багровый – это же самое, что красный») [11]. Зерттеуші аталған түрлердің әрі қарай бөліну мүмкіншілігі туралы айтады және оны мысалдармен дәлелдейді, бірақ тілде құрастырылатын потенциалды сөйлемдерді мағыналық негізде толық жіктеуге қол жеткізе алмайды.

Көптілдікті қалыптастыру мақсатында грамматикалық тақырыпты таңдау барысында ғалым Е.В. Падучеваның иллокутивтік компонент пен сөйлемнің пропозиционалдық мазмұнын ажырату ойын басты назарға ұстау қажет [12]. Көптілдікке оқыту әдістемесінің жүйесін құрастыруда И.П. Сусов, В.В. Богдановтың тұжырымдамаларының маңызы зор. И.П. Сусов сөйлемнің қалыптастыру үдерісін денотативтік негізінде, қарапайым абстрактілік схеманың/сызбаның күрделі жүйеге ауыспағанға дейін, коммуникативтік интенцияны қанағаттандырмағанша дейін жаңа компоненттермен толықтыру үдерісі ретінде сипаттайды [13]. Сөйлемнің семантикалық-синтаксистік құрылымын сипаттайтын мұндай жолды В.В. Богданов та ұсынады: «Нөлдік деңгейде – етістік доминанты. 1-ші деңгейде – зат есім-актанттар мен етістіктерге бағынатын сирконстанттар (пысықтауыштар), 2-ші деңгейде – сын есім-атрибуттар, ал 3-ші деңгейде – адъективке бағынатын сирконстанттар» [14].

Орыс тілін шетел тілі ретінде оқыту жағдайына бейімделген сол тілдің грамматикасын оқу құралының авторлары С.И. Кокорина, Л.Л. Бабалова, Н.А. Метс сипаттайды [15]. Олар материалды семантикалық негізінде жүйелейді, грамматиканың құрылымдық моделдерін жүйелі байланысты ескере отырып көрсетеді. Бір және екі мүшелі сөйлемдерде сөйлем субъектісі көптеген мағыналарда және әр түрлі грамматикалық формаларда көрсетіледі. Алайда, арнайы филологиялық жағдайда емес, оның ішінде – лингвистикалық емес, сөйлем субъектісін кең ауқымда жүйелеудің басты негізі деп қабылдау тиімсіз, себебі ол екінші, үшінші тілді қабылдау деңгейімен сәйкеспейтін белгілі бір логикалық операциялармен байланысты.

Біздің әдістемелік міндеттерге Г.В. Кузьминаның пікірі сәйкес келеді: «Оқу жағдайында синтаксемалардың сипатын модель түрінде жүзеге асыру тиімді... Синтаксема түрлерінің жалпы жүйеленуі болмаса да, оқу жағдайында кейбіреуі бар (әсіресе, шетелдік адамдарды оқытуға арналған)» (Бұл ғалым марқұм болып кеткеннен кейін бұл идея іске асырылмай қалды) [16]. Қазіргі грамматиканың сипаты туралы ғылыми қорытындылар бұл мәселенің әлі де болса кенжеленіп келе жатқанын дәлелдейді. Сол себепті бірыңғай функционалдық грамматикалық көптілді сөйлеумен қамтамасыз етпегендіктен, көптілдіктің даму үдерісі кері қарай жүреді.

