Оқулық Aлмaты «Қaзaқ уни вер си те ті» 2020 Стереотиптік басылым

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
192
XIX ғасырда жалпы білім беру жүйесінде көптеген жаңалықтар, өз ге-
рістер пайда болды. Тестік бақылаудың негізін салушылардың бірі ағылшын 
ғалымы – Френсис Гальтон. Ол өзінің бақылау ізденіс жұмыстарын 1884-
1885 жылдарында жүргізді. Сынаққа 5–80 жас аралығындағы адамдар 
қатысты. Ф. Гальтон тестің қорытындысын жасау үшін бақылау жүйесін 
жа сады. Тест термині кеңінен таралуы америкалық психолог Дж. Кеттелдің 
«Ин теллектуалдық тестілер мен өлшемдер» деп аталатын мақаласынан 
кейін кең өріс ала бастады.
Тестілерді алғашқы болып білім беру жүйесіне кеңінен пайдаланудан 
француз психологі А. Биненің интеллектуалдық дамуы төменгі дәрежедегі 
балаларға арнап таңдаған тестілері сериясын (1904 ж.) айтуға болады. Со-
сын АҚШ-тағы (Стенфорд университетінде) осы әдістеменің негізінде JQ 
коэффициенті ұсынылған болатын. Қазіргі заманғы талапқа сай ре дак ция-
ланған нұсқасында ол бүгінгі күні де кеңінен қолданылып жүр.
Жалпы білімді бағалаудың тестік жүйесі Англияда, АҚШ-та жақсы 
дамыған. Бүгінде тест қолдану оқытушылармен қатар оқушылар үшін де 
көп тиімді екенін өмірдің өзі дәлелдеп отыр. Нәтижесі тікелей белгілі бола-
ды. Тестік әдіс талапкердің білім дәрежесін анықтауда көп уақыт алмайды. 
Соңғы жылдары тестік әдіс оқу-білімге қатысты барлық ұйымдарда кеңінен 
қолданып жүр. 
Тест деп сапалық және сандық дара ерекшеліктеріне сай түрде не гіз-
делген стандартталған, қысқа, уақыт жағынан шектеулі сынақтарды атайды.
Тестік бақылаудың түрлері өте ерте заманнан басталады. Б.э.д. III ға-
сыр да Ертедегі Вавилонда мектеп оқушыларының жазу дағдысын тексеру 
үшін алғашқы емтихандар жүргізілген. Осы сынақты өткен адам 2-кезеңге 
әңгімелесуге шақырылған. Осындай сынақтар Ежелгі Грекияда, Спартада 
жүргізілген.
Тест деген не? Тест (ағыл. test) – сынау, тексеру, талдау. «Тест» – психо-
логия мен педагогикада сыналушының білімін, біліктілігін және дағдысын, 
сонымен қатар психофизиологиялық және өзіндік мінездемелерін стан-
дарт талған тапсырмалардың орындалу қорытындысы бойынша өлшеу.
Тестілеу (тестирование; testing) – тұтас компьютердің немесе оның же-
келеген бөліктері мен бағдарламалық жасақтамалары жұмысының дұрыс-
ты ғын анықтайтын процесс.
1. Альфа-тестілеу.
2. Артығымен тестілеу.
3. Бета-тестілеу.
4. Кездейсоқ тестілеу.
5. Құрылымдық тестілеу.
6. Қызметтік тестілеу.
7. Өрлемелі тестілеу.
8. Дереккөздер.

193
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
Альфа-тестілеу (Альфа-тестирование; а-testing) – арнайы жасалған тап-
сырмалар арқылы даяр программалық өнімді тестілеу.
Артығымен тестілеу (Избыточное тестирование; redundancy) – күр де-
лірек тестіні пайдаланып қайта тестілеу.
Бета-тестілеу (Бета-тестирование; 3-testing) – программалық өнімді 
ке лешек өзгертулерге тегін таратып, нақтылы тапсырмалармен тестілеу. 
Табылған қателер мен ескертулер жайлы программалаушыға хабарлайды.
Кездейсоқ тестілеу (Стохастическое тестирование; stochastic testing) 
– құрылғыларды, программаларды және жүйелерді кездейсоқ мәндерді 
тест ретінде қолдану арқылы тестілеу. Берілген мәліметтердің барлық 
мүмкін комбинацияларын шолып шығу қиын болған жағдайларда күрделі 
жүйелерді тестілеу.
Құрылымдық тестілеу (Структурное тестирование) – программаның 
ішкі құрылымын зерттеу арқылы тестілеу.
Қызметтік тестілеу (Функциональное тестирование) – программаның 
іш кі құрылымы қарастырылмастан, функционалдық мүмкіндіктерін тесті леу.
Өрлемелі тестілеу (Восходящее тестирование; ascending testing) – 
программалық өнім төменнен жоғары тексеріліп жинастырылатын бағ дар-
ламаны тестілеу әдісі. Мұнда алдымен төменгі модульдер жеке-жеке тек-
серіліп, олардың интерфейстеріодан жоғарырақ деңгейдегі модульдермен 
бақыланады, содан соң осы деңгейдің модульдері тексеріледі және т.б. 
Тестілеу әдісі көптеген дамыған елдерде қазіргі білімнің ажырамас 
бөлігіне айналған жастардың дайындық деңгейін және жалпы білім сапа-
сын болжаудың тиімді құралы ретінде пайдаланылады.
«Педагогикалық тест» деп белгілі мазмұны бар, ерекше формадағы тап-
сырмалардың жүйесін атайды. Тест сынаққа түскендердің бір пән бойын-
ша білімінің құрамы мен құрылымын анықтайды. Басқа сынақ жұмыс та-
рымен салыстырғанда, тестің артықшылығы оның объективті, сенімді, 
көп варианттылығы болып табылады. Тестің міндетті түрде бірнеше ва-
рианты болуы керек. Бұл тексеру кезіндегі тиімділікті арттырады, өйткені 
мұнша тапсырманың барлығын жаттап алу, есте ұстау немесе көшіріп алу 
мүмкін емес. Тест тапсырмалары тек бақылау ретінде емес, оқушыларды 
үйрету, машықтандыру үшін де тиімді. Педагогикалық тест арқылы әрбір 
оқушының білім деңгейін нақты және тез анықтауға болады. Педагогикалық 
тест нәтижелі болу үшін оның қорытындысын міндетті түрде статистикалық 
өңдеуден өткізу керек.
Педагогикалық тестіні құрастыру күрделі іс саналады, бірақ мектеп 
мұғалімі тест тапсырмаларының кешенін жасай алады. Ал тест тапсырма-
лары сабақ барысында оқушылардың білімін тексерудің қатаң формасын 
машықтандырады.

