Педагог оқу-тəрбие үдерісінің менеджері ретінде

155
ҚР «Білім туралы» заңының «Педагогикалық қызметкердің 
құқықтары, міндеттері мен жауапкершілігі» деген 51-бабына сəйкес 
педагогикалық қызметкер білім беру ұйымы басқаруының ұжымдық 
органдарының жұмысына, бірінші кезекте, мектептің педагогикалық 
кеңесінің, ЖОО-ның ғылыми кеңесінің жұмысына жəне т.б. қатысуға 
құқылы. Осында педагог бүкіл оқу мекемесіне қатысты менеджердің 
фукциясын қандай да бір дəрежеде орындай бастайды, бұл оған көңіл 
қоюды талап етеді, оның басқарушы құзыреттіліктеріне талаптар 
ұсынады.
Т.М. Баймолдаев менеджмент негізінде мектеппен басқарудың 
қағидаттарын қарастыра отырып [76], олардың арасында мыналарды 
бөліп көрсетеді:
– адамға деген құрмет жəне оған деген сенімділік;
– ынтымақтастық қағидаты, яғни басқаруды монологтік қарым-
қатынастан диалогтік қатынасқа ауыстыру;
– консенсус негізінде шешімді ұжымдық қабылдау қағидаты;
– мұғалімдердің мектеппен басқаруға қатысу қағидаты;
– көлденең байланыстарды жүзеге асыру қағидаты жəне басқа-
лары.
Сонымен, автор қарастырған қағидаттардың көбісі білім беру 
мекемесімен басқару үдерістеріне қызметкерлерді, педагогтарды 
жұмылдырумен байланысты. Жапондық сапа менеджментінің іргесін 
қаулаушыларының бірі К. Исикава сапалы басқарудың тиімділігі тек 
шеберлер мен жұмысшылардың тікелей қатысуында қамтамасыз 
етіледі деп санаған, өйткені дəл осы жұмысшылар – анық ақпарат та-
сымалдаушылар болады.
ҚР-ның білім беру жүйесіндегі педагогикалық менеджментті да-
мыту болашағы ретінде білім беру мекемесімен басқаруға педагогті 
жұмылдырудың маңыздылығын белгілей отырып, осы мекемеде 
жүргізілетін оқу-тəрбие үдерісіне, оқушылардың танымдық, оқу, еңбек 
қызметіне қатысты педагогтің тəжірибеге дейінгі міндеттеріне менед-
жер функциялары кіретін субъект болады.
Л. М. Фридман [110] оқушылардың оқуын, тəрбиесін жəне олардың 
қызметін басқаруды жүзеге асыратын педагог қызметінің құрылымын 
қарастырғанда, оның келесі элементтерін бөліп көрсетеді:
І. Дайындық жұмысы, ол өз кезегінде мыналардан тұрады:
1) жұмыс жоспарын (күнтізбелік-тақырыптық жоспары, сыныптан 
тыс жəне тəрбие жұмысын өткізу жоспары, ата-аналармен жұмыс жос-
пары жəне т.б.) енгізетін оқу жылына дайындық;
2) оқу материалының талдауын көздейтін педагогтің кезекті 
тақырыпты оқытуға деген дайындығы; оқушы игеруге міндетті 

156
білімдердің, ептіліктер пен дағдылардың минимумын, тақырыпты 
зерделегенде, өңделуге тиісті жалпы оқыту жəне пəндік ептіліктер 
жүйесін анықтау; пəнаралық жəне пəнішілік байланыстарды орнату, 
берілген тақырыпты зерделеу бойынша оқушылардың оқу қызметінің 
үлгісін құрастыру; оқушылардың сынып жəне сыныптан тыс жұмысы 
үшін есептер мен жаттығуларды іріктеу; оқу құралдарын жəне оқыту 
тəсілдерін іріктеу жəне дайындау (жасау) жəне т.б.;
3) кезекті сабақты жүргізуге дайындық: алдыңғы сабақтар 
қорытындыларын талдау, осы сабақты жүргізу жоспарын құрастыру, 
оқу құралдарын іріктеу, оқыту тəсілдерін дайындау жəне т.б.
Дайындықтың барлық кезеңдерінде мұғаліммен өз қызметіне тал-
дау да жүргізілуге тиіс, өйткені автор көрсеткендей, мұндай талдаусыз 
кейінгі жұмысқа дайындық мүмкін емес.