Көрсетілген проблеманың шешімін біз қазіргі лингвистикалық ғылым жетістігінде, нақтырақ айтсақ, коммуникативтік грамматикада көреміз. Академик Г.А. Золотова [17] сипаттаған орыс тілінің синтаксема жиынтығына сүйене отырып, К.Н.Болатбаева әдістемелік мақсатта сол бірліктерді семантикалық негізде топтастырды [7]. Семантикалық жалпылау бойынша барлық синтаксемалар ірі топтамаларға я болмаса функционалдық-семантикалық өрістерге (әрі қарай – ФСӨ) бөлінеді: «Иелену, иелену жағдайының өзгеріп отыруы» ФСӨ-і; «Іс-қимыл, қасиет, күйдің мүмкіншілдігі» ФСӨ-і; «Мекен-жай» ФСӨ-і; «Салыстыру. Салыстыру, бағалау өлшемі» ФСӨ-і; «Уақыт» ФСӨ-і; «Құбылмалылық» ФСӨ-і; «Шектеулік» ФСӨ-і; «Қостау, араласу, жәрдемдесу, қарсы тұру» ФСӨ-і; «Бір заттың екінші затқа (бір тұлғаның екінші тұлғаға) міндеті, нормасы бойынша сәйкесуі / сәйкеспеуі» ФСӨ-і; «Сандық сипаты, көлем, есептеу мөлшері» ФСӨ-і; «Іс-қимылды, заттың орнын бақылайтын қозғалыс бағыты» ФСӨ-і; «Іс-қимылдың мақсаты мен міндеті» ФСӨ-і; «Қозғалыс жолы» ФСӨ-і; «Топтастыру, түрлік қарым-қатынастар» ФСӨ-і; «Заттың сапасы, қасиеті» ФСӨ-і; «Іс-қимылдың кезеңі» ФСӨ-і; «Құбылыстар арасындағы келісімділік» ФСӨ-і; «Әсер ету, мүдделер аясы» ФСӨ-і; «Белгілі бір заттпен я болмаса тұлғамен түйісу» ФСӨ-і; «Тұлғалар, заттар арасындағы қарым-қатынас» ФСӨ-і; «Іс-қимыл құралы» ФСӨ-і; «Зат жасалған материал» ФСӨ-і; «Өнімді өндіруі» ФСӨ-і; «Бөлу» ФСӨ-і; «Күй» ФСӨ-і; «Автор бағасы, қабылдауы, ойы, сөзі» ФСӨ-і; «Әлеуметтік іс-қимыл» ФСӨ-і; «Іс-қимылдың тәсілі, амалы» ФСӨ-і; «Ортақ-бөлшек» ФСӨ-і; «Іс-қимылдың, сапасының толыққандығы, оның ортақ және жоғары деңгейі» ФСӨ-і; «Субъектінің күйін анықтайтын сыртқы жағдай» ФСӨ-і; «Ақпар мен сенсор қабылдаудың көзі» ФСӨ-і; «Іс-қимыл, әсер етудің себебі, іс-қимылдың нысаны, себеп-салдары» ФСӨ-і. Аталмыш деңгейлердің зерттелуі олардың құрамында микродеңгейлер бар екендігін көрсетеді. Мысалы, «Иелену, иелену жағдайының өзгеріп отыруы» ФСӨ-і өзара «Бар болуы», «Шеттету», «Алу», «Айырбастау», «Жоқ болуы» сияқты функционалдық-семантикалық өрістерге бөлінеді. Алайда, аталған функционалдық бірліктердің оқу үдерісіне бірте-бірте енгізілуі сөйлеудің грамматикалық дағдыларын жеткілікті деңгейде қалыптастырмайды.

Дегенмен, осы топтамалар негізінде пайымдау типологиясын құрастыру мүмкіншілігі туды. Көптілділікті дамыту мақсатында бастапқы және предикативті байланыстағы синтаксемалардан тұратын жай сөйлемдердің семантикалық түрлері шығарылды[7]. Оның ішінде: «субъект және оның физикалық іс-қимылы», «субъект және оның психикалық іс-қимылы», «субъект және оның интеллектуалдық (оның ішінде – ойлау, сөйлеу) қабілеті», «субъект және оның әлеуметтік-этикалық ахуалы», «субъект және оның қозғалысы», «субъект және оның сипаты (мекен-жайы бойынша – тұрақты я болмаса уақытша, т.с.с»; «субъект және оның күйі (физикалық / психикалық), сезінуі, табиғаттың күйі», «бір нәрсенің немесе кімнің бар болуы»; «күй / қасиет және оның сипаттамасы», «субъект және оның немен/кіммен иеленуі»; «субъект және оның неден/кімнен бас тартуы», «субъект және ненің/кімнің жоқ болуы», «изменение / субъект және оның құбылуы я болмаса өзгеруі», «субъектілердің қарым-қатынасы», «ортақ-бөлшек, олардың бір-біріне әсер етуі», «кімнің/ненің кіммен/немен салыстырылуы», «кімге/неге шектеу қою», «іс-қимылдың, күйдің, қасиеттің мүмкіншілдігі, қажеттілігі/қажетсіздігі». Жай сөйлемдердің осындай семантикалық түрлері көптілдіктің грамматикалық негізі болып табылады. Келтірілген тізім грамматикалық материалды белгілі тақырып аясында іріктеуге мүмкіншілік береді. Сипатталған семантикалық предикативтік негіздер тек қана лексикалық аспектіде қолдануға болатын бастапқы грамматикалық материал болып табылады. Оқытуға белгілі бір лексикаланған құрылымдарды меңгеру сондай грамматикалық байланысы бар, сондай флексиялық элементтерден тұратын сөйлемдерді меңгеруге мүмкіншілік береді. Бірыңғай семантикалық негізде бірнеше тілдің грамматикалық материалының бірыңғай тақырып аясында іріктелуі сол тілдердің грамматикалық жүйесін тиімді игеруге жол ашады. Сонымен қоса, бұл семантикалық түрлердің бірнеше тілдегі грамматикалық құрылымдардың ассоциативтік байланысын игеру негізінде тақырыптан тақырыпқа қайталануы сөйлеудің грамматикалық дағдыларын нығайта түседі, себебі дағдыларды ана тілінен басқа тілдерге транспозициялау басқа тілде ойды құрастыру ерекшелігін айқындап көрсетеді.

Бұл - синтаксис жүйесін мағыналық жағынан сипаттау. Алынған жетістіктерді орта және жоғары мектеп жағдайында көптілдікті қалыптастыру тәжірибесіне енгізу бірнеше тілді меңгеруге арналған уақытты біршама қысқартуға мүмкіншілік береді. Осы орайда, грамматикалық дағдыларды оқу үдерісін ұйымдастырудағы арнайы әдістемелік бағыттар негізінде қалыптастыруын арттыру қажет.

Функционалдық тілдік жүйенің тәжірибелік маңыздылығын айқындайтын келесі әдістемелік қорытындыға тоқталайық: көптілді коммуникативтік тіл қырларын фонетика, морфология, синтаксис тіл деңгейлеріндегі я болмаса зат есім, сын есім, есімдік, етістік, үстеу сөз таптары бойынша оқытуды жоққа шығарады. Кез-келген сөйлемді құрастыру үшін материалды тілдің барлық деңгейлерін, сөздердің морфологиялық кластарын, шынайы қарым-қатынастағы экстралингвистикалық факторларды ескере отырып функционалды орналастыру қажеттілігі туады. Осындай жағдайда тілдің барлық фактілері оның сөйлеуде алатын орны, хабарды жеткізу мен түсінудегі маңыздылығы арқылы қарастырылады және де бағаланады. Коммуникативтік маңызы бар сөйлемде тілдік құбылыстар тіл фактілерінің логикалық жүйеленуінен тұратын және олардың коммуникативтік маңыздылығын, өнімділігін, жиілігін, тақырыптық аясын ескермейтін дәстүрлі грамматикадағыдай орын алмайды.

Тіл шынайы өмірмен қатынасы арқылы бірнеше бағыттарда қызмет етеді:

1) Тіл құралдарының қолдану аясына қарай сол құралдардың стилистикалық бөлінуі жүзеге асады. Соның негізінде функционалдық парадигмалар ажыратылады (кітап лексикасы, ауызекі лексикасы; кітап лексикасы – арнайы лексика, поэтикалық лексика);