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
194
Жалпы педагогикада тестік бақылау бір-бірімен тығыз байланысты
3 қызметті орындайды: диагностикалық, оқыту және тәрбиелік.
Диагностикалық қызмет бұл тестілеудің ең негізгі және ең айқын ат-
қаратын қызметі, оқушының білім деңгейін, пән бойынша тақырыпты қалай 
меңгергенін, оқушының білім, білік дағдыларының деңгейін анықтайды. 
Диагностиканың объективтілігі, ауқымы және жылдамдығы бойынша, тес-
тілеу педагогикалық бақылаудың барлық қалған үлгілерінен асып түседі. 
Объективтілігі жағынан тест педагогикада үлкен орын алады.
Оқыту қызметі – оқушылардың оқу материалдарын меңгеруге деген 
белсенділігін арттыру. Оқытудың рөлін арттыру үшін қайталауға арналған 
қосымша сұрақтарды, өз бетімен оқуға арналған тақырыптарды, ұқсас тес-
терді, орындалған тестің қорытындысы талдануы керек.
Тәрбиелеу қызметі оқушылардың есте сақтау, қайталау, белгілі уа-
қыт та тапсырманы орындап үлгеру қасиеттерін тәрбиелейді. Тесті талдау 
кезінде оқушы өз біліміне сын көзбен қарауға үйренеді, білімдерінде кем ші-
ліктерді анықтап, жоюға көмектеседі, өз қабілеттерін дамытуға тырысуды 
қалыптастырады.
Білімді бағалаудың басқа түрлеріндей тестік бақылаудың артықшы-
лы ғы да, кемшілігі де болады. Тестілеудің артықшылықтары. Тестілеу 
барын ша сапалы және объективті бағалау әдісі болып табылады, өткізілуі 
стандартты түрде, жалпы білім тексеріледі. Оның объективтілігі тестілеу 
үдерісінің стандарттау және тапсырмалардың жалпы тестердің сапасын 
көрсету жолымен жүзеге асады.
Тестілеу барынша әділ әдіс саналады, себебі тестілеу кезінде, әсіресе 
бақылау және бағалауда барлық оқушылардың жағдайы бірдей болады да, 
мұғалімнің субъективтілігіне жол берілмейді.
Тесттер барынша әмбебап, себебі тестілеуде курстың барлық та қы-
рыптары бойынша тапсырмалар берілуі мүмкін, ал ауызша емтиханда
2-4 тақырып қана алынатын болса, жазбаша емтиханда 3-5 тақырып қа-
рас тырылады. Осылайша, тестілеу арқылы оқушының курстың барлық 
та қырыптарын қалай меңгергенін байқауға болады. Тестілеу арқылы оқу-
шының жалпы пәнді немесе бөлек тақырыптарды қалай меңгергенін 
анық тауға болады. Тест барынша нақты құрал болып табылады, мысалы
20 сұрақтан тұратын тестің бағалау көрсеткіші 20 бөлімшеден тұрады, ал 
біз қолданатын бағалау көрсеткіші тек қана төртеу.
Ол уақытты тиімді қолдануға, үлкен көлемді мазмұнды қамтуға, оқу-
шы лармен тез екіжақты байланыс орнатуға, материалды игеру нәтижесін 
анықтауға, жіберілген қателерді түзетуде назар бөлуге және қажетті түзетулер 
енгізуге көмектеседі. Тест түрінде бақылау топтың оқушыларын бір уақытта 
тексеруге мүмкіндік береді және тәртіпке келтіреді, экономикалық жағынан 
тиімді (тексеретін адамдар саны, уақыты).