ІІ. Оқу үдерісін жүргізу мұғалімнің оқытушылық қызметінің 
екінші элементі болады. (Автор осы элементтің мəнін оқытушылардың 
оқу қызметінің генетикалық жəне функционалдық деген екі үлгісінің 
негізінде көрсетеді). Педагогтің басқарушы əрекеттері көзқарасынан 
осы үлгілер арасында түбегейлі айырмашылықтар жоқ екендігін атап 
өту қажет, сондықтан біз кешендік нұсқа жасаудамыз.
Л.М.Фридманның пікірі бойынша, мұғалімнің оқу тақырыбын зер-
делеу үдерісін жүргізуі үш кезеңнен тұрады:
1) кіріспе-уəждеу кезеңі, онда мұғалім:
– оқу пəнінің жүйесінде осы оқу тақырыбының орнын жəне 
мазмұнын, осы тақырып не үшін зерделенуге тиіс екендігін анықтау 
мақсатында проблемалық жағдайды құрастырады;
– оқушылардың алдында тұрған оқу-танымдық қызметінің 
мақсаттары мен міндеттерін қалыптастырады; 
– тақырыпты зерделеу жоспарын түсіндіреді, олар игеруге тиіс 
білімдер, ептіліктер мен дағдылар (пəндік жəне оқыту) минимумын 
көрсетеді; 
– оқушылардың үйдегі өзіндік жұмысының мазмұны жəне оны 
орындау тəртібі жөнінде нұсқаулар береді. 
2) əрекеттік-танымдық кезең. Осы жерде мұғалім жұмыстардың 
төмендегі түрлерін атқарады: 
– оқытудың оқу-көрнекі жəне техникалық құралдарын пайдалану-
мен əңгіме, сұхбат, дəріс түрінде қажетті ақпаратты оқушыларға беру;
– сондай-ақ оқушыларды тақырып бойынша хабардар ету, бірақ 
тəжірибелерді, эксперименттерді көрсету, экскурсиялар өткізу, 
табиғатқа шығу арқылы; 
– сабақта оқушылардың оқу-танымдық жұмысын ұйымдастыру 
жəне басшылық ету; 

157
– ішкі бақылау, оқушылардың оқу жұмысын бағалау мен есептеу 
жəне ішкі (яғни, оқушылармен жүргізілетін) өзара бақылау мен өзара 
бағалау, өзін-өзі бақылау жəне өзін-өзі бағалау қорытындыларын тек-
серу;
– кейбір оқушылардың оқу жұмысын ұйымдастыру жəне түзетуіне 
басшылық ету.
3) бақылау-бағалау кезеңі, мұнда мұғаліммен келесілер жүргізіледі: 
– əр түрде зерделенген тақырыптың оқу материалын қорытындылау 
жəне тиісінше оқу материалын қорытындылау бойынша оқушылардың 
оқу жұмысын ұйымдастыру жəне басшылық ету; 
– қорытынды бақылау жəне тақырыпты зерделеу жоспарын орын-
дау бойынша əр оқушының оқу жұмысын бағалау;
– тақырыпты зерделеу жоспарын орындауда кейбір оқушылардың 
олқылықтары мен түзетпелерін анықтау жəне осы олқылықтар мен 
түзетпелерді жоюды ұйымдастыру. 
Біздің көзқарасымыз бойынша, бақылау-бағалау кезеңіне, сондай-
ақ педагогтің өз білім алушыларының жəне басқарушы əдеттері 
рефлексиясының міндетті құрауышысы ретінде олардың тиімділігін 
бағалау жəне бұрын алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге сəйкес 
қажетті түзетуді енгізу қажет.
Педагог қызметінің осы талдауы бөлу құрамдауыштарында, нақты 
əрекеттерде педагогтің білім беру мекемесіндегі оқу-тəрбие үдерісін 
басқару бойынша педагогтің жоспарлау, ұйымдастыру, уəждеу, бақылау 
сияқты барлық функцияларын ашады.
Л. М. Фридман барлық қалған түрлер үшін өзекті болатын – 
оқушылар жəне сынып оқу ұжымдарының тұлғасын, олардың даму 
мониторингісін зерделеу сияқты мұғалім жұмысының тағы да бір түрін 
маңызды деп санайды. Ол қандай да бір оқушылармен жұмыс істейтін 
мұғалімдер жеке əрекет ете алатынын ескертеді. Сонда əр мұғалім 
жүйесіз, ынтасының, қабілеттері мен сезгіштік шамасына қарай 
оқушыларды жəне сынып ұжымын зерделейді. Осы себепті, мұғалім 
оқушыларды толық білмегендіктен балалармен дұрыс, адамгершілік, 
парасатты қарым-қатынас құра алмайды.
Т. Н. Банщикова, С. В. Путеева [15] педагогтың басқарушы 
қызметінің құрылымында келесі функцияларды бөледі: 
– болжау;
– жобалау;
– оқу-педагогикалық жағдайларды шешу;
– оларды бақылау жəне бағалау. 
С. И. Солонин, С. В. Кортов [96] жоғары білім жүйесіне қатысты 
оқу үдерісін жүргізу уақытына қарай оқытушы оқушыларды тиімді 

158
жəне мақсатты топ – жұмыс командасына айналдыратын менеджер бо-
лады. Бұл үшін оның өкілеттілігінде менеджмент құралдары жəне ең 
бастысы: мақсаттарды анықтау жəне оларға жетуді жоспарлау, қызметті 
ұйымдастыру, жұмылдыру мен уəждеу, бақылау, нəтижелерді бағалау 
жəне түзету əрекеттері кіреді. Коммуникация (студенттермен ақпарат 
алмасу) жəне шешімдерді қабылдау, сондай-ақ, бүкіл басқарушы қызметтің 
стилі, адамдарға – оқушыларға əсер ету тəсілдері сияқты байланыстыру 
үдерістерін де осында жатқызуға болады. Оқытушы – өз ісінің маманы жəне 
білім беру үдерісінің тиімді менеджері. Авторлар кəсіптіліктің маңызды 
құраушысы ретінде дəл осы соңғы қасиет ЖОО-ның оқытушыларына да, 
жалпы педагогтарға да жеткіліксіз екендігін атауда.
Педагогтің кəсіптілік қызметінің мəні мен тəсілдерінің сипат-
тамасы оның басқарушы құрамдауышының талдауын көздейді. 
Психологиялық-педагогикалық əдебиетте педагогикалық қызметтің 
сапасын сипаттау үшін ұғымдардың бірқатар спектрі пайдаланылады: 
«кəсіби құзыреттілік», «педагогикалық шеберлік», «кəсіптілік». Олар 
көптеген авторлармен əр алуан мағыналар мен модификацияларда 
түсіндіріледі. Біз осы ұғымдарды педагогтің менеджерлік əрекеттерінің 
мəнмəтінінде қарастыратын боламыз. 
Əртүрлі авторлар тұлғаның кəсіби-маңызды қасиеттерінің 
əртүрлі нұсқалары мен үлгілерін əзірлеген. Жұмысшы кəсіптілігінің 
анықтауына тек кейбір көзқарастарды келтіреміз. Н.В. Кузьмина кəсіби 
істі қызмет субъектісінің, мамандық өкілінің сапалық сипаттамасы 
ретінде анықтайды. Кəсіби іс кəсіби міндеттерді шешудің заманауи 
құралдарын, оны жүзеге асырудың өнімді тəсілдерін игеру шамасымен 
анықталады. Педагогикалық қызметті талдай отырып, Н. В. Кузьмина 
оның бес функционалдық элементін бөледі: 
– гностикалық;
– жобалау;
– конструктивтік;
– ұйымдастырушылық;
– коммуникативтік.
Осы элементтер педагогтің білім беру үдерісінің менеджері ретін-
дегі функцияларын көрсетеді. Нəтижесінде педагог біліктілігін тек 
өз оқу пəнінің білу саласында ғана емес, сонымен қатар, басқарушы 
қызмет саласында да арттыру қажеттілігі туындайды. Əдебиетте 
педагогикалық қызмет өнімділігінің бес деңгейі ерекшеленген (Ж 
Қосымшасы): 
– репродуктивтік, көбінесе педагогтың өзінің білгенін басқаға ай-
тып беру ептілігімен байланысты;
– адаптивтік, мұнда педагог өз хабарламасын аудиторияның 
ерекшеліктеріне бейімдеу ептілігін көрсетеді; 

159
– білім алушылардың білімдерін жергілікті-үлгілеуші – педаго-
гикалық мақсатты анықтауға мүмкіндік беретін білімдерге, ептіліктер 
мен дағдыларға үйрету стратегияларын игеру, алға қойылған 
міндеттерді шешу алгоритмін əзірлеу; 
– білім алушылардың білімдерін жүйелі-үлгілеуші – пəн бойынша 
жалпы білімдер, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қалыптастыру стра-
тегияларын игеру;
– білім алушылардың қызметі мен тəртібін жүйелі-үлгілеуші – 
педагогтің оқытатын пəнді білім алушының тұлғасын, оның өзін-өзі 
тəрбиелеу, өзін-өзі оқыту жəне өзін-өзі дамыту құралына айналдыра 
білу.
Қызметтің репродуктивтік деңгейіндегі оқытушылар толығымен 
оқытатын пəніне, оны айтып жеткізуіне берілген. Олар материалды 
ұмытып қалмауға, оны барынша анық, алғашқы дереккөзіне неғұрлым 
жақын жеткізуге тырысады. Олардың білім алушыларға, топқа деген 
басқарушы əрекеттері əлі аз, көбінесе стихиялық, түрткі, ретсіз си-
патта болады. Педагог ұйымдастыра алатын білім алушының қызметі 
көбінесе, репродуктивтік болады (көшіріп жазу, жаттап алу, қайталап 
айту жəне т.б.).
Қызметтің адаптивтік деңгейіндегі педагогикалық жүйенің 
құрылымдық элементтерінің жəне педагог өзінің басқарушы қызметі-
нің аймағына енгізуге тырысатын олардың арасындағы байланыстар-
дың саны артады. Оқытушы оқу ақпаратын аудиторияға қандай тəсіл-
мен бейімдеуге болатынын іздестіреді. Бірақ сонда да, білім алушыларға 
жеткізуге қажетті ақпарат оның назарының басты орталығы болып 
қалады. Білім алушыларға деген қатынас бойынша басқарушы əсерлер 
көбінесе, сабақтарда оқу пəнін қолдаумен, білім алушылармен ең аз 
қажетті оқу əрекеттерін орындаумен байланысты.
Қызметтің жергілікті-үлгілеу деңгейінде ақпаратты жеткілікті 
игеру педагогқа оны ұсынудың əртүрлі тəсілдерін, сондай-ақ, оқу-
тəрбие үдерісін басқарудың тəсілдері мен құралдарын іздестіруді 
бастауға мүмкіндік береді. Ол топ кейбір оқушылар туралы 
психологиялық білімдер жинауға қабілетті болады. Осының салда-
рынан оның менеджер, яғни адамдар үшін жəне адамдар көмегімен 
əрекет етуші басшы ретінде қызметінің тиімділігі артады. Осы 
психологиялық білімдерінің негізінде ол оқу топтардың жəне кейбір 
білім алушылардың ерекшеліктеріне бағдарлана отырып, даралау 
мен дифференциация қағидаттарына сəйкес оқу қызметінің жоспар-
лауын, ұйымдастыруын жəне бақылауын жүргізе алады. Педагог оқу 
уəждеудің дамуына əсер ететін ынталандырушы функциясын жүзеге 
асыра алады.

160
Білімдерді жүйелеу-үлгілеу деңгейінде оқытушының белсенді на-
зар аймағына нақты сабақтың немесе оқу пəнінің кейбір мақсаттарымен 
қатар, бүкіл педагогикалық жүйенің мақсаттары да енеді. Қызметтің 
тек осы деңгейінде педагог жұмысының жеке жүйесі осы мақсаттық 
бағдарларға, жоспарланған нəтижелерге жетуге қаншалықты шамада 
бағынады деген сауал туындайды.
Оқытушылардың қызметі мен тəртібін жүйелі үлгілейтін деңгей 
оқытушының барлық басқарушы əрекеттері білім алушының тұлға-
сында тоғыстырылғанда, оқытушы оқу пəнін білім алушының 
шығармашылық тұлғасын кəсіби жəне тұлғалық өзін-өзі танытуға 
қабілетті дамыту үдерісімен басқару құралына айналдырғанда 
шығармашылық жоғары шеберлігіне сəйкес келеді. Осы ретте, оның 
жеке басқарушы əрекеттері оқу мен тəрбие үдерістерімен бірге 
басқаруында білім алушылармен əрекеттесуді ұйымдастыруға жол 
бере отырып, артқы жаққа ығыса бастайды. Білім алушы басқару 
субъектісінің ұстанымын белсендірек ұстайды.
Осы деңгейлер педагогтің жалпы шеберлігінің дамуын жақсы 
анықтап жəне көрсетіп қана қоймай, сонымен қатар, басқарушы 
функцияларды игеруінің жетілуін айқындайды. Бірінші деңгейде, 
педагогтың оқу-тəрбие үдерісімен, білім алушылардың танымдық 
қызметімен, оның дамуымен басқару іс жүзінде білінбейді деп айтуға 
болады. Педагогикалық өнімділіктің өсуінде, біздің пікіріміз бойын-
ша, оның қажеттіліктерімен жəне басқарушы əрекеттерді жүргізу 
мүмкіндіктерімен тікелей арақатынасы бар.
Педагогты қызмет мақсаттарына бағдарлау, педагог кəсіптілігінің 
соңғы екі деңгейінде пайда болатын оның рефлексиясы мақсаттар бо-
йынша жəне рефлексивтік басқару деген менеджменттің заманауи тех-
нологияларымен үйлеседі. Мақсаттар бойынша басқару (management 
by objectives – MBO) ұйым немесе жеке қызмет ішінде мақсаттардың 
иерархиясы құрастырылып түсіну қажеттілігінде негізделеді. 
Қызметкер (оқытушы жəне білім алушы) олардың алдына қойылған 
мақсаттарды жақсы түсінген сайын олар құрылымдалған, саралап 
жіктелінген, сондай-ақ, оның ішкі қажеттіліктеріне барабар болады, 
осы мақсаттарға қол жеткізу мүмкіндігі де өседі.
Білім беру үдерісінің рефлексивтік басқару технологиясы өзіне 
оқытудың инновациялық технологиялары бойынша проблеманы алға 
қоюын, оны шешу бойынша гипотезаларды айтуын, келешектегі жұмыс 
жоспарын құруды, оқу əрекеттерді анықтауын, орындауы мен түзетуін, 
өзара бағалауды, өзін-өзі бағалауды, сонымен бірге, педагогпен қатар 
білім алу шыныңда, танымдық қызметіне жəне басқару кезеңдеріне 
рефлексиясын мен кейінгі түзетуін енгізеді.

161
Кəсіптілік біліктілік – педагогикалық қызметкерлердің кəсіптілі-
гінің маңызды сипаттамаларының бірі. Біліктілік – адамның біліміне 
негізделген, зияткерлік жəне жеке шарттасқан əлеуметтік-кəсіптілік 
– тіршілік əрекетінің тəжірибесі [40]. Педагогтардің құзыреттілік пен 
біліктілік мəселелері Ф. Н. Гоноболинның, Р. Р. Джердемалиеваның, 
Э. Ф.Зеердің, А. А. Жайтапованың, И. А. Зимняяның, Н. В. Кузьминаның, 
А. К.Маркованың, Л.М. Митинаның, В. А. Сластениннің, Н. Н. Ханның, 
Н. Д. Хмельдің жəне көптеген басқалардың еңбектерінде зерделенді. 
Н. В. Кузьмина [52] педагогикалық біліктіліктің негізгі элементтері 
ретінде мыналарды бөліп көрсетеді:
1. Оқытатын пəннің саласындағы арнайы біліктілік;
2. Оқушыларда білімдерді, ептіліктер мен дағдыларды қалыптас-
тыру тəсілдерінің саласындағы əдістемелік біліктілік;
3. Оқыту аясындағы психологиялық-педагогикалық біліктілік;
4. Білім алушылардың уəждері, қабілеттері, бағыттылық 
саласындағы дифференциалдық-психологиялық біліктілігі;
5. Педагогикалық қызметтің рефлексиясымен байланысты аутопси-
хологиялық біліктілік.
А. К.Маркованың, Н. Д.Хмельдің тұжырымдамалары осы ұста-
нымға белгілі дəрежеде жақын екендігін атап кету қажет. Педагог 
тұлғасының интегралдық мінездемелер құрылымына Л. М. Мити-
на келесі 3 құрауышты енгізуде: педагогикалық бағыттылық (балаға 
жəне басқа адамдарға деген бағыттылық; өзіне деген бағыттылық; 
мұғалім кəсібінің пəндік жағына, яғни оқу пəнінің мазмұнына деген 
бағыттылық), педагогикалық біліктілік (əрекетті жəне коммуникатив-
тік), эмоционалдық икемділік (эмоционалдық экспрессивтілік пен 
эмоционалдық тұрақтылықтың үйлесімі ретінде).
Н. В. Кузьминаның пікірі бойынша арнайы біліктілік оқытылатын 
пəннің саласындағы педагогтың білімін, біліктігілігі мен тəжірибесін; 
техникалық, шығармашылық міндеттерді шешу тəсілдерін білуін 
енгізеді. Біздің пікіріміз бойынша, педагогтың заманауи менеджмент 
аясындағы білімі де осы біліктіліктің аса қажетті құраушысы болады.
Əдістемелік біліктілікті оқытудың əртүрлі əдістерін игерумен, 
дидактикалық əдістерді, тəсілдерді білумен жəне оларды оқыту 
үдерісінде пайдалана білу ептілігімен, оқыту үдерісінде білімдер мен 
ептіліктерді игерудің психологиялық механизмдерін білумен бай-
ланыстырады. Біздің ойымызша, педагогтің оқу-тəрбие үдерісінің 
менеджері ретінде функцияларын ескере отырып, осы біліктілікке, 
сондай-ақ басқару саласындағы оның білімдері мен ептіліктері, оның 
ішінде жоспарлау, ұйымдастыру, ынталандыру, бақылау, шешімдерді 
қабылдай білуі жəне т.б. енгізілуі тиіс. 
11–7420

162
Педагогикалық қызметтің тиімділігі едəуір дəрежеде мұғалім 
біліктілігінің осы аясына, алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге, 
өзінің басқару функцияларын қаншалықты түрлендіре алатыны-
на, қолданылатын білім беру технологиясына жəне педагогикалық 
жағдайдың басқа құрамдауыштарына байланысты.
Психологиялық-педагогикалық біліктілік педагогикалық диаг-
ностикасымен игеруді, білім алушылармен педагогикалық тиімді 
қатынастарды құра білуді, педагогикалық диагностика нəтижелерінің 
негізінде жеке жұмысты жүргізуді; жасы бойынша психологияны, 
тұлғааралық жəне педагогикалық қатынас психологиясын білуді; білім 
алушыларда таңдалған мамандығына, оқытылатын пəніне тұрақты 
қызығушылықты ояту жəне дамыта білуді көздейді.
Дифференциалдық-психологиялық біліктілік білім алушылардың 
жеке ерекшеліктерін, мақсаттары мен бағыттылығын анықтау, 
адамдардың эмоциялық қалпын анықтау жəне есепке алу ептілігін; 
басшылармен, əріптестерімен, оқушылармен қарым-қатынастарды 
дұрыс құра білу ептілігінен тұрады. 
Аутопсихологиялық біліктілік жеке қызметінің деңгейін, өзінің 
педагогикалық қабілеттері мен мүмкіндіктерін ұғыну алғырлығын; 
кəсіби өзін-өзі жетілдіру тəсілдері жөніндегі білімді; өз жұмысында, 
өзінің жеке мінездемелерінде кемшіліктер себептерін көре білу; өзін-
өзі жетілдіру ынтасын тұспалдайды.
Менеджер ретінде педагог біліктілігінің құрауыштары, оның 
басқарушы функцияларын, оның ішінде қызметін, бақылауын жəне 
өзіндік бақылауын өз бетімен ұйымдастыруын жақсы сипаттауда. 
Əртүрлі білім беру мекемелерінің педагогтарымен жұмыс істеудегі 
біздің тəжірибеміз, Өскемен қаласының білім беру жүйесінде 
жүргізілетін диагностика педагогтар оқушылардың білімдерін, 
ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру үдерістерін неғұрлым 
саналы жүргізетінін көрсетті. Олармен білім алушылардың ойла-
уын, шығармашылық қабілеттерін, сондай-ақ, олардың танымдық 
уəждерін, қызығушылықтары мен қажеттіліктерін дамыту үдерістерін 
жүргізу саласында біршама жеткілікті тəжірибе жинақталған. Осы 
салаларда педагогтардың білімдері айтарлықтай жоғары. Сондай-
ақ, олар білім үдерісінің тиімділігін қамтамасыз етуге мүмкіндік 
беретін оқытудың əртүрлі əдістері, тəсілдері мен құралдарының кең 
аясына ие. Бұл арнайы жəне əдістемелік біліктіліктер педагогикалық 
еңбектің күнделікті талап етілетін жəне көз алдына келтірілетін 
негізін құрайды, оларды жетілдіру маңыздылығын педагогтар жақсы 
түсінеді. Бірақ осы біліктіліктердің жоғары көрсеткіштері, педагог-
тың дəстүрлі оқыту жəне тəрбие қызметінің көп бөлігінде жəне оның 

163
жеке басқарушы қызметінің аз бөлігінде байланысты екендігін атап 
кету қажет. 
Психологиялық-педагогикалық жəне дифференциалды-
психологиялық біліктіліктер өздерінің қамтамасыздығы бойынша 
едəуір «артта қалуда», өйткені педагогтар тəжірибелік психология-
да оқытатын пəн саласына қарағанда, аз дəрежеде жабдықталған, 
сондықтан оларды басқарушы əрекеттер аз сенімділікпен жүргізіледі.
Қандай да тосынды болғанымен, педагогтарда өздігінен дамуымен, 
аутопсихологиялық біліктілігін қалыптастырумен басқару қабілеті 
ең көп дəрежеде артта қалуда. Өз қызметін, онда білініп жатқан 
себептерді ұғыну қажеттілігіне сай педагогтар өзінің «Мен»-ін іштей 
емес, сырттай бағдарлайды. Яғни, себептерді оқушылардың тұлғалық 
ерекшеліктерінде, оларда оқуға деген қызығушылығының жоқтығында, 
білім беру мекемесінің, оны басқарудың ұйымдастырушылық 
мəдениетінің сипаттамаларында жəне т.б. іздестіреді. Осы 
параметрлердің білім беру үдерісінің жəне жекелей педагогикалық 
қызметтің сапасына əсер ету маңыздылығын жоққа шығармай, сол 
мезетте осы ұстаным өнімсіз екендігін, яғни педагогқа жеке өзін-өзі 
жетілдіру жолын ашпайтынын көрсету қажет.
ҚР-ның Үздіксіз педагогикалық білім тұжырымдамасында [5] за-
манауи мұғалімге анықтама берілген: бұл рухани дамыған, рефлексия-
ларға, кəсіби дағдыларға, педагогикалық қабілетке жəне оған деген 
ұмтылысқа ие шығармашылық тұлға. Жаңа формациядағы мұғалімге 
деген талаптар жүйесінің қатарында оның менеджер ретінде функ-
цияларын ашатындары да көрсетілгені жақсы: ол өз пəнін жетік біліп 
қана қоймай, сонымен бірге педагогикалық үдерісте əр қатысушының 
орнын көруге, оқушылардың қызметін тиімді ұйымдастыруға, оның 
нəтижелерін ескеруге, мүмкін болатын ауытқуларды жедел түзетуге 
тиіс.
Тұжырымдама авторлары ескергендей, заманауи мұғалім ойлаудың 
инновациялық, шығармашылық типіне ие болу керек, сондықтан, 
болашақ педагог ретінде өз мүмкіндіктерін объективті түрде бағалауды 
үйренуі, осы кəсіп үшін өзінің əлсіз жəне мықты қасиеттерін (өзін-
өзі реттеу, өзін-өзі бағалау, эмоциялық көріністер, коммуникативтік, 
дидактикалық қасиеттері жəне т.б.) білуі маңызды.
Сонымен, менеджер ретінде педагог функцияларын кеңейту жəне 
жетілдіру, кем дегенде, басқару бойынша оның қызметінің жүзеге 
асырылуының үш бағытына негізделеді:
– білім беру мекемесінің қызметімен;
– оқу-тəрбие үдерісімен, білім алушылардың дамуы мен 
білімімен;
– өзін-өзі дамыту жəне өз кəсіптілігін жетілдірумен.

164

жүктеу/скачать 0.78 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: