Сана мен әрекет бірлігінің принципі

Сана мен әрекет бірлігінің принципі оқушының музыкалық қабілетінің деңгейін анықтап, музыкалық сана дамуының деңгейін, оқушының музыка сабағында музыкалық іс-әрекетінің психологиялық жағдайды анықтайды, оның сипатын, екпінін, сабақтың мазмұнын меңгеруі және т.б.

Сондықтан, музыкант – педагог біртұтастылық, интегралдық принциптеріне сүйеніп оқу процесін зерттеушілікке, шығармашылыққа айналдырады. Музыкалық – педагогикалық процесс қатысушылырдың жастық пен тұлғалық қасиеттерімен анықталады.

Музыкалық педагогика мен психологияның байланысы психологтік – педагогикалық диагностика саласында айқын көрінеді. А.Ф.Ануфриева психологиялық диагностика теориясын екі рефлексия деңгейге бөледі: феноменалогиялық деңгей (нені көреміз; қандай феномен; қандай құбылысты біздер қараймыз; қандай мәселе бізде бар) және себеп негізінің деңгейі (ол неге солай? ол мәселенің себебі неде?).

Музыкалық білім беру педагогикасында феноменалогиялық диагностика деңгейі табиғи педагогикасына сүйенеді. Мысалы, музыкалық шығарманы орындау барысындағы көп қателердің жіберуі есте сақтауға.

Музыкалық білім беру мәселесін шешуін психологтік – педагогикалық үйлесімі келесі ғалымдардың жұмыстарында байқауға болады: Г.М.Коган, К.Мартисена, О.Ф.Шульпякова, Г.М.Цыпина. Ал В.М.Подуровскийдің еңбегінде кейінгі жылдарының музыкалық - педагогикалық зерттеуі. Музыкалық білім беру педагогикасының психологиялық ғылыммен технологиялық деңгей байланысы нақты психологиялық әдіс және педагогикалық тәсіл ізденісінде анықталады (В.И.Петрушина, А.В.Торопова, Н.В.Суслова және басқалар).
Өздік жұмысына сұрақтар мен тапсырмалар

Бірінші бөлімге

• 
  Педагог - музыканттың әлем көзқарасын сипаттаңыз және оның практикалық әрекетіндегі маңызы.
  
• 
  Философия мен музыкалық білім беру педагогикасында көзқарас, идея, түсінік, мәселе бірдей маңызы бар ма?
  
• 
  Өзіңнің көзқарасың музыкалық білім беру педагогикасына философияның әсерлеп, әсерлеу жасайды ма?
  
• 
  Музыкалық білім беру теориясы мен практикасына философиялық білімнің өзіңіздің және интерпретациялық үлгілерін көрсетіңіздер?
  

• 
  «Музыкалық интонация» категориясында қандай айырмашылығы мен жалпылығы бар?
  
• 
  Педагог - музыканттың практикалық қызметінде стиль мен жанр туралы музыкатанушылық білімін үлгі ретінде көрсетіңіз.
  
• 
  Музыкалық білім беру тарихындағы студенттердің ұстанымын салыстыру және сипаттау.
  

• 
  Музыкалық – педагогикалық мәселе контекстілігіндегі психологияның негізгі саласын сипаттаңыз?
  
• 
  Үлгі ретінде психология мен музыкалық білім беру педагогикасы байланыс механизмді көрсетіңіз?
  
• 
  Психология мен музыкалық білім берудің жалпығылыми принциптері қалай шешіледі?
  

1.Гегель Г.Ф. Характер содержания в музыке (приложение – І, 4)

3. 
   Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа: Хрестоматия – Сост. Б.М.Целковников. – М., 1998.
   
4. 
   Целковников Б.М. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Учебное пособие. – М., 1999.
   
5. 
   Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 - 1987 – М., 1986.
   
6. 
   Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. – М., 1989.
   
7. 
   Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.
   
8. 
   Коган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъекативных отношений. – М., 1988.
   