195
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
Тестілеудің кемшіліктері. Тестік сұрақтарды құрастыру, топтастыру – 
ұзақ үрдіс. Барлық пәндер бойынша стандартты тестер жоқ, бар болғанда 
да сапасы дұрыс емес. Тестілеу кезінде алынатын мәліметтер бойынша біз 
оқу шының білімінің қандай тараулардан ақаулар бар екенін анықтай ал-
сақ та, ақаулардың себебін анықтай алмаймыз. Тест білімнің жоғары, про-
дуктивті, шығармашылық, әдістемелік деңгейін тексеруге, бағалауға мүм-
кін дік бермейді. Тесте көп сұрақтардың қамтылуынан уақыттың жетпеуіне, 
асығуына байланысты кемшілік туғызады.
Тестілеуде кездейсоқтық элементтер бар. Мысалы, оңай сұраққа жа-
уап бере алмаған оқушы күрделі сұраққа жауап бере алады. Бұған себеп 
бірінші сұрақта байқаусыз қате жіберілсе, екінші сұрақта жауапты ойланып 
табуға болады. Бұл жағдай тестің нәтижесін бұрмалайды және оларды тал-
дау кезінде есепке алудың қажеттілігіне әкеп соқтырады. Сұрақты аяғына 
дейін оқымау. Тест тапсырмасына қойылатын негізгі талаптар:
– тест жұмысын өткізуде белгілі бір уақыттың болуы;
– тапсырмаларды орындау үшін берілген нұсқаулардың түсінікті, 
айқын болуы.
Мектепте оқушы білімін бекіту, қайталау, алған білімді жүйелеу және 
бақылау мақсатында пайдалануға болатын тестіңбірнеше түрлері бар: то-
лық тыру тесті, таңдамалы тесті, еске түсіру тесті, сәйкестендіру тесті, рет-
тік тесті, аралас тесті, кәсіптік бағдар тесті, баламалы тесті.
Толықтыру тесті: оқушыларға тапсырма сөйлем түрінде беріледі де 
сөйлемдегі кей сөз орнына (цифр, формула, сөз, т.б.) үш нүкте беріледі. 
Мұн дай тапсырмадағы жауап қысқа тұжырымды бір мәнді болуы шарт.
Таңдамалы тесті: оқушыларға берілген тапсырмамен қоса оның дұрыс 
және дұрыс емес жауаптары беріледі. Тапсырма үлестірме қағаз арқылы 
беріліп, оның жауабының саны төртеуден кем болмағаны жөн. Оқушы жауа-
бы бағдарламаланған құрылым немесе перфокарта кілті арқылы тексеріледі.
Еске түсіру тесті: сұрақ нақты беріледі де, жауабы бір мәнді болуы шарт. 
Еске түсіру тестінің сұрақтарын түзегенде сұрақ нақты, анық қойылады, ал 
жауабы сөз, сан, формула, т.б. түрде берілуі мүмкін.
Сәйкестендіру немесе салыстыру тесті: мағынасы бір-бірімен бай-
ла ныс ты тапсырмалардың екі бағанға әртүрлі ретпен орналастырылуы. 
Мұндай тесті жасауда бірінші бағанда қысқа тұжырымды сөйлем болса, 
екінші бағанда сәйкес сөз, белгі, сызба болуы керек.
Сөйлем саны 5-тен 15-ке дейін болса, екінші бағандағы сөз, белгі, сыз-
ба, нұсқа, т.б. санының екі-үшеуі артық болады.
Реттік тесті (ранжирование): бақылау нысаны (құбылыс, шамалар, фор-
мула, т.б.) ретімен жазылуы (айтылуы) керек. Тест тапсырмасын дайын да-
ғанда оның саны 10 шақты болғаны жөн.

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
196
Аралас тесті: оқушыға берілетін тапсырма әртүрлі тест түрінде (мыса-
лы, толықтыру, таңдамалы, т.б.) беріледі.
Құрама тесті (комбинированный): құрамында бірнеше пәндердің бір-
бірімен үйлесуі.
Балама тесті (альтернативный): тестің бұл түрін жасауда жауабын бі-
луге ықпал ететін сөзден аулақ болған жөн. Сөйлем қысқа тұжырымды, 
маз мұнды, бірмәнді болғаны дұрыс. Тестің мұндай түрінің жауабы сөзбен 
(дұ рыс, дұрыс емес) ия немесе жоқ, немесе белгілер арқылы +, –, т.б. бе-
ріледі. Мұндай типтен тестік тапсырманы графикалық диктант үлгісінде 
пай далануға болады.
Тест формалары:
– бір дұрыс жауапты таңдауды қажет ететін тапсырмалар;
– бірнеше дұрыс жауапты таңдауды қажет ететін тапсырмалар;
– сәйкестікті құру бойынша тапсырмалар;
– жауапты тіркеуді талап ететін тапсырмалар (жауапты толықтырып 
жазу);
– логикалық және алгоритмдік реттілікті құру бойынша тапсырмалар.
Қазіргі оқыту үдерісінде өте жиі кездесетін тест түрлері – «оқыту 
тесті» және «бақылау тесті». Оқыту тестінің мақсаты белгілі бір модульді 
не тақырыпты меңгертуге арналады, оқытушы негізгі рөл атқарады. Тап-
сыр малар: сұрақ қою, жауап беру, есте сақтау, жазып алу, үйден ауызша 
қайталау, қайтадан жалпы сұрақ-жауап түрінде тексеру. «Бақылау тесті» 
осыдан кейін, яғни оқушылардың тарау бойынша немесе белгілі бір та қы-
рып ты қаншалықты меңгергенін анықтау үшін жүргізіледі.
Тестілеудің алуантүрлілігі білім жетістіктерін тексеру ғана емес, со-
нымен қатар түрлі құзыреттілікті анықтауға мүмкіндік беретін тиімділігі 
жоғары педагогикалық өлшем құралы саналады. Қазіргі кезде тестілеуге 
тең келетін немесе одан артық оқу жетістіктерін бағалауда боссөзділік пен 
абстрактылықтан гөрі, нақты да анық жауап беретін басқаша мүмкіндіктер 
болмағандығымен де тестілеу әдісінің әлемдік білім кеңістігіндегі орны 
жоғары.
Педагогикалық өлшемдер әдістерін практикалық түрде құрастыру үшін 
бір ғана теорияны білу жеткіліксіз. Өнеркәсіптік өнімді шығару сияқты, тео- 
риядан басқа онда материалдар, жабдықтар, кадрлар мен технологиялар 
қажет болады, сол сияқты компоненттер тестіні шығаруда да қажет. Бірақ бұл 
теорияға енбейді. Тестілерді құрастыруда оқу мәтіндері мен оқулықтардың 
мазмұнын, тапсырмалардың мазмұны мен формаларын талдау әдістерінің 
жиынтығын қамтитын әдістеме қажет. Сонымен бірге ақпаратты жинау 
және өңдеу үдерісі, тест пен тест тапсырмаларының параметрін есептеу 
әдістері, статистикалық көрсеткіштерді есептеу әдістері және т.б. қажет бо-
лады. Жалпы алғанда, білімді тексерудің тест әдісі туралы теориясы қажет. 

