От теоретического понимания к педагогическому воздействию

Разделение аутичных людей на «отчужденных» и «активных, но странных», было впервые предложено, как мы уже упоминали, Лорной Винг, приблизительно 20 лет назад она и Джудит Гоулд начали заниматься вопросами обучения молодых людей, страдающих аутизмом и нарушениями аутистического спектра. Их работа имела далеко идущие последствия. В Камбервелле были выявлены все дети до 15 лет, у которых имелись нарушения моторики, психики, учебы и поведения. Результаты показали, что 21 ребенок из 10 000 детей одной возрастной группы имели трудности в развитии навыков коммуникации, социального взаимодействия и воображения одновременно. Этот результат значительно превышал общепринятые показатели по пропорциональному соотношению детей, страдающих «синдромом Каннера» или «классическим аутизмом», в соответствии с которыми только у 5 детей из 10 000 имелись подобные нарушения. Согласно определению Лео Каннера, главным симптомами аутизма были: (1) врожденная неспособность ребенка иметь нормальные отношения с людьми и справляться с ситуациями; (2) развитие сложных повторяющихся стереотипных движений и видов деятельности; (3) настойчивая приверженность установленному порядку, желание сохранить все в неизменном виде. Нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении настолько часто оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду нарушений. Интересы детей, у которых наблюдается эта триада нарушений, ограничены набором стереотипных действий, сохраняющихся у ребенка на протяжении нескольких месяцев и лет.

Дети, которые были охарактеризованы как «отчужденные», имели проблемы в поведении, что говорило о низком уровне их сознания. В основном эти проблемы выражались в виде приступов гнева, дети могли неожиданно укусить, поцарапать, ударить, иногда они бесцельно бродили по комнатам, прыгали, плевались или могли в чем-либо испачкаться. Обычно стереотипные модели поведения представляли собой простые направленные на себя действия, такие как наблюдение за движениями пальцев, размахивание руками, раскачивание вперед и назад. Как правило, «пассивные» дети лучше всего вели себя в рамках знакомого им распорядка дня. Игра, требующая воображения, у них или отсутствовала, или была простым копированием тех действий, которые выполняли другие дети, например, они играли с куклой, они кормили и купали ее. В их игре не было спонтанности и изобретательности, при этом их содержание оставалось неизменным.

«Активные, но странные» дети имели комплекс нарушений и проблем в социальном поведении, которые были вызваны недостаточным развитием социального сознания, что приводило в недоумение родителей и учителей. Многие дети играли в игры с повторяющимся набором действий, например, строили и перестраивали воображаемую систему дорог и мостов. Ребенок мог притворяться, что он вдруг стал каким-либо неживым объектом, например, поездом или животным, или героем из популярного телесериала. Со временем более абстрактные интересы заменили повторяющиеся действия. Круг интересов был довольно широк. Детей интересовали расписания автобусов и поездов, календари, история королевских династий, физика и астрономия, а также различные виды птиц и животных, и даже некоторые категории людей. Таким образом, в самих интересах не было ничего необычного. Необычными их делала твердая приверженность к ним при полном отсутствии интереса ко всему остальному. Кроме этого, интересы не имели практической направленности, дети либо не знали совсем, либо имели очень слабое представление о том, как предмет их интересов используется в повседневной жизни.

Проблемы в поведении были характерны для детей этой группы. Повторяющиеся вопросы были социально неадекватными и могли затрагивать такие темы, как физические недостатки людей или подробности их частной жизни.

Точно так же, как я планировала его окружение и занятия, теперь мне предстояло обучить его различным категориям людей и объектов. Сам он не мог установить различий и сходства между ними. Он мог сложить карточку, на которой были изображены бананы, вместе с карточкой, изображающей людей, коровы попадали в одну группу с машинами, люди с животными и т.д. Я должна была все это ему объяснить. Однажды мы ехали в автобусе. В то время ему уже исполнилось 5 лет. Вдруг он обратил внимание на даму: ее прическу невозможно было не заметить. Он показал на нее и спросил: «Мама, это человек или животное?» Я прошептала ему очень тихо, что это была «женщина», «дама». Тогда Томас спросил: «Что стоит у нее на голове?»

Эти люди сверхчувствительны, и если их социально неадекватные поступки встречают критику, они могут стать агрессивными. Небольшое число людей даже вступают в конфликт с законом. Лорна Винг рассказала мне один случай, когда взрослый человек, страдающий аутизмом, вошел с оружием в банк с целью получить деньги. Он видел нечто подобное по телевидению. 10 полицейских машин были высланы для его ареста. Он даже не мог понять, что он совершил: «Именно так получают деньги в банке!».

Причины таких проблем заключаются в недостаточном понимании правил. Такой человек может не давать покоя женщинам («у каждого молодого человека есть девушка»). Или проблема может иметь отношение к интересам человека. Например, когда он берет в магазине книгу по интересующей его тематике и уходит, не заплатив за нее.

Естественно, не стоит слишком строго подходить к данной классификации. Дети могут переходить из одной группы в другую. Группы могут иметь общие характеристики. В различных ситуациях один человек может проявлять характерные черты, соответственные различным группам. Например, дома он активный, но странный, а в незнакомой обстановке он может становиться отчужденным. Учитывая все это, мы приводим следующие отрывки из Б.Призанта, где он пытается дать обыкновенный перечень характерных черт социальной подгруппы, предложенных Л.Винг и Дж.Гоулд.

1. Социальная отчужденность.

а. Отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка);

б. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение);

в. Социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка;

г. Слабые признаки вербального и невербального взаимодействия;

д. Мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания;

е. Слабый зрительный контакт, часто отводит взгляд;

ж. Возможно повторяющееся стереотипное поведение;

з. Может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит в комнату);

и. Когнитивные нарушения в умеренной или тяжелой степени.

2. Пассивное взаимодействие.

а. Спонтанные социальные контакты ограничены;

б. Принимает внимание других людей:

— при инициативе взрослого;

— при инициативе ребенка;

в. Пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним;

г. Не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты.

д. Может иметь вербальные или невербальные формы взаимодействия;

е. Непосредственная эхолалия более характерна, чем отсроченная эхолалия;

ж. Различная степень когнитивных нарушений.

3. «Активное, но странное» взаимодействие

а. Наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам:

— чаще в отношении взрослых;

— реже с детьми;

б. При взаимоотношении может проявляться приверженность характерным повторяющимся действиям:

— бесконечное повторение вопросов;

— вербальные стереотипы;

в. Речь может быть коммуникативной и некоммуникативной (при наличии вербальных навыков), имеется отсроченная и непосредственная эхолалия;

г. Навыки ролевой игры слабые или отсутствуют совсем:

— плохое восприятие нужд другого человека;

— структура и стиль речи не изменяются;

— испытывает трудности при переходе от одной теме к другой;

д. Внешняя сторона взаимодействия вызывает большой интерес, чем содержание;

е. Может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональные реакции);

ж. Социальное поведение представлений этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серьезных нарушений общепринятых социальных норм поведения).

В своей работе Л.Винг также приводит результаты исследования детей без аутизма, имеющих должный уровень социального взаимопонимания которые считались коммуникативными, по крайней мере, при сравнении с уровнем развития, соответствующем их возрасту. Эти дети получают удовольствие от самого процесса социального взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми. Некоторые дети, имеющие подобный тип поведения имели очень низкий уровень психического возраста, в некоторых случаях их психический возраст соответствует менее чем 12 месяцам. Они часто были неподвижны, но это не мешало им испытывать такое же удовлетворение от социальных контактов и реагировать на них так, как это происходит у детей при нормальном развитии. Они применяли зрительный контакт, мимику и жесты для выражения заинтересованности и делали попытки принять участие в разговоре. Они резко отличались от группы «отчужденных» детей, т.к. всегда обращали внимание, если кто-нибудь входил в комнату. Они предчувствовали социальный контакт еще до его начала. Тем не менее, даже у некоторых коммуникабельных детей были обнаружены признаки стереотипного поведения. Обычно они наблюдались у детей, у которых уровень развития речи соответствует возрасту менее 20 месяцев, и которые еще не приобрели навыки игры, когда дети притворялись кем-либо. У детей с более высоким уровнем развития стереотипные модели не доминировали в поведении: таким образом, появлялась возможность иметь широкий круг интересов.

Как ми уже говорили, исследование Л.Винг показало, что число молодых людей, у которых имеется знакомая нам «триада» нарушений, намного превышает показатели, которыми мы располагали раньше. Больше всего детей с такими нарушениями оказалось среди тех, у кого наблюдаются тяжелые или глубокие отклонения в развитии интеллектуальных способностей. Однако Л.Винг отмечает, что количество аутичных детей с высоким уровнем интеллектуальных способностей, могло бы быть намного больше, если бы она исследовала также и детей из общеобразовательных школ. Это утверждение было подкреплено исследованиями С.Стеффенбурга и С.Гиллберга в Швеции, которые обнаружили в массовых школах значительно больше детей с «триадой» нарушений. Вот заключение, к которому приходит Л.Винг в своей работе: «дети, у которых наблюдается „триада“ нарушений в социальном взаимодействии, коммуникации и воображении, возможно, имеют врожденную неспособность или очень ограниченную способность, понимать и воспроизводить нормальные звуки определенных типов... У них также отсутствует навыки восприятия своего окружения, они не способны понять значение происходящего вокруг них, или осознать значение людей в их жизни, а также роль людей как потенциальных партнеров в процессе социального взаимодействия».

Все это имеет серьезные социальные последствия для развития двустороннего социального взаимодействия, понимания и использования вербальных и невербальных средств коммуникации и символической игры. Характерные повторяющиеся модели поведения детей, страдающих аутизмом, возможно, заменяют рутинные и целенаправленные действия.

Его вопросы всегда имели отношение к тому, что удерживало в тот момент его внимание: «Который час?» (он мог задать этот вопрос, хотя прекрасно умел сам определить время). «Эта река глубокая? На какое расстояние уходит вглубь это отверстие? Какие размеры у этого предмета?». Казалось, что наши ответы никогда не могли его удовлетворить. Мы старались все показать ему, если это было возможно, но это не помогало. Мы предполагали, что он ждет другого ответа, нам казалось, что он хочет чего-то большего, но мы не могли понять, что именно ему было нужно.

Он снова и снова повторял свои вопросы, он мог их задавать бесконечно. Его не волновало, где мы находились, и чем мы были заняты. Иногда мы отвечали: «Ты сам знаешь ответ». В некоторых случаях он смеялся, но временами такой ответ вызывал у него вспышку гнева. Мы знали, что причиной вопросов является беспокойство, страх. Но что беспокоило или пугало его? Мы не имели ни малейшего представления о том, как помочь ему...

Очевидно, он не знал, как управлять диалогом. Т.к. он не понимал, что говорили другие люди, он пытался вовлечь нас в свои собственные действия. Его ритуал включал в себя перечисления, последовательность, повторение.

Миссис Бэррон, 1992

4.1.6. РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(АУТИЗМ И ПОДОБНЫЕ ЕМУ НАРУШЕНИЯ).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ АУТИЗМЕ

Мы возвращаемся к одному из основных утверждений: люди, страдающие аутизмом, имеют другое видение окружающей действительности, в результате биологических изменений она не способны понимать значение того, что видят. У них есть проблемы с воображением, им трудно понять скрытый смысл. Их мыслительные процессы не такие гибкие, как у нас. Между реальностью и их сознанием существует большой разрыв, поэтому они не в состоянии обычным способом поддерживать разговор, социально взаимодействовать с нами или разделять интересы.

Тем не менее, научные исследования показали, что проблемы с пониманием значения, существуют не только у детей, страдающих аутизмом. Именно об этом я разговаривал с Лорной Винг после лекции в Антверпене. Я задал ей вопрос, верила ли она в то, что во всем мире дети, обучающиеся в специальных школах, могли бы извлечь огромную пользу от методов обучения, разрабатываемых для аутичных детей. Оказалось, что Лорна Винг была твердо убеждена в этом. Следовательно, все учителя, работающие с детьми с тяжелыми умственными отклонениями, должны иметь возможность пройти специальный курс по аутизму.

Говоря о нарушениях подобных аутизму или о расстройствах аутистического спектра, следует помнить, что слово «подобный» относится к основным характеристикам аутизма (в сфере социального взаимодействия, коммуникации и воображения), а не к вторичным признакам, таким как гиперактивность, расстройство внимания, проблемы в поведении. Тот факт, что люди, страдающие расстройствами аутистического спектра, имеют качественные нарушения в развитии социального взаимодействия, коммуникации и воображения, означает, что, несмотря на индивидуальные различия, им всем необходим одинаковый подход в обучении, адаптированный к людям с аутистическими нарушениями в строгом смысле этого слова. Этот метод основан на индивидуальном подходе, визуальной поддержке, предсказуемости и преемственности что соответствует определению аутизма, сформулированному педагогами.

Выступая, перед Голландской Ассоциацией (NVA) Лорна Винг посвятила часть своей речи этому вопросу:

…если у человека имеется триада нарушений в любой форме — это говорит о серьезных отклонениях в его развитии. Для таких людей обычная жизнь становится крайне трудной, она вызывает в них чувство растерянности и даже пугает. Люди ранимы и стремятся найти для себя те виды деятельности, которые в силу своей ограниченности, дадут им чувство безопасности и предсказуемости. Подобная помощь необходима им также в обучении, организации свободного времени и поиске работы. Они зависят от окружающих и нуждаются в том, чтобы для них были созданы внешние рамки, внутри которых их жизнь носила бы структурированный и организованный характер, что сделало бы жизнь легче и понятнее для этих людей.

В то время как аутистические нарушения, в строгом смысле этого слова, имеют четкие определения (согласно М.Раттеру и Е.Шоплеру, это наиболее подтвержденный синдром в детской психиатрии), однако необходимы дальнейшие научные исследования для более четкого определения большой группы расстройств, относящихся ко всему аутистическому спектру. В прошлом году в ходе своих исследований, я пришел к заключению, что половине детей с диагнозом «отклонения от нормы» (атипичные дети), этот диагноз был поставлен ошибочно, возможно с целью «пощадить» чувства родителей (аутизм считается очень «жестоким» диагнозом). По-видимому, некоторым родителям легче смириться с диагнозом «отклонение от нормы» или «синдром Аспергера» (поскольку этот термин используется для людей, страдающих аутизмом, с высоким уровнем интеллектуальных способностей). Я сторонник правдивой информации. Да, возможно, синдром Аспергера лучше, т.к. дает представление о том, что ребенок может говорить, может выполнять задания с более сложными действиями, использует воображение, проявляет интерес, в значительной мере, к окружающим людям, в отличие от отчужденных детей, которые уходят в себя, или более пассивных аутичных детей. Но, с точки зрения обучения, все они «аутичны». У них общие проблемы в коммуникации, даже если они находятся на более высоком уровне.

На конгрессе Голландской Ассоциации Родителей, проходившем в 1993 г., Лорна Винг сказала следующее:

Вполне оправданно для исследователей в своих классификациях создавать особые подгруппы и формировать строгие критерии. Но нельзя оправдать то, что дети с триадой нарушений лишены необходимой помощи, адаптированного для их нужд специального образования, только на том основании, что они не соответствуют классическому определению аутизма, именно тогда, когда они и их семьи отчаянно нуждаются в таком виде помощи.

4.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ

4.2.1. «ГАРОЛЬДЫ» ВСТРЕЧАЮТСЯ ВО МНОГИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДЛЯ ПСИХИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ

Гарольду 40 лет, у него умеренная степень интеллектуальных нарушений и аутизма, вербальные навыки отсутствуют. Он страдает аутизмом, но в течение всей его жизни с ним обращаются как с «психически больным». Он неоднократно проходил лечение в психиатрических клиниках. Сейчас он находится в интернате, где живут взрослые люди с нарушением интеллекта без аутизма. Гарольд — единственный человек с диагнозом аутизм в этом интернате. У Гарольда здесь очень плохая репутация из-за проблем в поведении: абсолютная пассивность в определенные периоды и экстремальная зависимость от любого находящегося поблизости социального работника. Иногда он начинает пронзительно кричать, стучать, царапаться или срывать обои. Как только эти проблемы приобретают длительный характер, его снова отправляют на некоторое время в клинику.

Хотя люди, страдающие аутизмом, нуждаются в особом виде коммуникации, в интернате с Гарольдом общаются вербальным способом. Им часто кажется, что он прекрасно понимает все указания и просто не хочет общаться из-за упрямства. Однажды он взял игрушечную гитару и «играл» на ней несколько часов подряд, чем довел всех до безумия. Гитару пришлось забрать, иначе, они полагали, он не захочет больше ничем заниматься.

Несмотря на то, что социальное взаимодействие представляет большие трудности для людей, страдающих аутизмом, в интернате основной упор делается на взаимодействие в группе и коллективную работу. Обычно Гарольд чувствует себя очень счастливым, когда остается один. Но в интернате думают, что он должен научиться радоваться общению с другими: «в противном случае, он станет еще более аутичным».

Большинство социальных ситуаций представляет для него ловушку, из которых ему не удается выбраться. К нему предъявляют такие требования в социальной сфере, которые он не в состоянии выполнить. Из-за проблем в коммуникации он не может сказать: «Это слишком трудно для меня». Для того чтобы сообщить об этом, он царапается, кричит, кусается и срывает обои. Все это означает: «Я не могу это делать, это слишком трудно».

Таких людей, как Гарольд, очень много. Профессионалы, неподготовленные к работе с аутизмом, всего лишь люди. Они могут терпеть некоторое время — несколько лет, невероятно трудных для обеих сторон, но однажды их терпению приходит конец. Если мы рассмотрим один обычный день Гарольда в интернате, мы сможем понять причины некоторых проблем.

Лучшее время дня — после полудня: три часа он работает в мастерской, получая при этом, как невероятную роскошь, индивидуальное внимание. Гарольда не учили использовать визуальный план (что было бы нетрудно, поскольку он легко различает фотографии), поэтому в своей работе он полагается на своего инструктора во всем. Он наблюдает за ним и инструктор, снова и снова, помогает ему. Это повторяется каждый день бесчисленное количество раз. Возможно, Гарольд думает, что от него требуется сосредоточенно наблюдать за инструктором, что это существенная часть работы. Но даже в это самое лучшее время дня он чувствует себя довольно беспомощным, т.к. степень его самостоятельности чрезвычайно мала.

Гарольду повезло, что в интернате существует фиксированный распорядок дня, что помогает ему предугадать последовательность событий и дает ему чувство безопасности. Но выходные и праздники и многие другие непредсказуемые перемены подавляют его. Это приводит к тому, что он начинает кусать руки. Видели бы вы шрамы на его левой руке!

Профессионалы часто пытаются вовлечь Гарольда в хозяйственные дела, такие как стирка, мытье посуды, сервировка или уборка стола, но это нелегко. Даже такое задание, как накрыть стол, которое нам кажется элементарным, представляет большую трудность для Гарольда, поскольку он не понимает из каких отдельных действий оно состоит. Он смотрит, как это делают другие, и пытается копировать, но получается плохо: иногда он ставит слишком много тарелок, слишком мало стаканов, вилки справа, а не слева... Если бы он мог «увидеть», как это следует делать, он бы мог справиться с заданием. Но вместо этого он получает указания в устной форме, «накрой стол». Он приступает к работе полный энтузиазма. Но уже через 5 минут его взгляд устремляется в пустоту. Перед ним огромная черная дыра непонимания, которая ведет в никуда. Гарольд цепенеет «Вы только посмотрите на него, он просто стоит и нечего не делает. Лентяй!».

Самая трудная часть дня для Гарольда это свободное время. К сожалению, каждый день у него более 8 часов свободного времени. Иногда его приглашают сесть за стол, где играют в карты. Гарольд садится и начинает раскачиваться. Слишком близкое расстояние до других людей, смешки в его адрес и игра, которую он не понимает, все это становится для него невыносимым. К счастью лидер группы быстро это понимает: игра в карты не для Гарольда, и другие участники игры не рады его присутствию. Хорошо...

Но это не решает проблему свободного времени. Он стремится к различным занятиям, но не знает что делать, как, где и как долго. Его разрывают на части противоречивые чувства — желание что-либо сделать и неспособность это выполнить. Тогда он начинает кричать или следует за воспитателем, который не знает, как помочь Гарольду при такой сильной зависимости («Иди и посиди со всеми»), Иногда ситуация становится критической. В таких случаях он начинает кричать, кусаться, срывать обои.

...«Гарольды» встречаются часто и во многих учреждениях. Несмотря на самые лучшие намерения и прилагаемые усилия, отсутствие специальной подготовки по аутизму и малочисленность персонала приводит к самым плохим результатам. Долгие годы люди стараются сделать для него все возможное, но в конце концов, эта ситуация становится невыносимой и для них и для «Гарольда». Тогда принимают решение использовать лекарства, чтобы компенсировать отсутствие специального ухода, необходимого для людей, страдающих аутизмом.

Я думаю, мы должны честно признать, что для большинства социальных работников слово «аутизм» несет в себе негативную окраску. Однако, детей, страдающих аутизмом, можно обвинить в негативизме только в тех случая, когда существуют факты, доказывающие, что ребенок действительно отказывается выполнить просьбу при полном понимании, в чем она состоит. Предположение, что человек осознанно принимает решение отказаться, может строиться только на основании наличия высокого уровня социальной включенности, который мы не обнаруживаем людей с тяжелыми нарушениями. Реакция человека, страдающего аутизмом, на предъявленные к нему требования довольно предсказуема и зависит от степени сложности задания, новизны ситуации, личности человека, оказывающего поддержку и других факторов.

Вокруг негативизма существует ряд ошибочных представлений, которые, в первую очередь, вызваны такими причинами, как завышенные ожидания, отсутствие планирования среды, плохая адаптация социального взаимодействия и коммуникации. Именно это мы наблюдаем в традиционной «интегрированной» среде, где нет достаточно хорошего понимания особенностей аутизма. Как только ожидания и задания будут адаптированы к уровню развития ребенка, сразу появляется мотивация и послушание. Подобная адаптация является обязательным условием для формирования «соответствующего» социального поведения.

В сфере социальной работы уже сложилась определенная традиция работы с людьми, имеющими проблемы в коммуникации. Мы сейчас уже имеем представление о «более высоком» и «более низком» видах коммуникации. Речь — самый лучший способ коммуникации, а тем, кто не владеет речью, можно помочь другим «более низким» способом, например, с помощью карточек.

Сейчас мы знаем намного лучше, чем раньше, что развитие игры не произойдет, если мы начнем движение с 5-й скорости. Нельзя приступать сразу к символической игре. Существуют более простые игры, с которых и следует начинать.

Концепции «более высоких» и «более низких» видов социального взаимодействия пока еще не достаточно разработаны, возможно, из-за того, что именно в этой сфере проявляется уникальные особенности аутизма. Как отмечалось выше, другие типы нарушений у детей (нарушение интеллектуальных способностей, слепота, глухота, афазия) не оказывают существенного влияния на их способность к социальному взаимодействию.

Вспомните другую проблему детей с аутизмом — коммуникация. Коммуникацией является то, что мы в основном ассоциируем с речью (которая является высшей формой коммуникации). Социальным взаимодействием является то, что у нас сразу же ассоциируется с высоким уровнем взаимности, взаимодействия. Мы естественно исходим из того, что способность к взаимности присутствует в каждом человеке, даже у людей, страдающих аутизмом, именно к ней мы взываем во всех ситуациях, где участвует группа людей. Но в действительности, это не так очевидно, как нам кажется. Рассмотрим в качестве примера обычную игру, в которой участвуют два человека. Эта игра не предъявляет к участникам слишком высокие социальные требования, необходимо лишь соблюдать несколько правил.

На рисунках 4.2 — 4.6 показано, как при таком социальном взаимодействии можно визуализировать довольно значительную часть информации сделать ее более конкретной. Люди, страдающие аутизмом, имеют возможность увидеть в точности, что они будут делать (бросать шар), где они должны стоять (в круге), как долго будет продолжаться эта игра (на это указывает количество шаров)...