1. 
   Асафьев Б.В. Интонация (қос-ша).
   
2. 
   Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы (приложение – І, 8).
   
3. 
   Михайлов М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления (қос-ша).
   
4. 
   Назайкинский Е.В. Память жанра (қос-ша).
   
5. 
   Назайкинский Е.В. Стиль в музыке (қос-ша).
   
6. 
   Ручьевская Е.А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования (қос-ша).
   
7. 
   Соколов А.С. Триадичность как гносеологическая проблема в философии, науке, искусствознании (қос-ша).
   

8. 
   Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: Хрестоматия. – Вып. 1. – М., 1991.
   
9. 
   Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. – М., 1964.
   
10. 
    Соколов О.В. К проблеме типологии музыкальных жанров // Проблемы музыки ХХ века. – Горький, 1977.
    
11. 
    Сохор А.Н. Эстетическая природа жанра в музыке. – М., 1981.
    

1. 
   Нейгауз Г.Г. Учитель и ученик (қос-ша).
   
2. 
   Три принципа новой педагогики в музыкальном образовании (қос-ша).
   
3. 
   Теплов Б.М. Основные музыкальные способности (приложение – І, 16).
   
4. 
   Цыпин Г.М. Индивидуальность или личность? Феномен личностного в искусстве (қос-ша).
   

5. 
   Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.
   
6. 
   Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1994.
   
7. 
   Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально – педагогической деятельности. – М., 2001.
   
8. 
   Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М., 1995.
   
9. 
   Старчеус М.С. Музыкальная одаренность // Психология одоренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. – М., 1996.
   

«Әдіснамалық талдау» ұғымы жалпы әдіснамалық мәселелеріне байланысты барлық жұмыстарда кездеседі. Ал педагогика әдіснамасында талдау ізденіс жұмысында маңызды құрал ретінде қаралып, педагогикалық болмыстың жаңғыруы болып есептеледі.

Музыкалық білім беру педагогикасындағы әдіснамалық талдау жеке әдістеме емес, музыкалық - педагогикалық мәселелерді шешу жолындағы принцип жиынтығы, алған нәтиженің тұтастылығы мен көп деңгейлігі. Әдіснамалық талдауды түсінсек қазіргі педагог – музыканттың интелектуалдылығын және шығармашылық дамуында үлкен мүмкіншілік ашылады.

Әдіснамалық талдаудың маңызын біле тұра оның негізін білу қажет, ол рефлексия. Педагог - музыканттың кәсібилік рефлексиясы – ол оның сана сезімінің өзіне жұмыс істеуі, тұлғаның кәсібилік сапалығы, іс-әректінің түрлерінде, көзқарасы, қызығушылығы, бәрі музыкалық білім беру мазмұнына және процесіне бағытталған. Осы рефлексия негізі болып, әдіснамалық талдауды жүзеге асыру шарты болады.

Музыкант - педагогтің тәжірибе жұмысында, өзінің білімінде, басқадай музыкалық білім беру түрлі мақсаттарды шешу жолдарының тууы (музыкалық қаблетінің дамуы, икемділік пен дағдылырының қалыатасуы) кездесетін қарама-қайшылық кездеседі. Ал, қарама-қайшылық бастама бола тұра педагог - музыканттың кәсіби рефлексиясы алға жылжиды – жаңа білімдерді табу, іздеу, үйрену деген ұғым мәселелені шешуге көмектеседі.

Рефлексия функциясы студенттің кәсіби білімділігін арттыру, музыкантты тәрбиелеу, педагог - музыкантты тәрбиелеу негізгі мәселе студентті оқыта оқыту (учить учиться) (Г.Г.Нейгауз). Осы мәселені шешу – рефлексиямен қарулану деген ұғым. Рефлексияның негізгі логикалық әрекеті бастапқы өзіндік талдауы, дамуы, жоспарын құруы, жоспарды жүзеге асыруы, өзіндік саралауы.