197
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
Мұндай тектес теорияларды философиялық әдебиеттерде әдіснамалық тео- 
рия деп атайды. 
Тестілерді құрастыру және олардың сапасын бағалаудан басқа, педа го-
гикалық өлшемдер тестілерді белсенді қолдануды қамтиды. Америкалық 
әдебиеттерде тексерудің бұл бөлігі Test Administration деп аталады. Бұл іс-
әрекет міндетінің тест теориясының мазмұнымен біршама ғана сәйкестігі 
бар. Мәні бойынша мұнда тестілерді қолданумен айналысатын үдерісті 
ұйымдастырудың қажеттілігін атап өтуге болады. Батыс әдебиеттерінде 
Test Administration шешетін алты міндет айқындалады: 
– тест бақылауын тестіні құрастырушының нұсқауларына сәйкес 
ұйымдастыру;
– сыналушыларды тестілеуге даярлау, олармен бақылау кезінде және 
одан кейін жұмыс жүргізу;
– тест бақылауын сапалы ұйымдастыру үшін қажетті материалдық-
техникалық жағдайлар жасау: орынды, техниканы, приборларды, бағ дар ла-
ма лық-әдістемелік қамтамасыздандырылуды дайындау;
– тестілеуге деген жағымды қатынас үшін жағымды психологиялық 
жағдайларды жасау;
– жеке және топтық бақылу үшін мәліметтерді тиімді және сапалы 
жинауды қамтамасыз ететін сыналушыларға тестінің қолайлы формаларын 
ұсынуды жүзеге асыру;
– балаларды есептеу, мәліметтерді көрсету мен интрепретация әдіс-
терінің оптималды жүйесін құру. 
Мұндағы маңызды ерекшелік Test Administration-ға қатысты матери-
алдар әдетте теориялық әдебиеттерде емес, басым түрде әдістемелік әде-
биеттерде жарияланады, мұны әдіснама мен практиканың арақатынасы 
ар қылы түсіндіруге болады. Осылайша, тестілерді құрастыру үшін тест 
тео риясындағы білім қажет болса, ал педагогикалық өлшемдер үдерісін 
ғылыми ұйымдастыру үшін тест әдісін құрастыруды, әртүрлі мақсаттар 
үшін тестілерді қолдануды, тест нәтижелерін түсіндіруді, тестілеуді ғылы-
ми ұйымдастырудың ұстанымдарын құруды қамтитын әдіснаманың қажет-
тілігі туындайды. 
Тәуелсіз елді өркениетті әлемге танытатын, дамыған елдер қатарында 
терезесін тең ететін күш – білім және білімді ұрпақ. Қазіргі қоғамның өзекті 
мәселелерінің бірі – әлеуметтік, экономикалық өзгермелі жағдайларда өмір 
сүруге дайын болып қана қоймай, сонымен қатар оны жүзеге асыруға, 
жақсартуға игі ықпал ететін жеке тұлғаны қалыптастыру. 
Адамның кез келген іс-әрекеті нәтижелерді жоспарлаумен, ұйымдас ты-
румен және орындау сапасын бақылаумен қатар, оларды тексеруді қамтиды. 
Бақылаудың маңызы мақсаттарды алынған нәтижелермен салыстырудан 
құралады, ол өз кезегінде өлшеу жүйесі, өлшеу бірлігі, нормативтер арқылы 

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
198
жүзеге асырылады. Адамзат іс-әрекетінің барлық саласында бақылаушы-
өлшеуші іс-шаралардың негізі ретінде қазіргі кезде мемлекеттік стандарт-
тар алынады. Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды 
дамытудың 2016–2019 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында 
«Орта білімді жаңғырту жобасы шеңберінде бағалау жүйесін жетілдіру 
мақсатында Дүниежүзілік банкпен бірлесіп, 2020 жылға қарай: 
1) білім алушылардың ұлттық емтихандары мен оқу жетістіктерін 
мониторингтік зерттеулердің рәсімдері жетілдіріледі;
2) оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау жетілдіріледі;
3) тест стандарттары әзірленеді;
4) білім алушылардың дағдылары мен білігін, құзыреттілігінің кең 
спектрін тексеру үшін тест тапсырмаларының базасы құрылады» делінген. 
Заманауи білім беру жүйесіндегі педагогикалық өлшемдер білім алу-
шы лардың білім алудағы жетістіктерінің негіз құраушы көрсеткіші болып 
табылады. Педагогикалық өлшемдер – бұл білім алушылардың бағаланатын 
көрсеткіштері мен эмпирикалық шкаланың нүктелері ара сын дағы сәйкестікті 
орнату үдерісі, мұнда көрсеткіштердің әртүрлі бағалауы ара сындағы 
қатынастар сандық қатардағы қасиеттермен көрініс табады, яғни оқу қабілеті 
арқылы көрінеді, білім алу нәтижелері сандық экви валентте көрініс табуы 
қажет. Соңғы кезде зерттеулерде, мақалаларда пе дагогикалық өлшемдер 
саласындағы негізгі ұғымдар мен терминдер қарастырылған және тест тап-
сырмаларын құрастыру туралы ұсыныстар берілген.
Тестілеу теориясының дамуына байланысты педагогикалық өлшеуді 
негіздеу рәсімдерінің арасында практикалық, әдіснамалық деңгейдегі (эта-
лондық деңгейдегі көрсеткіштерді анықтау) жұмыс бағыттары анықталып, 
абсолюттік объективтілік ұғымы ендірілді. Кез келген, соның iшiндe пе-
дагогикалық өлшемдердің сырттан әсер етуші әртүрлі факторларға тәуел ді-
лігіне байланысты абсолюттік объективтілік нәтиженің қол жетпес сипаты 
деген түсініктемеде ашылады.
Қaзipгi бiлiм саласындағы объективтілік тестілеу тәртібі арқылы ай-
қындалады және педагогтің субъективті пайымдауына тәуелсіздігімен си-
патталады. Оқушының білімін, дайындығын тексеруде педагогтарды ба қы-
лау, бағалау тәртібінен алшақтатып, тестілеу арқылы тест нәтижесін ком-
пьютерлік техника мүмкіндігін пайдалана отырып санау, қорытынды шы-
ғару объективті деп есептелуде. Ұлттық бірыңғай тестілеудегі көп жылғы 
прак тика керсетіп отырғандай, 11 жылдық білімді 3 сағаттық тестілеу, 
компьютерлік техниканың есептеуімен тексеру арқылы объективтілікке қол 
жеткізуге болады деген тұжырым қалыптасуда. Шындап келгенде, мұндай 
түсініктің пайдасынан кepi әcepi басым.
Өлшеу объективтілігінің eкiнші түpi – тестінің жеке тапсырмаларына 
берілген жауап ұпайларының арифметикалық қосындысы немесе тестілеу 