Бастапқы өзіндік талдау – музыкалық педагогикалық практикада кездесетін қарсылықты табу, сезіну, арнайы әдебиетті талдау, кәсіби қабілетінің деңгейін талдау, түрлі музыкалық-педагогикалық мақсаттарды шешу; оқушыларды музыкалық дамуында педагогтың басқаруы. Өзіндік талдау кезінде педагог - музыканттың өз ішкі жұмыс істеуі, өз-өзімен диалог ретінде жұмыс істеуі, бұның барлығы неге қарсылық туғызды деген мәселені шешу болып табылады.

Бастапқы бірінші талдау негізінде келесі, екінші, рефлексия талдаудың құрылым - логикалық кезеңі күшіне еңеді – оқушының музыкалық дамуына, кәсіби - тұлғалық жетілдіру бағытындағы даму бағдарламасын құрастыру.

Қорытынды, төртінші рефлексия әрекеті - өзндік қорытынды талдауы. Ол бірінші, екінші, үшінші рефлексияның нәтижесі, практика жүзінде, өзінің кәсібилік әрекетіндегі рефлексия нәтижесінің қолдануы. Сондықтан кәсіби әрекетінде кездесетін қарсылықты жеңу, жою, өтеу барысындағы, рефлексия талдауының процестерін өте келе, қиыншылықтың себебін біле тұра, жою болып табылады.

Осы әдістер теориялық біліммен байланысты және негізделген, оның қорытындылығы, абстракцияның мазмұны мен жүйелілігінің ерекшеліктері. Ізденіс жұмысының негізі біртұтастылығымен анықталады.

Мысалы, А.А.Альшванг музыкалық өнердің жанрлық мәнін ашқанда «жанр арқылы үйлестіру» теориялық әдісті қолданды. Берілген әдістің негізінде оның табиғатын, құрылысын және ерекшелілігін ашады. Д.Б.Кабалевский осы музыкатану концепциясы мен ізденіс әдісін қолданып, балаларды музыкалық өнердің жанрлық негізінде эмпириялық жолмен (нақты музыкалық шығармалардың жанрлық негізінде) таныстырмай, ол теориялық әдісінің көмегімен, жалпынамадан (ән, би, күй, марш) «жекелікке» (шығарманың нақты атауымен). Осы арқалы балалар музыкалық шығарманы тыңдай отыра өз бетімен қандай жанрға жататынын анықтайды. Оқушылар музыкалық жанрлардың түрлерін шығармашылықпен қабылдай және айыра алатындай.

Жалпынамадан жекелікке, нақтылыққа қарай бет алғанда берілген процесте музыкалық - педагогикалық ізденісте үш дәрежені анықтауға болдаы:

1. Ізденістің, гипотезаның құрылысы (жалпы білім беру барысында жүйе құрып, оқушылар музыкалық өнерді біртұтас қабылдап, меңгеруіне педагогикалық механизмді ұсыну).

2. Жанр - интонациялық желісі мен музыкалық өнердің өмірмен байланысы арқылы ғылыми тану теориясын таңдау арқылы.

3. Оқу бағдарламасында теорияны қолдану және оны практикада жүзеге асыру.

Қарама - қарсылық жолы болуы мүмкін: керекті эмпириялық факторлардың нақтылауы мен жинақтауы, ізденіс мәселелерінің мәліметтер нәтижесіне және нәтижесі - теориялық деңгейде әдіснамалық талдау сапалы нәтижеге жетеді.

Ал музыка сабағын қарастырсақ: өнерге ғана ерекшеліктерді байқап табуға болады, - бейнелеушілік, эмоционалдығы, жарқын эстетикалық бейнелеушіліктің бағыты және де дидактикаға ғана жататын: педагогикалық мақсатты нақты шешу, педагогикалық логикасы және жалпы педагогиканың заңдылықтарын бұзбау, еру – доступность, жүйелілігі және бірізділігі.

Педагог-музыкант тек қана ана-мына мәселенің пікірімен шұғылданса, онда пікірі біртұтасты болмайды. Ал керісінше, оның жұмысында тек синтез ғана болса, онда ол «жекеменшік, дербестікті» жоғалтады, онда оны арнайы пікірмен талдайды да арнайы қарастырады.

Сондықтан, пікір диалектикасы мен синтезі әдіснамалық пікірдің сипаттамасы бола алады, оған қоса теориялық әдісі жатады (музыкалық-педагогикалық болмысы мен процесті зерттеуі).

Келесі әдіс, ол моделдеу әдісі. Моделдеу элементтер жұйесін талап етеді, оның жан-жақтылығын, байланысын, функцияларын, музыкалық-педагогикалық процес қызметінің жағдайын.

Үлгі ретінде В.А.Школярдың «Музыкалық педагогикадағы теориялық таным» еңбегінде Д.Б.Кабалевскийдің бағдараламасының мазмұнын теориялық таным категориясын теориялық функция моделдеу арқылы көрсетеді.

Келесі үлгі ретінде әдіс болмысы оқушылардың музыкалық мәдениетінің дамуы диагностика арқылы. Бұл модельде конструктивті - техникалық функциясы оның музыкалық - педагогикалық формасы да байқалады.

Үшінші әдіс – құрылыс-жүйелі үйлесуі, оның шешімі философия, жалпы ғылыми және жеке ғылыми жүрісінің біртұтастылық негізінде. Осы теориялық әдіс жүйелі сипаттамасы арқылы ізденіс объектісінің біртұтастылығы, мәселенің маңыздылығын түсіну, алатын нәтиженің дәлелдеуі мен объектівтілігі.

Музыкалық - педагогикалық мәселері құрамына кіретін теориялық әдісті қысқаша қорыта келе, кейінгі жылдары философиядан, басқадай ғылым мен өнер саласынан алынған коптеген әдіс, шешімдер пайда болды.

Сонымен, музыкалық - педагогикалық мәселелерінің әдіснамалық пікірінің сипаттамасына маңызды қосымша жасауға болады: әдіснамалық пікір деген – педагог - музыканттың қызметі, өзінің ғылымында әдіснамалық білімінің ұштастығы және де шектестік философиялық, ғылымилық, көркемдік - өзіндік - шығармашылық кезеңде (ізденіс принциптері мен әдістері) музыкалық – педагогикалық кәсібилік негізінде қаралады, оның шешімі, ғылыми тұрғыдағы дәйектеме біртұтастылығы.

Музыкалық - педагогикалық ізденісте эмпирикалық әдіс (тәжірибе, практика негізнде, соған сүйену деген мағына) әдіснамалық пікірдің маңызды болмыстың мазмұны негізі бола алады.

Эмпирикалық деңгейдің ізденіс нәтижесі тәжірибенің қалыптасуы, музыкалық – педагогикалық ізденістің ережесі, нормасы, фактілерді қадағалау, оның пікірі мен жүйелілігі.

Сондықтан факт, болмыс, процесс – ізденістің мазмұнды базасы, мәселенің негізін теориялық деңгейде шешу болып табылады. Музыкалық – педагогикалық ізденістің эмпиркаялық әдістеріне жатады: педагогикалық байқау, әңгіме; салыстыру, педагогикалық сұрастыру, музыкалық – педагогикалық тәжірибені меңгеру т.с.с

Педагогикалық байқау «табиғи жағдайда» (мектепте - сабақта, ЖОО - дәрісте, семинар сабақтарда және т.б.), не арнайы ұйымдастырылған жағдайда (музыкалық сабақ процесін белгілеу, музыкалық білім беру формалары мен әдістері, оқушылардың, болашақ педагог – музыканттың музыкалық дамуының қалыптасуы, олардың байланысы және т.б.) жүргізіледі.

Педагогикалық байқау өңкей (сплошной) не таңдаулы болады. Таңдаулы «қысаң» сұрақтарды зерттеу кезінде байқалады. Нәтиже арнайы күнделікте жазылып, «қысаң» фактілерді тіркеу кезінде.

Педагогикалық байқауды жүргізу барысында қайшылық анықталады, гипотезаны құруы және оны дәлелдеуі, келесідегі алмасуын, нақтыдан жалпыға керекті материалдарды береді және түрлі теориялық әдістерді қолдану.

Балалармен, олардың мұғалімдерімен және ата-аналармен әнгімелесу – ізденушінің музыкалық – педагогикалық болмысы мен процестің негізіне кіру, сабақтың үстінде әнгіме арқылы дәлелдеуі кезіндегі фактілерді нақтылау. Әнгімені мақсатына байланысты құрастыру.

Музыкалық – педагогикалық әдісінің бірі – салыстыру: музыкалық – педагогикалық болмысты бір белгі арқылы ұқсастығы мен айырмашылығын табу; музыкалық – педагогикалық болмысты бірнеше белгі арқылы салыстыру; музыкалық – педагогикалық болмыс дамуының түрлі кезеңдерде салыстыру.

Музыкалық-педагогикалық ізденісте үш объект салыстыруы көрінеді: бір белгі арқылы музыкалық - педагогикалық салыстыру көрінісі; бірнеше белгі арқылы біккелкі музыкалық-педагогикалық салыстыру; бір музыкалық-педагогикалық болмыстың түрлі кезеңдердегі дамуын салыстыру.

Музыкалық – педагогикалық ізденісінің эмпириялық әдісінің бірі музыкалық - педагогикалық тәжірибені зерттеу. Бұл тәжірибені жаңашылдық, нәтижелілік, тұрақтылық деп ұғамыз. Ол, өз ісінің атақты шеберлері, әдіскерлері, ғалымдары туралы зерттеуі және де оның негізі тәжірибе. Зерттелген тәжірибе студентке қызықты да жаңа, оны насихаттау барысында зейінінің лайықтығы. Үлгі ретінде: Д.Е.Огородниковтің атақты вокалдық дамуының әдістемелік жүйесі.

Сондықтан, жоғарыда аталған, басқадай эмпириялық әдістер музыкалық – педагогикалық мәселелердің әдіснамалық пікірдің мазмұнды негізі деп білеміз.

4.2 Музыкалық – педагогикалық мәселелерінің әдіснамалық талдау принциптері
4.2.1 Объективтік және субъективтік байланыс

Қазіргі уақытта философиялық және әлеуметтану–психологиялық ізденістер көрсетеді, қандай да болсын кәсіби іс-әрекетінде (рухани не материалдық) әр қашанда объективті-субъективті сипаты көрінеді, сол кезеңінде ол тұлғаның диалектикалық (іс-әрекет субъектісі) байланысы объектілік қызметінде (пәнімен, процесімен, құбылысымен) ұштасады. Осы ерекшеліктер кәсіби (пәннің) әрекетіне ықпал етеді. Ал, психологиялық және басқадай тұлғалық ерекшіліктер қайталанбайтын жекеше (субъктивтік - тұлғалық) сипатының мазмұны.

Қазіргі уақытта мамандар түрлі ғылым және көркемдік салада өз көңілдерін субъективті-тұлғалық аспектісінің рөлін анықтап, оның уәжділік, мазмұндылық және іс-әрекетінің процесс жағына, оның қорытынды нәтижесіне аударады.

Сондықтан объективтік және субъективтік диалектикасы тұлғаның өнермен байланысында көрініп, ал белсенді - тұлғалық әлемді көркемдік түсіну сол өнердің негізін салушы принцип деп атаймыз.

Б.А.Покровскийдің айтуынша: «Автордың интонациялық бейнесін табу және түсіну емес, өзіндік актерлық шеберлігін табу».

Осы принципті қарастырған кезде ғылым мен көркемдік бірлігі мәселесі туады. Мысалы, музыкалық – педагогикалық мәселені әдіснамалық талдау барысында нақты педагог - музыканттың, нақты шарт бойынша жұмысында және нақты кәсіби деңгейінің дамуында өзі орындайды. Бұл кезде педагог-музыканттың өнер заңдылықтарына сүйене, ғылым мен көркемдік бірлігін тұлғалық – шығармашылық қатынасымен көреді.

Музыкалық – педагогикалық мәселенің әдіснамалық талдау процесінде келесі жағдай маңызды болып келеді, осыған педагог – музыкант қандай қатыста екенін: мәселені шешу барысында философиялық, жалпығылымилығық, арнайы сипаттағы білімінің пайдалануы, осы білім арқылы қандай да болсын мәселеге түсінігі бар ма, тұлғалық ізденісінің өз (ұстанымы) позициясы.

Объективтік және субъективтік байланыс принципін іске асыру, әр кезеңдегі әдіснамалық талдау деңгейі объектівті болса да, өзінің тұлғалық – шығармашылық мінезі қатар жүреді. Өзінің талдау нәтижесінде ғылыми құралдары білім, категория, дәлел – осыны өзінің «жанды» миымен, жүрегімен сезінуі.

Д.Б.Кабалевскийдің музыкалық – педагогикалық іс-әрекетінде объектівтік және субъективтік байланыс принципі жүзеге асты. Ол композитор, музыкатанушы, орындаушы, педагог ретінде емес, өнер саласында өзінің кең білімділігімен, музыкалық өнердің табиғатын түсіне білетінін, «суретші» ретінде, қоршаған әлемді өзіндік көзқарасымен, бағалауы, тұлғалық - субъектвтік мінез ерекшелігімен танылды.

Д.Б.Кабалевский «Музыка» пәнінің ерекшелігі мен мақсатын шешу үшін Б.В.Асафьевтің және басқадай педагог - музыканттардың идеясына сүйенді, әдіснамалық мақсаты мен міндеттерін шешу барысында өзінің «кілтін» тапты. Біріншіден, ол өзінің нақты ұстанымында тұрды: оқу бағдарламасының принциіптері мен әдістері музыканың өзінен шағады, байланысты, оның интонациялық–бейнелеушілік табиғатынан. Екіншіден, мектептегі музыка сабақтары болашақ жас ұрпатың рухани, құлықтылық тәрбиенің байланыстығында.

Осы екі мақсатты Д.Б.Кабалевский өзінің тұжырымдамасында тақырыптылық ұйымдастыру принципті музыкалық –педагогикалық процесте шешуі. «Жаңа бағдарламаның тақырыптылығы – бұл баспалдақ, оның басқыштары (тақырыптары) оқушыны музыкалық мәдениетті меңгеруі. Бір басқыш берілмесе, ол деген баспалдықты жою, бағдарламаның біртұтастылығын жою, одан барлық шығармашылық, музыкалық-педагогикалық мағынасын алып тастау деген».

Сондықтан оның тақырыптылық принципі музыкалық сабақтарды жаңадан құрастыру, жаңашылдығы, негізі мәңгілік сұрақты шешу – «музыка сабағының біртұтастылығы».

Музыканың ерекшелігін терең сезініп, композитор музыкалық өнердің заңдылықтарына оқу бағдарламасына өзінің логиакын ұсынды. Д.Б.Кабалевский музыкалық білім мен икемділігін зерттей отыра, тұлғалық – шығармашылық түсінігімен қарастырып, музыкалық білім беру мазмұнының компоненттерінің түсінігі мен ерекшелігі кеңейтілді.

Д.Б.Кабалевскийдің концепциясында негізі, маңызды, өзіндік ұстанымы арқылы бағдарламаның айқын бейнелеушілік кішіпейілдік бағыты. Өзінің концепциясында жалпы педагогикада және музыкалық білім беру педагогикасының (В.А.Сухомлинский, В.Н. Шацкая) тезисінің негізі деп оқушылардың құлықтылығы пен эстетикалық тәрбие дамуын құрал ретінде, өмірмен байланысы және басқадай өнер мен мәдениет көріністерінде дейді. Сондықтан оқу – педагогикалық процесте өткен музыкалық мұраның рөлі, оның маңызы мен орны алады.

Осыдан музыка мұғаліміне (адамға, кәсіби мұғалімге) қойылатын негізгі талап: «Адамның шығармашылық бастамасы, өз еңбегінде шығармашылық қатынасы болмаса – маман - жаратушы мен жәй ғана маман - кәсіпкер «су бөлгіші» болады» (Д.Б.Кабалевский).

Сондықтан, әдіснамалық талдау кезінде объективтік және субъективтік байланысының принципі оның психологиялық ерекшелігі мен шығармашылық сипатында, музыкалық – педагогикалық мәселе ізденіс процесіндегі ғылымилығы мен көркемділігінде.
4.2.2 Кәсібилік бағыты

Кәсіби музыкалық – педагогикалық мәселесінде әдіснамалық талдауды жүзеге асыру барысында педагог-музыкант «философ» та, «музыкатанушы», «психолог» та бола алады. Ізденіс кезінде кім болса да біріншіден ол педагог, педагог – музыкант. Осы ұстаным педагог-музыканттың ізденіс бастаушысы. Осы ұстаным келесі принципті талап етеді – кәсібилік бағыттың принципі. Сондықтан, кәсібилік бағыт принціпі әрбір әдінамалық талдау деңгейін музыкалық-педагогикғалық қызметінің ұстамының нақтылауын қажет етеді.

Педагог – музыкант өз жұмысында ізденіс мәселесінің объективтік маңызы бар ма (музыкалық – педагогикалық теория мен практикада мағналы және актуалдығы), әлде субъективтік мәні бар ма (бұл жеке ізденушінің «дипломдық» жұмысындағы қайшылығы ма). Ал басқа педагог – музыкант осы мәселені жұмыс барысында басқадай шешуі мүмкін (басқадай аспектілері мен сұрақтары болуы мүмкін). Сондықтан педагог - музыкантта әдіснамалық талдау жұмысында шығармашылық сипаты өзінің логикалық – мазмұнды құрылысында көрінеді.

Ізденіс жұмысында, әдіснамалық талдау кезінде объективті-субъективтік факторлар мен жағдайларға байланысты. Мысалы, педагогтың тұлғалық ерекшелігі, мәселенің, ізденіс мақсатының сипаты, керекті ғылыми әдебиетінің бары т.с.с.

Кәсіби бағыт принципінің негізгі шарты – философиялық, жалпығылымилық білімді музыкалық білім беру педагогика саласына ізденіс мәселесіне, педагог - музыканттың тұлғалық - шығармашылық сипатына ықпал, оның кәсіби шеберлігінің қалыптасуына «дыбыс ырғағын, сазын қайта қарауында». «интонациялауды қайта қарауда»: практика мен шынайы өмірде; мәселенің актуалдығы, талдау кезіндегі логикалық құрылысы; өзінің қызметінің кәсібилігі, музыкалық өнердің ерекшелігі; өнер мен педагогиканы өзінің тұлғалығына бағыттауы, рухының дамуы мәселесінде.

В.А.Сухомлинский: «Музыкада да, сөзде де адамның бейнесі сөзсіз. Баланы музыкамен сергіту - біз өйын, сезімін жаратамыз (облагораживаем) ... Баланың сезімдік жаны – музыкалық әуенді жүрегінде қабылдап, сана-сезімінің тіршілік бастауы болсын. Бұл сезімтал музыканттың жаны. Енді біздер «күйленген шектерді» (баланың) бассақ, онда музыканың ғажайып үндер сыңғыры шығады».

Б.В.Асафьев пен Г.Г.Нейгаузе, Д.Б.Кабалевский мен В.В.Мендушевскийдің тұлғалық экспресс-көркемдік саздылығына сүйеніп, шығармашылық қызметтерінің кәсібилік ұмтылдыруы, ғылымилығы мен көркемділігінің үйлесуі, музыкант–педагогка үлгі ретінде, идеал ретінде қонсын.