199
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
нәтижесінде алынған, өңдеуден өтпеген, қазып алынған таза руда секілді 
«шикі» күйіндегі ұпай сандары. Ал өлшемнің шынайылығы өлшеудің кез 
келген қателігінің әсерінен арылған, абсолюттік объективтілікпен тең дес-
тірілуін білдіруі керек. Өлшеу құралына, санау тәсілдеріне байланысты 
бақыланатын «баллдан», шынайылық деңгейдегі бағаның айырмасы, ол 
өлшеу сәтіндегі нысанды сипаттаушы – өлшеу құралының тұрақтылығында, 
тәуелсіздігінде. Мысалы, сантиметр құрал ретінде тұрақты, оның өлшену 
объектісімен арадағы тәуелділігі жоқ. 
Tүсініктi нақтылау үшін Ұлттық бірыңғай тестілеуді өткізу сәтінен бip 
мысал, 2006 жыл:
өлшенетін объект: оқушы білімінің нәтижесі;
өлшеу мақсаты: білім сапасын анықтау;
өлшеу құралы: Ұлттық бірыңғай тесті (120 сұрақ, төрт пән бойынша);
өлшеу кеңістігі: Ақтөбе облысы, Ойыл ауданы, спорт зал, 85 оқушы;
қойылған шарт: «объективтілік», «тазалық», «шынайылық»;
тестілеу шамамен сағат 9.00-де басталды, 12.00-де аяқталды.
Білім сапасына әсер етуші нeгiзгi факторлар ретінде ауа темпера ту ра-
сының 38 градус Цельсияға дейін көтерілуін, оқушылардың шамамен 60- 
70 шақырым жол (шаңы аспандап тұрған, ойлы-қырлы жол) жүріп келуі 
есепке алынбайды.
Салдары: оқушы денсаулығының төмендеуі, қан қысымының көтерілуі, 
оқушылардағы әлcipey, анемия, т.б. Бұл жердегі объективтілік ұғымының 
iшiнe кірмей, есепке алынбай отырған дүние – баланың өз кeңicтiгi.
Өлшеу объективтілігінің үшінші түpi классикалық (дәстүрлі) объек тив-
тілік негізіне бақылау арқылы алынған нәтиже мен шынайылық арасындағы 
аксиомалық қатынастың байланысы жатады. Бұл жағдайда өлшеу объ ек-
тивтілігі өлшеуде жіберілетін қателікті есепке алады. Аксиомалық қатынас 
өлшеуде жіберілетін қателік өлшеу мақсатындағы, кеңістігіндегі, өлшеу 
құралының мазмұнындағы, өлшеу сәтіндегі жағдайлардың бip коэффициенті 
ретінде есептелуін көрсетуі қажет.
Егер тест сипаты өлшеу сапасының талаптарын орындамаған жағдайда 
объективтілік жөнінде сөз қозғау артық деп ойлаймыз.
Объективтіліктің үшінші түсінігі инвариантты объективтілік тест құ-
растыру теориясына (ТҚТ) байланысты (Item Respose Theory (IRT)). ТҚТ 
артықшылығы оқушылардың дайындығын бағалауда тест тапсырмаларының 
қиындығына қарамастан, өлшеудің инвариантты объективтілігіне жеткізетін 
классикалық тест теориясына қарағанда ұтымдылығында.
Өлшем сапасының екінші белгісі – сенімділік (reliability), ол тест 
нәтижелерінің нақтылығын және олардың кездейсоқ факторлар әсеріне 
тұрақтылығын көрсетеді Педагогикалық өлшем нәтижелерінің барабарлығы 
өлшеу нәтижелерінің тест жасаудағы мақсатқа сәйкес келуін сипаттайды. 

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
200
Барабарлық жоспарланған объектіні қаншалықты өлшеуге болатындығын 
сипаттайды. Сандық бағалаудағы барабарлық өлшеу нәтижелерін өлшеуге 
қатысты тестілеу жағдаяттарынан тыс критерийлермен сәйкестендіру 
арқылы алынады.
Қоғамдық ғылымдардағы өлшеудің жалпы теориясының пайда болу 
тарихын Б. Райт зерттеген. Ол өзі құратын теорияның барлық қоғамдық 
ғылымдар үшін, соның ішінде педагогика үшін пайдалы болатынына сенімді 
болды. Сондықтан өлшеудің педагогикалық теориясын психологиядағы, 
әлеуметтанудағы, басқа қоғамдық ғылымдардағы өлшеудің жалпы теория-
сынан бөліп ажырату мәселесі туындады. 
Тесттер ерекше дамыған елдер ретінде Нидерланды, АҚШ, Англия, 
Жапония, Дания, Израиль, Канада, Австралия алынады. Бұл тізімге хал-
қы ның өмір сүру деңгейі жоғары елдердің енгені белгілі болды. Тестерді 
қол дану білім берудің сапасына жағымды әсер етеді; білім беру сапасы 
басқару сапасымен байланысты; сапалы басқару халықтың өмір сүру са-
па сын арттыру үшін алғышарттарды құрады. Қазіргі кезде тестердің кө-
мегімен миллиондаған оқушылар мен студенттердің, әскерилердің, бас-
қа рушылардың дайындығы тексеріледі. Педагогикалық өлшем теория-
сы тестілеуді өткізудің әдістемелерінің ережелерін қамтиды, бұдан басқа 
ғылыми іс-әрекеттің үш маңызды бағытын қамтиды: осы теорияның тілін 
қалыптастыру, тест формасы теориясы және тест тапсырмаларының маз-
мұнын іріктеу мәселелері. 
Қазіргі кезде өлшеудің үш таныс теориясы бар:
1. Тестердің классикалық немесе статистикалық теориясы (classical-
testtheory, CTT). Бұл ХХ ғасырдың басында солай аталды. Қазір «клас-
сикалық теория» сөзін метафора ретінде қарастыруға болады. Мұндай 
пікірдің дәлелі ретінде екі дәйекті келтіруге болады. Біріншіден, бұл тео-
рияның дәл, метафоралық атауы бар. Ағылшын тілінде ол «truе-score model 
of measurement» депаталады. Сондықтан оны теория емес, өлшеу моделі деп 
атаған дұрыс. Екіншіден, бұл модель – ХХ ғасырдың басындағы педагогика 
мен психологиядағы өлшеуге физикалық өлшеу теориясының идеяларын ау-
ыстыру. Осыдан қысқартылған, шынайылығы аз аксиоматика шығады. Оны 
өлшеудіңшынайы және қате компоненттерінің моделі деп атауға болады. 
2. Екінші теорияны шартты түрде орыс тіліне «өлшеудің математикалық 
теориясы» деп атауға болады (Item Response Theory, IRT).
3. Үшінші теория – бұл бір мезетте әдіснамалық және метрикалық 
жүйе. 
Сондықтан ол Г. Раштың метрикалық теориялық жүйесі деген атауға 
ие болады. Қазіргі кезде жаңа типтегі мектепке оқуға түсерде шетелдердегі 
жоғары оқу орындарында үміткердің құзыреттілік деңгейі, яғни практикалық 
іс-әрекеттегі міндеттерді шешу қабілеті тексеріледі. Міндеттер типтері 

201
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
оқушының шынайы өмірде болатын жағдайлары туралы жағдаяттар ар-
қылы беріледі. Мұндай тестер әдетте уақыттың сұранысы мен күтілетін 
нә тижелерге қатысты білім беру нәтижелерінің өмірге қабілеттілігін анық-
тайды. Міндетті білім беруді аяқтау сатысында меңгерілген білімдер мен 
біліктер емес, олардың қалай қолданылатыны мен болашақта оқушылар 
үшін пайдалы болатыны, мектептегі оқудың білім алушыларды өзбетімен 
оқуға, өз бетімен қажетті ақпаратты іздеуге қаншалықты дайын екендігі, 
яғни қазіргі қоғамға табысты бейімделуі ерекше қызығушылық тудырады.
Бүгінгі күндегі білім берудің маңызды міндеті ретінде білім берудің 
сапасын басқаратын, объективті инструментарийін құрастыру, оның оқыту 
мен бақылаудың өзгермелі тұжырымдамаларына, практикалық тұғырларға, 
тұлғаның білім алу қажеттіліктеріне сәйкестігі алынады. Білім алушылардың 
оқу жетістіктерінің сапасын бақылау және бағалаудың дәстүрлі жүйесінің 
білім беруді модернизациялау және оның сапасын басқарудың заманауи 
бағыттарымен сәйкес келмейтін, көптеген маңызды кемшіліктері бар. 
Бірінші олардың қатарына педагогтардың бағалаудағы субъективтілік 
көрінісі; оқытудағы құзыреттілік тұғырға және заманауи талаптардың дең-
гейіне сәйкес объективті бақылау құралдарының болмауы; баға лау дың 
стандартталған өлшеуіштерінің, бірыңғай шкалалардың және крите рий лер-
дің болмауы; оқу іс-әрекетінің нәтижелерін өзіндік бақылау, өзіндік түзету 
және өзіндік бағалауды жеткіліксіз әдістемелік қамтамасыз ету; тұлғалық-
бағдарланған және дамытушы оқыту идеяларын практикалық жүзеге асы-
ру дың заманауи әдістерінің болмауы және т.б. Бұл мәселелерді шешуде 
жоғары оқу орындарында жаңа білім беру бағдарламаларын енгізу және 
білім беру үдерісіне жаңа білімдерді, едәуір тиімді және сұранысқа ие білім 
беру тәжірибесін тұрақты ендіру арқылы педагогикалық білім мазмұнын 
жаңартумен қатар құзыретті мамандарды даярлауды қажет етеді.
Дегенмен педагогикалық өлшеуді дамытпайынша, білімді бақылау фор-
малары қарапайым бюрократиялық бақылау формаларына айналады. Олар:
– тест тапсырмаларының жаңа формаларын құрастыру;
– тестер мен тест тапсырмаларының мазмұнын маңызды жаңарту;
– педагогикалық өлшеу мен білім беру іс-әрекетінің сапасы мен тиім-
ділігінің көрсеткіштерін орталықтандырылған түрде құрастыру;
– педагогикалық өлшеу тілін жақсарту.
Оқытудың әрбір деңгейі және әрбір оқу пәні үшін мазмұны мен тех-
нологиялық формасы бойынша іріктелген тапсырмаларды құру ұсынылады. 
Мұндай логикалық тапсырма жаппай білім берудің сапасын түбегейлі өз-
гертуге қабілетті. 
Дегенмен мамандық дайындаудың болашақта шешілетін көптеген 
мәселелері:
– бағалау өлшемдерінің, білім сапасын бақылау құралдарының тиім-
ді лігін анықтау және жүйелеу;

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
202
– білім салалары бойынша білім сапасын бақылау және бағалау 
инструментарийлерін белгілеу;
– оқыту мен тәрбиелеудің нәтижелерін рейтингілік шкалалау;
– педагогикалық өлшеу саласында халықаралық стандарттарды ендіру 
бойынша басқа елдердің тәжірибесін немесе халықаралық тәжірибені зерт-
теу мен қолданудың алуан түрлі жолдарын зерттеу мәселелері тұр.
Тестіге қойылатын талаптар: жауаптары бірмәнді, яғни дұрыс жауабы 
біреу ғана болуы керек; нақты да дәл жауапты талап етуі қажет; өлшеу шәкілін 
(шкаласын) қолдану, математикалық өңдеуге мүмкіндік беріп, бір мезгілде 
неғұрлым көбірек оқушыларды қамтып, бірдей деңгейлер мен көлемдегі 
білімдерді анықтау болып табылады. Тест өңдеуде олардың қаншалықты 
жо баланған оқыту, білім беру, дамыту мақсаттарына сәйкестігімаңызды. 
Бі лімділікті диагностикалаудың маңызды критерийлері; тиімділігі (ва лид-
ті лігі, көрсеткіштілігі), сенімділігі (ықтималдылығы, дұрыстығы), сарап та-
ма лығы (айырмашылығы) болуы.
Классификациялау, яғни жіктеу дидактикалық зерттеудің жаңа әдісі 
ретінде заттар мен құбылыстарды нақты ерекшеленген белгілері бойын-
ша салыстыру негізінде және қандай да болсын топтарға және санаттарға 
бөлінеді. Сөйтіп әрбір топ өзіндік ерекше орын алады, нысандардың ту-
ыстас топтарының арасында байланыс байқалады, түсіндіру мен болжам 
үшін мүмкіндіктер ашылады.
Саралап жіктеме құру белгілі бір логикалық ережеге бағынады:
1) бірдей жіктеулерде дәл сондай бірдей негіз болу керек;
2) жіктеу белгілерінің көлемі жіктеліп отырған жиынтықтың көлеміне 
сәйкес келу керек, яғни жіктеу мүшелерінің қосындысы жиынтықты тауысу 
және одан артпау керек;
3) жіктеу белгілері бірін-бірі жоққа шығару керек, яғни мүшелердің 
бірде-бірі басқасының көлеміне кірмеу керек;
4) кластарға бөліну үздіксіз жүру керек, яғни жақын жердегі топтың 
тармағын аттап өтпей бірте-бірте сапа негізі ретінде бөлінетін өсу немесе 
кему жолымен жүру керек.
Ғылыми білімнің даму шамасына қарай оқиғаның (құбылыстың) жік-
телуі тереңдей немесе нақтылана түседі. Көптеген педагогикалық құбы-
лыстың күрделілігі және жете зерттелмеуі олардың барынша өнімді жіктелуі 
туралы жиі талас тудырады [36, 113].
Жіктелу – заттардың қандай да бір түрдің өзіне тән елеулі белгілеріне 
және олардың басқа заттардан айырмашылығына орай топтарға бөлінуі, 
осыған сәйкес әр түр, өз кезегінде, тағы да топшаларға бөлінеді. Нысанның 
бір ғана тобының өзі пәніне және зерттеу міндетіне қарай әртүрлі негіздер 
(критерийлер) бойынша жіктелуі мүмкін. 
Жіктелу – ғылыми танымның ең көп таралған бағыты. Онсыз бірде-
бір байыпты педагогикалық зерттеу жүргізілмейді. Жіктелу – бұл қандай да 

203
3.3. Педагогикалық тестілеу. Жіктеу
болсын білім саласындағы нысандар мен олардың өзара байланыстарының 
ор тақ белгілері мен заңдылықтары негізінде құрылған жарыспалы ұғымдар-
дың (топ, нысан, құбылыс) жүйесі. Ол бұл ұғымдар мен нысандардың 
жіктерінің өзара байланыстарын орнату үшін қолданылатын құрал ретін де 
пайдаланылады.
Жіктеу (лат. classic – разряд + facere – делать) кластар (бөлім, тарау) 
бойынша ортақ белгілеріне тәуелді өзгеше нысандар. 
Шынында да, кез келген жіктелуде белгілі бір нақты негіз, яғни әртүрлі 
нысандарда пайда болу (болмау) дәрежесі оны белгілі бір түрге не топқа 
бөлуге мүмкіндік беретін белгі болу керек. Кейбір авторлар негізді сапа 
ретінде қабылдап, мысалы зерттеу нысанын жаңғырту түрін логикалық 
және тарихи тұғырларға бөледі. Бірінші жағдайда зерттеу сәтінде нысан 
теориялық құрылым және формалды-логикалық әрекет ретінде қарас ты-
рылса, екіншіде нысанның дамуының әртүрлі кезеңдеріне тарихи-хро но-
логиялық талдау басым болады.
Ғалымдар зерттеу нысаны құрауыштарының тек сыртқы тұрақты бай-
ланыстарын айқындауы мүмкін, ал екінші жағынан қарасақ, олар зерттеліп 
отырған нысан мен үдеріс құрауыштары арасындағы ішкі, мәнді байла-
ныстарды және қатынастарды айқындауға қабілетті. Сонымен, жоғарыда 
қарастырылған әрбір жағдайларда жіктелу әртүрлі негіздерде жүргізіледі. 
Педагогикалық зерттеулердегі ұқсас мысалдарды, әсіресе оқыту 
әдістерін жіктеу үшін негіз таңдау қажет жағдайларды көптеп табуға бола-
ды. Мысалы, Д.О. Лордкипанидзе білімнің қайнар көздерін негізге ала оты-
рып, әдісті үш топқа бөледі: сөздік (әңгіме, әңгімелесу, оқу дәрісі және т.б.), 
көрнекі (байқау, демонстрациялау, экскурсия) және әртүрлі практикалық 
әдістер (қараңыз: Принципы и методы обучения. – Тбилиси, 1955. –
С. 55). 
Дегенмен басқа да жіктеу түрлері қолданылуы мүмкін. Олардың бірі – 
дидактикалық әрекеттің тереңдігі және оқушылардың өзбетінше атқаратын 
әркеттерінің дәрежесі. Осыдан оқушылардың оқу-танымдық әрекетін жә не 
өзіндік жұмыстарын орындаудың, оларды ынталандырудың және қы зық-
тырудың, бақылаудың әртүрлі әдіс-тәсілдері айқындалды. 
Негізіне оқушылардың танымдық іс-әрекеті секілді критерий алынатын 
оқыту әдістерін жіктеудің түсіндірмелі-иллюстративтік, репродуктивтік, 
ішінара ізденімпаздық әдістер, сонымен қатар проблемалық мазмұндау мен 
зерттеушілік әдістері кеңінен белгілі (Лернер И.Я. Дидактическая система 
методов обучения. – М., 1976. – С. 78).
Көптеген барабар әдістер де бар. Олардың қатарына авторлары оқыту 
барысында дидактикалық міндеттерді шешу тәсілін алатын оқушылардың 
танымдық белсенділігін арттыру және т.б. сабақтарды жіктеудің әртүрлі 
тәсілдері де жатады. 

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
204
Педагогикалық әдебиетте оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің 
екі құрауыштан тұратын, нәтижесінде оның: репродуктивтік және зерт теу-
шілік сияқты екі түрі анықталған, құрылымы талданған: 
– негізіне оқушылардың іс-әрекетін үлгі бойынша көшірмелеу жата-
тын репродуктивті іс-әрекеттің артықшылығы;
– оқу ақпаратының іс-әрекеттің амалдары мен әдістерін жалпылау 
элементтері бар және олардың есеп шығаруға ішінара ауысатын, оқу шы-
ларға ұсынылған үлгіге қарағанда аздап күрделірек репродуктивті іс-әрекет;
– ақпаратты қайта жаңғырту элементтері және соңғыларын барын ша 
жеткілікті эталонға сәйкес келетін, олардан жеткілікті дәрежеде айыр ма-
шылығы бар, кең танымдық міндетке ауыстыру қатысатын белгілі іс-әрекет 
амалдары бар шығармашылық- репродуктивтік іс-әрекет;
– нәтижесінде оқушылар белгілі білімдер мен амалдарды стандартты 
емес жағдайларда пайдаланатын және негізделген түпнұсқалық шешімдерді 
ұсынатын шығармашылық-репродуктивті іс-әрекет.
Оқушылар мен мұғалімдердің білігі мен дағдысын, сонымен қатар 
белгілі бір жеке тұлғалық сапаларының қалыптасу дәрежесін саралау бары-
сында жіктеу әдісі жиі қолданылады. Сондай-ақ, осы мақсатта зерттеушілер 
тұрақтандыру және байқау эксперименттері туралы бөлімдерде кездесетін 
рангілік немесе деңгейлік дәйектелімдерді ұсынады.
Мұндай жіктемелерді қанағаттандыруға тиіс талаптарды тұжы рым-
дайық: 
1) жіктеу деңгейлерінің айқындалған әрбіріне сыналатын білік пен 
дағдының қалыптасуының онша көп айырмашылығы болмайтын нақты 
деңгейі сәйкес келуі керек; 
2) жоғарыдан төменгі «қатарға» ауысқан кезде бағалау сапасының үдеу 
(өсу) дәрежесін немесе оның төмендеуге бағытталуын қарастыру қажет;
3) бұл төмендеудің мүмкіндігіне қарай біркелкі және өзара көршілес 
деңгейлерге эксперименттік ауысу кезінде елеулі болуы керек (яғни, экспе-
римент жүргізуші өзінің зерттеуінің нәтижесінде алынған нәтижені қандай 
деңгейге жатқызу керек екенін тез байқап, бейімделуі қажет);
4) барлық топтастыру «қатарында» бір ғана анықталған сапа немесе 
білік бағаланады; ол құрамдас бөлігі болып табылатын жағдайда олардың 
әрқайсысында алғашқы бөлінген құрауыштардың барлығы жиналуы мін-
детті, ал ауысқан жағдайда әр компоненттің әрқайсысында төмендеу дә-
режесі байқалу керек.
А.В. Усова мен З.А. Вологодская ойлау қабілеті әртүрлі оқушылардың 
ойлау біліктілігінің қалыптасу деңгейі де әртүрлі болатынын айтады 
(қараңыз: Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе.
– М., 1981. – С. 35). 

205
3.4. Педагогикалық эксперимент
Негізіне үш критерий алынған: сол немесе басқа ойлау операцияларының 
орындалу толықтығы, олардың орындалу жүйелілігінің тиімділігі және 
әрекетті сезінуінің дәрежесі. 
Жіктеу деңгейлері:
– бірінші деңгей (төмен) оқушы тек белгілі бір амалдарды ғана орын-
дайтындығымен, оның үстіне реттілігі өте жүйесіздігімен сипатталды; 
әрекет тұтастай өте нашар ұғынылады;
– екінші деңгей (орташа) оқушылар барлық амалдарды орындайды, 
оның ішінде әрекет тұтас берілетінді де, бірақ реттілігі жеткіліксіз ой лас-
тырылған, ал орындалуын түсіндіру де жеткіліксіз. 
Рангілік жіктеуге тағы бір маңызды талап сыналушының сапа, біліктілік, 
дағды және т.б. көрінім дәрежесінің бір жіктелу деңгейінен екінші төменірек 
деңгейіне өткен кезде барынша бірқалыпты және елеулі эксперименттік 
төмендеу болып табылады. Бұл талап, өкінішке орай, өте жиі бұзылады, 
сөйтіп жіктеудің рангілік жүйесінің практикалық қолданысын қиындатады. 
Сонымен, жіктеу – ғылыми білімді көрсетудегі кең тараған әдіс. Бұл кез 
келген ғылыми зерттеудегі тәуелсіз рәсім. Жіктеуді пайдалану барлық 
ғалымнан талап етіледі [47].
Сөйтіп, жіктеу жүйесін жетілдіру жай ғана түгендеу емес, тіпті тек рет-
ке келтіру емес, бірақ құбылыстар мен үдерістердің мәні мен құрылымына 
неғұрлым тереңірек үңілу және белгілі бір жүйеге келтіру болып табыла-
ды. Неғұрлым жіктеу кемелденген болса, теория мен практика солғұрлым 
тиімді қызмет етеді. 

жүктеу/скачать 3.8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: