IV период педагогической деятельности - конец 80-х гг. – 1910 г

Педагогические взгляды IV периода отмечены влиянием его увеличения религиозно- нравственными вопросами. И в основу воспитания детей Толстой ставит свою религию – признание, что человек носит Бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием и в то же время – отрицание обрядовой, церковной религии.

Если в 60-х гг. Толстой разделял образование и воспитание и считал, что детей не нужно воспитывать, то теперь он уже отказывается от этих своих прежних убеждений и считает их ошибочными. Теперь Толстой считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать, и воспитывать именно в духе проповедуемого им «очищенного христианства». Эти взгляды Толстой не только высказал в своих статьях того периода, но в 1907- 1908 гг. проводил занятия с детьми именно в духе своего религиозно-нравственного учения. В статье «О народном образовании» он подчёркивал: « Повторяю ещё раз: религия есть единственное законное и разумное основание воспитания».

Но какие бы методы и теории образования и воспитания детей не пропагандировал Толстой, и как бы они не были противоречивы и ошибочны, он всегда считал, что просвещение народа, воспитание и образование его детей является важной задачей, для решения которой стоит жить, бороться и неустанно работать.

В последние месяцы жизни Толстой много думает о нравственном воспитании детей, о занятиях с мальчиками по вопросам морали.

Толстого интересует и проблема подготовки учителя: «каким он должен быть?» → статья «В чём главная задача учителя?» \за год до смерти.

До последних дней жизни Толстой думает о школе, о детях. Перед уходом из Ясной Поляны он принёс ученикам Яснополянской школы экземпляры детского журнала «Солнышко». Сам беседовал с детьми об этом журнале.
7. Л.Н.Толстой о "свободном воспитании" и творческом развитии личности.

С понятием «свободное воспитание» мы уже с вами встречались. Впервые на теоретическом уровне проблему свободного воспитания как форму развития личности обосновал и изложил французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он разработал структуру, содержание, формы и методы свободного воспитания, органически связав его с природой и естественным развитием ребёнка.

Л.Н. Толстой впервые в России серьёзно апробировал экспериментально и внедрил в практику «свободное воспитание». Для такого эксперимента существовали достаточно объективные предпосылки:

Содержание эксперимента отражало состояние конкретно исторической обстановки – демократизации в России. Пед. деятельность Толстого в Яснополянской школе осуществлялась как раз в период подъёма общественно-педагогического движения \характеристику этого движения я давала в лекции об Ушинском - наиболее ярко представляют нам содержание общественно-педагогического движения начала 60-х гг.: статьи Добролюбова, Чернышевского и др/.

Л. Н. Толстой не был одинок в своих воззрениях на проблему свободного воспитания. Вопросы свободы, свободного развития человека просматриваются во многих произведениях, статьях того периода и, в частности, в знаменитой работе К.Д. Ушинского «Труд в его психическом и воспитательном значении», в которой поднимается проблема свободного труда.

Идею свободного воспитания мог реализовать в России достаточно «свободный», состоятельный и авторитетный человек, каким и был граф Толстой – известный писатель.

Теория свободного воспитания Толстого на протяжении 100 лет развивалась в нескольких аспектах. Один из них – это идея защиты детства. В основу воспитания и обучения, взаимоотношений учителя и учащихся в школе Толстой положил принцип полной свободы детей. Идею эту развили впоследствии К.Н. Вентцель /1857-1947 гг./, Дьюи, Ян Корчак и др. великие педагоги. Взрослые не вправе «ломать» детство, диктовать ему свою волю. Детство имеет свои законы, и оно должно быть счастливым. Взрослый не возглавляет, а действует рядом с ребёнком. Примером сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся была Яснополянская школа Толстого, где Лев Николаевич всей душой любил детей и призывал своих коллег, последователей любить и принимать ребёнка таким, какой он есть.

2-ая линия развития идеи свободного воспитания – линия противостояния традиционной авторитарной системе образования и воспитания.

Л.Н.Толстой резко критиковал современную ему школу, всю систему образования в России, предлагая передать дело народного образования в руки самого народа. Народ сам должен решать вопрос о создании школ, о приемлемом для него типе школы, определять круг учебных предметов /чему учить?/, по своему усмотрению приглашать учителей.

На семинарском занятии мы более подробно остановимся на этом вопросе и сравним некоторые положения педагогических статей Толстого с содержанием современного Закона РФ «Об образовании». А пока на полях отметьте – см. Закон РФ «Об образовании» /статьи 2, 12 об участии народа в решении проблем демократизации и гуманизации системы народного образования/.

И в заключение 2-го вопроса лекции, я хотела бы обратить ваше внимание на следующее:

9. Л.Н.Толстой о труде учителя, его подготовке и назначении в обществе.
Анализ практики Л.Н. Толстого, содержание его пед. трудов и статей журнала «Ясная Поляна» позволяет сделать вывод о создании в его школе определённой системы свободного воспитания. Системообразующим фактором такого воспитания являлось отсутствие обязательности и принуждения в обучении и воспитании. /Базисом/

Основанием его системы была спонтанная, вариативная образовательно - воспитательная деятельность учителей. Главной составной частью системы такого воспитания – своеобразная организация учебного процесса, учёта и контроля знаний учащихся.

Компоненты этой системы были связаны принципами гуманного отношения к детям, глубокой веры в творческие силы детей, полной свободы, отсутствия насилия и всяких средств подавления личности ребёнка, постоянной заботы об удовлетворении запросов детей и др. Отличительной особенностью системы свободного воспитания является её локальный характер. Функционирование системы было локализовано стенами школы и временем пребывания в ней. Это было ежедневное «свободное» 5-6-ти часовое воспитание в условиях крепостнически-авторитарных отношений в окружающем социуме, в условиях авторитарной семьи. Иными словами: полная свобода в школе и всеобъемлющий авторитаризм вокруг.

Пед. процесс, основанный на принципе свободы учащихся Яснополянской школы, был направлен, как я отмечала выше, на развитие творческой личности. Творческая индивидуальность, самостоятельность учащихся развивалась и укреплялась и в решении организационных вопросов, и в выборе предмета обучения, и выборе содержания учебной деятельности учениками / особенно ярко это проявлялось в написании сочинений/; а также способствовали творческому развитию детей разнообразнейшие формы организации познавательной деятельности /необычные для того времени/: групповые, парные /по 2, 3 или 5 человек, «выбирая себе партнёра по силам»/.

Некоторый отход от принципа свобод, наметившийся в более поздний период деятельности Л.Н. Толстого, был обусловлен тем, что в массовой практике его педагогическая концепция ещё не могла быть признанной, в силу её необычности. В 1875 г. он писал, что граница свободы учащихся сама собою определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; «свобода эта не может быть предписываема: мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило. По-видимому, речь идёт в данном случае о смещении акцента со скрытой ведущей роли учителя на открытую позицию как более доступную и понятную массовому педагогическому сознанию того времени.

10. Значение педагогического наследия Л.Н.Толстого для развития современной педагогической науки и школы.
Школа Л.Н. Толстого вчера и сегодня

1. Из истории школы.

"Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретовых. Ломоносовых. А они кишат в каждой школе." Л.Н.Толстой - Из книги Толстого л.Н. С 1862г.)

Чем же будет школа?

Всестороннею и самою разнообразною сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний, не принуждая уча­щегося ни прямо насильственно, -: дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть. школа, как мы ее понимаем,-с досками партами, лавками, кафедрами, учительскими или профессорски­ми,- она, может быть, будет театр, библиотека, музей; свод наук, программы, может быть, сложатся везде, совсем другие. Но самое главное, что отмечал Толстой, если хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай её, и ученики полюбят и тебя, и нау­ку и ты воспитаешь их; но сам не любишь её, то, сколько бы ты не зас­тавлял учить, наука не произведёт воспитательного влияния.

Осенью 1859 г. по деревне разнесся слух, что граф Л.Н.Толстой открывает бесплатную школу для крестьянских детей. Основной задачей было добиться доверительных, добрых отношений с детьми. Он хотел, чтобы дети относились к своему учителю доброжела­тельно, чтобы детям было с ним хорошо.

Он учил в своей школе каллиграфии, черчению, истории, пению и другим наукам.

Всего было 12 предметов, тогда как в церковно-приходской школе того времени было всего 4 предмета: чтение, письмо, счет. Закон Божий.

- Школа Толстого внешне не похожа была на современную школу, од­нако, дух её присутствует и сегодня во многих современных инновацион­ных школах, являясь основой нравственного воспитания человека.

- Толстой занимался педагогикой порывами. Следует отметить три периода его педагогической деятельности:

первый период - 1859-1862 г. когда Толстой учил крестьянских детей в Яснополянской школе, издавал журнал "ясная Поляна";

второй период - 1870-1876 г. Толстой составил "Азбуку", "книги для чтения, снова занимался с детьми, вёл методическую работу с учителя­ми:

третий период - начиная с 80-х годов и до конца жизни. Толстой неоднократно высказывался по вопросам воспитания, принимал участие в издательской деятельности " Посредника", давал. уроки детям 1907-1908 г.г.

- Всего педагогической деятельностью Толстой занимался 38 лет, в конце которой он как бы подвел ее итог, сказав: "Школа - моё детище, дети - моя поэзия и любовь".

- 10 июня 1921 г. Президиум ВЦИК назначает хранителем музея "Ясная Поляна" младшую дочь Л.Н.Толстого Александру Львовну Толстую.

- в 1923 г. она начинает строительство новой школы, приурочив от­крытие ее в сентябре 1928г., как школы памятника к 100-летию со дня рождения своего отца.

Всего один год школа работала под руководством А.Л.Толстой. Она хоте­ла во платить в жизнь педагогические идеи своего отца, прежде всего пе­дагогику ненасилия (сейчас говорят "педагогику сотрудничества").

В 1929 г. вынуждена А.Л.Толстая покинуть Россию. Умерла в Америке в 1973г. в возрасте 95 лет. Так не побывав больше на Родине, но она поддерживала связь с нашей школой до последнего момента.

- Яснополянская школа всегда наполнена духом добра, любви, который принёс в неё гений, мыслитель, писатель, педагог, гуманист Л.Н.Толстой.

- 1948 г. школа восстановлена к 120-летию со дня рождения Л.Н.Тол­стого. Фашисты сожгли всё. Чудом уцелела скульптура Л.Н.Толстого.

- В 60-е годы над школой шефствует Академия педагогических наук РСФСР.

- в 90-е годы школе был придан статус экспериментальной площадки, и впредь школа дол жна была именоваться "школа-лаборатория".

Экстраординарные педагогические заседания и циркуляры, содержащие в себе изложение мнений гимназических наставников, учреждены мною с целью, чтобы:

1. дать возможность гимназическим наставникам свободно, откровенно и беспрестанно обсудить различные педагогические меры и предлагаемые способы преподавания;

2. познакомить ближе высшие учебные инстанции, как с господствующими, так и с исключительными взглядами наших педагогов;

3. дать средство высшим инстанциям судить по этим взглядам о степени развития нашей педагогики;

4. посредством размена взглядов познакомить и сблизить одну с другой различные дирекции округа:

университет и другие высшие учебные заведения.

Против возвеличивания роли классического образования выступали революционеры – демократы Чернышевский, Добролюбов, отстаивавшие единое и всестороннее гуманитарное и реальное образование учащихся общеобразовательной школы. Не соглашались с мнением Пирогова Ушинский и Толстой.

В своем учебном округе Пирогов издавал циркуляры, направленные на преподавание новейшими методами, призывая будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы. Главное для успешности обучения – внимание и интерес учащихся к изучаемому предмету.

Значителен вклад Пирогова в разработку проблем теории обучения и воспитания. В соответствии с развиваемой им идеи общечеловеческого воспитания, формирования истинных людей как главной цели воспитания Н. И. Пирогов разрабатывал вопросы содержания, принципов и методов обучения, форм его организации и контроля. Они способствовали широкому обмену опытом работы в школе, возбуждали творческое отношение к учебному делу, дух товарищества и сотрудничества. Н. И. тщательно разрабатывал вопросы содержания обучения.

Он детально анализировал таблицы недельного распределения учебных предметов и часов для всех типов школ.

Выступая против многопредметности в обучении, Пирогов главную задачу усматривал в глубине усвоения изучаемого материала. Он ставит вопрос о таком отборе предметов, который бы обеспечил объем знаний, необходимый «для солидного образования».

В противовес «Уставу учебных заведений» 1804 г. Пирогов выдвигает и обосновывает принципы обучения в духе идей демократической педагогики: наглядности; учета индивидуальных особенностей и возраста учащихся; доступности и борьбы с формализмом в обучении; принцип осмысленности, сознательного и глубокого усвоения знаний учащихся; самостоятельности учения; активности обучения; воспитывающего обучения; повышение роли учителя в учебно-воспитательном процессе, творческого начала в его работе.

Наметил структуру педагогического процесса и его условия.

1. свойства самой науки;

2. личности и степени развития ученика;

3. личности и степени образования учителя;

4. способа преподавания предмета.

В развитии самостоятельности и творчества, учащихся большая роль принадлежит методам обучения.

Надо будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, навыки самостоятельной работы. Учитывать интерес к учебному материалу. (Самостоятельность).

Внимание уделяется словесным методам обучения наряду с наглядными: рассказ, беседа, лекции. Пирогов был сторонником таких методов обучения, при которых учитель не проводит резкой черты между опрашиванием и объяснением урока. Этот метод требует большой сноровки и логики. Главное считал он, нужно уметь «удерживать внимание целого класса в постоянном напряжении», так как «весь успех гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников». Был сторонником «сократовского метода обучения. За индивидуальный подход (изучение личности ребенка) И учитель, и воспитатель, и каждая мать должны серьезно изучать личность ребенка, он должен быть постоянно в центре их внимания.

Не мог Пирогов согласиться и с бытовавшим в то время в учебных заведениях формальным, чисто арифметическим способом выведения средней оценки знаний учащихся при вступительных и переводных экзаменах. Был противником переводных экзаменов. ( Экзамены содержат в себе элемент формализма, случайности.) Перевод по результатам годовой успеваемости.

Главное внимание в организации школьного дела Пирогов уделял подготовке учительских кадров. О требованиях к учителю (см. тетради стр. 19-20)

В первом Одесском проекте учительской семинарии (декабрь 1857 г.):

1. учреждение постоянных центров подготовки учительских кадров в других учебных округах для всех ступеней общеобразовательной школы.

2. улучшение качества специального научного образования путем упорядочения номенклатуры изучаемых предметов (ликвидация многопредметности) и повышение его целенаправленности.

3. организация дифференцированного теоретического и практического педагогического образования,

приема в семинарию желающих посвятить себя учительскому труду по призванию.

4. А так же улучшение материального и социального положения учителей.

Второй (Киевский) проект педагогической семинарии (ноябрь 1858 г.) Подготовка учителей только для гимназий и дворянских уездных училищ.

9. 
   Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студентов вузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 2004.
   
10. 
    Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 1999.
    
11. 
    Дидактический материал и методические рекомендации для самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования». Ч. 1 / Сост. С. А. Воронина.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002.
    
12. 
    История воспитания и образования в России XVIII века.
    Ч. 2: Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д. И. Латышина.– М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.
    
13. 
    История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова.– 2-е изд., испр., доп.– М.: Сфера, 2001.
    
14. 
    История отечественного образования (IX–XIX вв.). Учеб. пособие / Под общ. ред. проф. Д. М. Забродина.– М.: Исследоват. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2003.
    
15. 
    Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
    
16. 
    Латышина, Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли / Д. И. Латышина.– М.: Гардарики, 2005.
    

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первым значительным программным документом советского правительства по вопросам образования можно назвать «Основные принципы единой трудовой школы» (1918), смесь идеалов «школы труда» и «свободного воспитания». Этот документ ориентировался на принципы гуманизма и демократии и был пронизан коммунистической идеологией. Развитие педагогической мысли и образования в послереволюционной России продолжалось в русле прозападных традиций.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель «школы труда», обогащенную идеями Д. Дьюи. В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой как со сторонниками «школы учебы», так и со сторонниками «свободного воспитания». В целом 20-е годы прошли под знаком «школы труда», модель которой разрабатывалась организаторами народного просвещения, учеными-педагогами и учителями-практиками, такими как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин. Ими были созданы теоретические основы единой трудовой школы, разработаны дидактические и методические средства их реализации в учебно-воспитательном процессе, а также программ начальной и средней школ для учебных заведений различных типов (1923 - 1927).

В 30-е годы в СССР утвердилась "школа учебы", как наиболее адекватная задачам тоталитарного общества образовательная модель. Она во многом опиралась на опыт дореволюционной массовой школы, наполняя его, прежде всего, новым идеологическим содержанием. «Идеологические структуры государства, — отмечают И. Ремезова и Т. Никишина, — стали регулировать отношения советской системы образования с мировой культурой, с культурными традициями своего народа. И этот "ход" можно в какой-то степени понять, но не оправдать. "Вложить" очень сложный мир в головы полуграмотного народа можно было, только упростив многие проблемы, превратив их в идеологические схемы, стереотипы, ориентирующие "нового человека" в новом мире. Человека избавили от личного опыта душевной работы... Государст­венная организация образования подчинила себе волю и сознание человека, сделала его послушным орудием достижения своих целей. Следствие этого - переориентация интересов учащихся: не открывать и "производить" знания через личный опыт жизни, а потреблять готовые образчики знания... Образование становится нормативно-обязательным, формально-принудительным; оно олицетворяет не "внутреннее беспокойство духа", а его окостенение, омертвение. Образование становится отчужденным от человека».

Развивающаяся преимущественно в русле авторитарных традиций, советская педагогика приобрела после постановления «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) уникальное качество бездетной. Этот документ, формально направленный против педологии (междисциплинарного подхода к изучению целостного развития рё6енка), закрепил проявившуюся уже в 20-е годы тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и преобразующего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок превратился в пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив.

В результате оказалась разрушена педагогическая антропология — системообразующий стержень наук о воспитании и образовании, резко снизились эффективность и гуманистическая направленность педагогических исследований.

П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко – выдающиеся педагоги этого периода.
2. Павел Петрович Блонский (1884 – 1941 гг.)

Блонского часто называли советским Песталоцци. Он оказал большое влияние на менталитет научного сообщества педагогов двадцатых годов. Образ педагогической науки первого революционного десятилетия во многом складывался под влиянием идей Блонского, изложенных в монографиях "Реформа науки" и "Трудовая школа".

Блонский на разных этапах творческого пути развивал и изменял свои позиции. В науке он всегда занимал плюралистическую позицию, используя все ценное для развития педагогической теории. В течение долгого времени считалось, что крен Блонского в сторону "биологизма" не имеет перспективы. Между тем, современные педагоги все чаще обращаются ко всему спектру антропологических наук, в том числе к генетике, физиологии, педологии и педтехнике. П.П. Блонский - автор первого учебного курса педагогики, написал более двухсот педагогических, психологических, педологических и философских работ.
2.1. Становление мировоззрения

Павел Петрович Блонский родился 14 мая 1884 года в Киеве. Болезненный мальчик, страдавший туберкулезом, рос одаренным ребенком. В 1902 году он поступает в Киевский университет на филологический факультет. В творческой атмосфере гимназии и университета Киева конца 19 - нач.20 вв. формировался тип широко образованного и духовно свободного человека. Стремление сохранить свое Я, реализовать себя в творчестве характеризовало выпускников Киевского университета Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, К.Г. Паустовского, М.А. Булгакова, В.Ф. Асмуса, Г.Г. Шпета и многих других, оставивших яркий след в истории отечественной гуманитарной науки и искусства.

В 1902 году вступил в ряды эсеровской партии, в которой находился до 1917 года. Занимался пропагандой среди рабочих, вел кружки, пять раз арестовывался и сидел в тюрьме. Одаренный студент привлек внимание профессора философии и психологии Г.И. Челпанова, который пригласил его участвовать в семинаре. И когда Челпанов переехал в Москву и возглавил первый психологический институт, то предложил Блонскому работу в институте и возможность защитить магистерский диплом под его руководством.

Оказавшись в Москве, приват-доцент Московского университета Блонский много и плодотворно работал в лучших гимназиях столицы. Вслед за Песталоцци он сравнивал образование с лестницей, позволяющей живущим в бедности и нищете людям подняться и освоить все этажи жизни. В предреволюционные годы много писал и печатался. Статьи Блонского были посвящены дошкольному воспитанию, философии, методам научного исследования, национальному воспитанию, психологии, истории педагогики.

В середине 20-х годов центр интересов ученого все более смещался к педологии и психологии. Он считал, что образование без опоры на физиологию, психику ребенка малоэффективно.
2.2. Методология

Педагогическое знание должно соответствовать всем требованиям, предъявляемым к строгой и точной науке.

«Научное педагогическое знание принципиально отличается от житейских досужих размышлений», - заявлял ученый. Необходимо строить рассуждения в соответствии с формулой: " Если существуют такие-то условия и предпосылки, то в соответствии с ними надо поступить так-то, а не иначе". Вот почему Блонский в своих работах уделял так много внимания путям предупреждения ошибок в диагностике.

Для его методологии характерна скрупулезная отработка процедуры и техники исследования, основание гипотезы, выверенность объективных диагностических показателей: "… План изучения ребенка состоит из следующих моментов: 1) анкетирование (анамнез); 2) тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3) диагноз; 4) этиологический анализ; 5) педагогический рецепт…"

Но экспериментирующее познание обнаруживает еще одну черту совершенного мышления – его интенсивную активность. По крылатому выражению Канта, экспериментирующий разум подходит к природе "не в качестве школьника, которому учитель говорит все, а в качестве судьи, умеющего заставить свидетелей отвечать на предлагаемые им вопросы"

Блонский не допускал вольного обращения с гипотезой. Гипотеза, утверждал он, это то, что необходимо доказать, она не должна превращаться в базовое теоретическое положение. Опасно, заявлял он, результаты, полученные на ограниченном материале нескольких замеров, использовать для объяснения поведения людей во всех жизненных ситуациях. Особенно Блонского тревожило непродуманное внедрение в практику результатов научно-педагогических исследований.

По иронии судьбы, в 1936 году ученому вменили в вину преднамеренное злоупотребление тестами и анкетами во вред советским детям.
2.2б. "Любите не школу, а детей, приходящих в школу"

Для Блонского центром педагогического процесса является ребенок. Успешная социализация ученика подразумевает бережное отношение к нему, понимание, что весь учебно-воспитательный процесс направлен на раскрытие и обогащение его мировосприятия.

Подлинная любовь по Блонскому подразумевает не простое восхищение в форме инстинктивного восторга и любования. Успешность работы воспитателя, будь то мать, отец, учитель, общающийся с ребенком взрослый, определяется тем, что в современной психолого-педагогической литературе обозначено термином "эмпатия", что означает интуитивное вчувствование во внутренний мир ребенка, сопереживание.

Детство для Блонского - ключ к пониманию поведения взрослого. Как и фрейдисты, он считал, что неврозы и невротические состояния - это следствие комплексов, приобретенных в детстве. А источники трудностей кроются прежде в социальных факторах, которые, по его мнению, являются причиной отклоняющегося от нормы поведения.

Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в становлении личности, во многом опередив взрыв интереса к ним, возникший в шестидесятые годы. Ученый акцентировал внимание на специфике детского организма, дисгармонии физического и психического развития, неумении школьника координировать движения. Причины отклоняющегося от нормы поведения он видел во внешних и внутренних факторах.

Школьный класс в качестве предмета педагогического изучения выступает как сложная система, обладающая следующими свойствами: общественное мнение, настроение, оценки, доминирующие установки.

Каждый возраст, подчеркивал Блонский, обладает специфическими характеристиками, которые необходимо учесть в воспитательной работе.

Сетка межличностных, складывающихся в коллективе отношений детерминирует поведение детей – к такому выводу пришел ученый, изучая механизм поведения ребенка.
2.4. Типология учащихся

В основе типологии Блонского лежит основание "сильный - слабый". Он выделяет сильный и слабый типы физического развития, сильный и слабый типы умственного развития ребенка. Интерес представляет выделение учащегося со слабым типом психического развития и педагогическая работа с ним.

Ребенка со слабым типом психического развития, отмечает Блонский, характеризует неумение сосредоточиться на главном, "застревание" на мелочах, фиксации второстепенных элементов. Ученый разработал педагогические пути решения задачи. Нельзя, пишет Блонский, сопоставлять слабого ребенка сильному, ибо соперничество ему недоступно. Также необходимо организовать дополнительные занятия по трудному предмету. Ребенку необходимо дать окрепнуть, лучше подготовиться, чтобы потом продвинуть вперед его развитие. Школа должна быть школой посильных занятий, иначе она приносит огромный вред прежде всего ребенку со слабым типом психического развития.

2.5. Средства образования

Новая цель воспитания определила содержание и методы образования созданной Блонским концепции трудовой школы.

Не фрагменты знаний в виде отдельных школьных дисциплин должны изучать школьники, утверждал Блонский, а самую жизнь: труд людей и их отношения между собой, мир окружающих предметов и явлений.
3. Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934 гг.)

Один из ярких российских педагогов, С.Т. Шацкий внес много нового в создание и распространение идей социальной педагогики. 3аслуга Шацкого в том, что он одним из первых сделал предметом исследования влияние микросредовых условий на социализацию ребенка. Ему принадлежит первенство в разработке в России таких важных для педагогики проблем, как самоуправление школьников, воспитание как организация жизнедеятельности детей, лидерства в детском сообществе. В его концепции школы - центра воспитания в социальной среде - преобразовательная деятельность становится главным источником формирования когнитивной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главную задачу школы он видел в приобщении ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал ученый, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, кооперировать свои усилия для достижения цели.

Родился Станислав Теофилович Шацкий в 1878 году. Его детство прошло в Москве, в многодетной семье военного чиновника. Учился в Московском университете, Московской косерватории и в сельскохозяйственной академии. Шацкий был одним из членов общества "Сетлемент" в Москве. На средства, собранные среди владельцев крупных предприятий - братьев Сабашниковых, Кушнеревых, Морозовой, по проекту Зеленко строится в России клубное здание для детей. Начинается интенсивный поиск форм организационно-воспитательной деятельности, направленной на развитие творческой личности.

Ядро коллектива сотрудников образовали выпускники Московского университета Е.А. Казимирова, К.А. Фортунатов, А.А. Фортунатов, Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинова. Это были яркие и одаренные люди, много внесшие в развитие педагогических идей в России.

Однако работа "Сетлемента" прерывается в 1907 году. Благодаря настойчивости Шацкого в 1908 году создается новое общество "Детский труд и отдых", фактически продолжающее и развивающее традиции "Сетлемента". В 1911 году в рамках общества открывается детская летняя колония "Бодрая жизнь". Здесь С.Т. Шацкий вместе с сотрудниками в опытной работе проверяет идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Глубокое знакомство со школами Западной Европы в 1912-1914 годах позволило Шацкому сделать вывод о том, что созданные им и его коллегами в Москве колония и клуб не уступают лучшим иностранным учебным заведениям. "Я заграницу только почитаю за устойчивость и практику, а им не хватает идей свежих, широких. Разве не тоскуют здесь именно по этому?" (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.4. С.228).

Февральская революция окрылила Шацкого, открыла ему новые перспективы работы и творчества. Октябрь он не принял. Шацкий был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками.

В 1919 году он создал первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году.

Первая опытная станция - уникальное в истории образования учреждение - занимала целый район. В нее входили четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония "Бодрая жизнь", детские сады, читальни. Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использование в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный процесс. В 1932 году Шацкого назначают директором Московской консерватории.

В формировании его педагогического призвания Шацкий неоднократно подчеркивал роль Л.Н. Толстого. Толстой привлекал его уважением и преклонением перед ребенком, творческим отношением к педагогической деятельности, оценкой образования как важного средства развития духовных сил людей. Ему было близко стремление Толстого использовать в воспитательной работе традиции и обычаи крестьянского уклада жизни.

На развитие Шацкого-педагога оказал большое влияние профессор сельскохозяйственной академии А.Ф. Фортунатов. Он организовал дома школу, в которой по определенной системе учил детей друзей и своих собственных. В основу обучения были положены идеи развития интереса детей, предоставления им свободы выбора учебного материала, опора на жизненный опыт, стимуляция вопросов, на которые с помощью преподавателя нужно было найти ответ. А.Ф. Фортунатов выступал против экзаменов, ориентации гимназистов и студентов на диплом. Главным для него было научить ребенка самостоятельно работать, чтобы уметь ответить на поставленные обществом вопросы.

Значительную роль в формировании педагогического мировоззре­ния Шацкого сыграл Д. Дьюи. В работах американского педагога Шацкий выделял демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы.

В своем предисловии к книге Д. Дьюи "Шко­ла и общество" Шацкий подчеркнул роль философа и педагога в раз­работке методологических основ педагогической науки, в привнесе­нии в нее деятельного начала.

"Ценность данной работы Дьюи заключается в том, что он опре­деленно ставит процесс воспитания как неразрывную часть соци­альной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее прак­тики и направленную на улучшение жизненных форм. Чувствуется, что за каждым утверждением Дьюи стоит гора изученных фактов, и хорошо признать верность его фактов может только тот, кто много поработал и продумал в своей жизни, кому знакома трудная работа размышления над опытом, добытым личными усилиями. Дьюи по­лон желания построить школьную систему, не поддерживающую социальных противоречий. "До сих пор, - говорит он, - ни рост демократии, ни расширение научных знаний, ни книги, газеты, путешествия, техника - не уничтожило двух враждебных классов - рабочего и нетрудящегося. - Мысль и действие должны быть сли­ты, и воспитание, объединяющее эти два начала, одно только спо­собно сделать все необходимое для объединения всего в разумной работе на общую пользу" (Дьюи Д. Введение в философию воспита­ния. - М., 1921. С.5).

Творчески используя идеи этих значительно различающихся между собой по направлению педагогической мысли педагогов, Шацкий создал новые подходы к воспитанию подрастающего поколения, под­готовке его к труду и жизни.
3.1 Методология.

Ограниченность и низкую эффективность педагогических иссле­дований Шацкий видел в том, что их авторы изучают только специ­ально организованный воспитательный процесс. В создании педагогики, которая принимает во внимание все соци­ализирующие факторы и использует положительные в проектирова­нии и организации образовательного процесса, Шацкий видел важ­нейшую задачу своей работы.

Выдвигая этот тезис, Шацкий выступал против широко распространенных в его время идей о первичности биологических источников развития ребенка. Шацкий утверждал, что главным детерминирующим фактором поведения является "социальная наследственность", под которой он понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. "Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педологический аппарат, а должны смот­реть на него как на носителя тех влияний, которые на нем обнаружи­лись как идущие от окружающей среды". Такой подход был новаторским в 20-е годы, и во многом он предопределял прорыв ученого в решении проблемы.

Выступал против примитивных, непрофессиональных попыток отнестись к ребенку как материалу, из которого в соответст­вии с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип лич­ности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ре­бенка. Надо выращивать ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. Анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника - фундамент для создания эффек­тивной воспитательной системы. Шацкий неоднократно подчерки­вал, что природу надо уметь наблюдать, надо анализировать ее явле­ния. Надо понимать обстановку, в которой живут дети, надо уметь дать себе отчет в элементах, из которых эта обстановка складывается, надо видеть влияния, сопутствующие детской жизни.

Педагогика - прикладная нормативная наука, которая, опираясь на педологию, разрабатывает содержание, методы и формы учебно-воспитательной работы с детьми.

Педагогические знания адресованы учителю и поэтому должны быть ясно и доступно изложены. Язык многих педагоги­ческих работ только маскирует отсутствие мысли и новизны в реше­нии воспитательных проблем. Шацкому претили всякие попытки от­городить педагогику от жизни ширмой псевдонаучных рассуждений.

ШАЦКИЙ ВЕСЬМА СКЕПТИЧЕСКИ ОТНОСИЛСЯ К ПОПЫТКАМ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ СОЗДАТЬ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВУЮ НАУЧНУЮ ДИСЦИПЛИНУ С ПОМОЩЬЮ СТРОГИХ И ТОЧНЫХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Использованный Шацким метод наиболее близок к творчеству Толстого. Целостное исследование образовательного процесса, которое позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания - вот что характеризовало метод исследования ученого. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего. Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, полученными в результате проведения сочинений, анкетирования, бесед. Анкетирование и беседы Шацкий применял в тех случаях, когда хотел зафиксировать определенный этап развития детского сообщества, определить отношение детей к ценностям, имеющим важное значение для воспитательной работы школы. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались в планировании и организации учебно-воспитательной работы станции.

Разработке плана учебно-воспитательной деятельности на 1926 год в Московском отделении Первой опытной станции предшествовало обследование 88 семей, в которых жили 122 ребенка в возрасте от 8 до 15 лет. Результаты были следующие:

1. Не имеют своей постели - 82%.

2. Родители применяют физическое наказание - 67%.

3. Не имеют в доме книг - 20%.

4. Не имеют элементарных гигиенических навыков - 67%.

5. Дети, потребляющие алкоголь: часто -7%.

редко - З6%.

6. Курящих детей - 21%.

(НА РАО. Ф.1. ед.хр.88. С.55).

Учителя школы познакомили родителей с результатами обследования и разработали совместную программу охраны здоровья детей.

Другим направлением работы школы была кооперация семей для совместных закупок ткани, обуви, продуктов, книг, учебных пособий для детей. Много внимания уделялось культурно-просветительной работе среди родителей.

В результате работы значительно повысился уровень бытовой культуры населения. Сравнение санитарно-гигиенических условий жизни детей в семье в 1922 году, в начале эксперимента, и в 1926 году, после его завершения, свидетельствовало о значительных изменениях условий жизни.
3.2. Цели образования и воспитания.

Цели образования и воспитания глубоко связаны между собой. Надо не только научить ребенка считать, говорил Шацкий , но и научить его не обсчитывать другого. Нравственное и умственное, волевое и эмоциональное воспитания позволяет продуктивно решать поставленные жизнью вопросы.

Мысль Толстого, что именно дух класса, атмосфера обучения и воспитания являются определяющим фактором в процессе успешной работы учителя, привлекала ученого. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей.

Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей создавали благоприятный морально-психологический настрой сообщества детей и педагогов.

НОВОЙ ШКОЛЕ ТРЕБУЕТСЯ УЧИТЕЛЬ, ОБУЧЕННЫЙ ПРОЦЕДУРАМ И МЕТОДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ,

Много внимания Шацкий уделял подготовке учителя с качественно отличными от традиционного педагога характеристиками. Учитель, заявлял он, должен научиться "пропускать материал через себя". Взгляд на учителя как на "передатчика" знаний, умений и навыков детям ограничен и вреден. Педагог обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье, в детском сообществе, исследовать опыт детей, их мотивы и потребности. Не менее важным является помощь учителю в овладении такой функцией социального педагога, как работа в микросреде и совместно с микросредой работа над решением учебно-воспитательных задач.

Выступая перед учителями в Народном университете имени Шанявского в 1918 году, Шацкий с особой остротой подчеркнул ценность и необходимость программы обучения педагога рефлексии, его продвижения вперед на основе анализа достижений и ошибок, полученных в личном опыте.

Образовательная задача школы в ее широком понимании заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. Школа никогда не начинает с нуля, она стремится использовать ценное в субкультуре детей, чтобы поднять педагогический процесс на новую ступень. Таким образом, согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Позитивное в детской субкультуре используется как строительный материал в обучении и воспитании.

Подлинная школа, по Шацкому, преследует цель развить ребенка целостно и всесторонне, выдвигая на первый план трудовую, эстетическую, умственную, физическую, социальную деятельность. В син­тезе, во взаимопроникновении друг в друга эта деятельность способ­ствует многостороннему развитию личности. Важнейшей целью вос­питания Шацкий считает проектирование процесса развития личнос­ти школьника. В первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми зна­ниями. Во второй группе школы он знакомился с экономикой, куль­турой района, города или деревни, в котором он жил. В третьей-­четвертой группе макросреда представлялась ему во всей полноте и сложности экономических, политических, культурных связей. Так, шагая со ступеньки на ступеньку, ребенок развивался за счет расши­рения пространства культуры. Главное, на что постоянно обращал внимание Шацкий, размышляя о целях образования - выдвигать пе­ред учеником все новые, усложняющиеся задачи, постоянно приучая его формулировать их и до всего "доходить самому".

ТОЛЬКО ШКОЛА, ОРГАНИЗУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЦЕ­ЛЬЮ РЕШЕНИЯ ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ ПРОБЛЕМ, МОЖЕТ ЭФФЕК­ТИВНО ВОСПИТЫВАТЬ.

Классическая гимназия не уделяла внимания потребностям и ин­тересам, социальным условиям жизни и учебы гимназистов. Воспи­танный такой школой, человек был хорошо теоретически подготов­лен, но неспособен решать практические задачи.

Далекими от потребностей и нужд реальной жизни оказались и "новые школы", широко распространившиеся в России в начале века. Выросшие в тепличных условиях дети оказывались впоследствии со­вершенно неспособными сопротивляться трудностям жизни. Обучать и воспитывать детей с пользой для них, утверждал Шацкий, можно только в процессе постановки и решения личностно значимых про­блем; ежедневно и ежечасно встающих перед ними. Не изолировать детей от острых вопросов современности призвано воспитание, а учить решать проблемы в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами.

Единая трудовая школа в своей теоретической и педагогической направленности была обращена к жизни. Однако в значительной части массовых школ подлинное участие детей в решении актуальных жиз­ненных проблем подменялось иллюстративным материалом. Шац­кий с иронией рассказывают, как на уроках детей с помощью клея, ножниц и картона учили, как надо правильно укладывать мох между бревнами деревенской избы или же как экскурсия в лес подменялась лепкой деревьев из пластилина.

ШАЦКИЙ СОЗДАЛ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВУЮ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ, ВЫСТУПАЮЩУЮ ЦЕНТРОМ ВОСПИТАНИЯ В МИКРОСРЕДЕ, КООРДИНАТОРОМ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ.

В ее основу была положена идея, которую ученый лаконично сформулировал в названии одной из своих статей: "Изучение жизни и участие в ней". Специально созданная группа исследователей тща­тельно изучала культурные особенности жизни ребенка, его социальные, экономические, хозяйственные характеристики, воспитательные средства, используемые в процессе социализации. Особое внимание уделялось изучению жизненного опыта ребенка. Полученные знания анализировались, систематизировались и служили основой для раз­работок стратегии и тактики образовательной работы школы. Если обнаруживалось, что в крестьянском хозяйстве использовались мало­эффективные способы ведения работ, то школа организовывала дет­скую кооперацию и с ее помощью внедряла новые сорта картофеля, свеклы, сои и других культур. Улучшение санитарно-гигиенических условий жизни детей, эстетизация быта, обучение детей сотрудниче­ству в решении важных для сообщества проблем были положены в основу разработанной Шацким воспитательной системы. Созданная ученым школа принципиально отличалась от существующих за рубе­жом, была оригинальна по замыслу и исполнению. Это хорошо по­нимал сам создатель и его современники. "Идею трудовой школы мы понимаем существенно различным образом от всех идей, которые доныне распространены за границей. Мы говорим о трудовой школе не только как о школе умственного труда, не только как о школе, которая применяет физический труд как метод преподавания, кото­рая вводит у себя мастерские разнообразного ручного труда, а как о трудовой школе, которая должна изучать трудовую деятельность лю­дей" (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С.11-12).

ШКОЛА, ВЫСТУПАЮЩАЯ ЦЕНТРОМ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ, ДОЛЖНА ИСПОЛЬЗОВАТЬ КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МАТЕ­РИАЛ В КАЧЕСТВЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА.

Все учителя Первой опытной станции имели в своем распоряжении и использовали в работе карту местности с нанесенными на ней селениями, школами, кооперативами, в ней содержались основные сведения справочного характера по разным сторонам жизни волости.

Весь материал был представлен в виде таблиц, карт, диаграмм, схем, удобных для занятий с детьми. Например, из пособий, состав­ленных на основе материалов изучения экономики, дети узнавали, что в волости 17000 кур, что каждая курица дает убыток 1-2 руб. в год и может дать такой-то доход при использовании рациональной технологии. Указывалась книжка, в которой можно было прочитать, как нужно ухаживать за курами на основе специально подготовлен­ных материалов. Учитель составлял ряд арифметических задач, при решении которых дети лучше знакомились с экономикой ведения хозяйства деревни и города.

Работа школы в центре города и работа школы на окраине, заявлял Шацкий, должны различаться, потому что они находятся в суще­ственно отличающихся условиях и работают с разными социальными группами. Неудачи школы в работе с детьми во многом определяются тем, что не принимаются во внимание микросоциальные условия жизни детей и соответствующие интересы.

ТВОРЧЕСТВО ВО ВСЕХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВЯЗАННЫХ С ПОТРЕБНОСТЯМИ РЕБЕНКА, - НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

Созданная Шацким школа была ориентирована на творчество детей, пробуждение в них интереса к самостоятельному поиску решения проблемы. Любимой приговоркой Шацкого была "Ты сам до этого дойди". Его непримиримое отношение к постановке образования в официальной гимназии определялось прежде всего тем, что там ученик не имел возможности свободно реализовать свои потребности и интересы. Только в творческой атмосфере школ Первой опытной станции могло сложиться отношение ребенка к своей деятельности, описанное учителем Г.А. Степиным. "Вчера на занятиях одна из девочек задумала сделать корытце для кошки (кормить кошку). Она принесла полено, отпилила от него брусок, я помог ей наметить контуры будущего углубления, и она стала выдалбливать. После уроков Нюша забегает в школу: "Мать похвалила меня. Говорит Вале (старшей сестре): вот ты большая, а ничего дома не сделаешь". (НА РАО. Ф.1, ед.хр. 226, л.37). Свобода выбора творческого дела, его направленность на решение прикладной задачи, полезной и важной для жизни окружающих, создание атмосферы стимуляции деятельности детей - все это важные характеристики стиля работы Шацкого.

ГЛАВНАЯ ЦЕННОСТЬ НЕ В ЗНАНИЯХ УЧЕНИКА, А В РАЗВИТИИ ЕГО МЫШЛЕНИЯ.

Эта мысль ученого, настойчиво повторяемая им много раз, вызывала справедливую критику. Разве можно развить ум ребенка без фундамента знаний? Почему развитие ума и знания должны быть противоположны? Хорошо знавший Шацкого и друживший с ним П.П. Блонский следующим образом выразил свое несогласие с позицией ученого: "По-моему, С.Т. Шацкий перегибал, когда утверждал, что школа должна давать навыки, а не знания. Я очень сочувствовал, когда он говорил о большом значении приобретения умственных навыков, под которыми он, конечно, понимал не грамматику и арифметику, а то, что я назвал бы воспитанием ума. Но меня коробило, когда говорили: "а не знания"; я всегда хотел видеть детей народа очень много знающими". (Блонский П.П. Мои воспоминания. М.. 1971. С.169). Блонский был прав, обращая внимание на акцентирование Шацким идеи развития ребенка. Это была открытая позиция Шацкого, направленная против широко распространенной тенденции "пичканья" разнообразными знаниями в ущерб интеллектуальному развитию ученика.

САМАЯ ПОСТАНОВКА ВОПРОСА О ТОМ, ЧТО РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕТСКОГО ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОГО ТРУДА СПОСОБНЫ ВОСПОЛНИТЬ ЗАТРАТЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ, ГЛУБОКО ОШИБОЧНА И ОПАСНА.

Детский труд имеет, прежде всего, воспитывающее значение. Школьники должны овладеть разнообразными формами трудовой деятельности, ибо все это поможет им в жизни продуктивно решать производственные и хозяйственные проблемы. Воспитанники колонии "Бодрая жизнь" могли делать многое: выращивать урожай, убирать школу, готовить еду, вязать и шить одежду. Но когда кто-нибудь из инспекторов поднимал столь популярный среди соцвосовских деятелей вопрос о самообеспечении детей, то встречал резкую отповедь. Педагогов станции не убеждали доводы, что Болшевская коммуна или коммуна Дзержинского содержатся за счет заработанных воспитанниками средств. "Коренной ошибкой Хоружего является то, что дети своими средствами не могут обставить жизнь (пища, одежда и т.д.). В крестьянской семье ребенок также не сам добывает себе средства к существованию. Если мы говорим о воспитании детей, то ставить детей в условия непосильного труда нельзя, тогда не будет умственного появления и будет вред для физического роста детей" (НА РАО, Ф.1, ед. хр. 32, л. 165). Даже в самых кошмарных снах они не могли предположить массовое применение детского труда на плантациях хлопка, уборке картофеля и других культур, которое не только не способствовало развитию детей, связи обучения с трудом, но представляло собой форму эксплуатации детей.
3.4.Оценка

Концепция Шацкого об использовании социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе была новой и оригинальной не только для России. Знакомившиеся с работой Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Поражал масштаб работы станции. Ничего подобного на Западе в те годы не было. Высокий уровень владения коллективом педагогической технологией, проявлявшейся в тщательной отлаженности всех форм организации детской жизни, отмечали все без исключения зарубежные гости станции. В книге отзывов сохранилась запись делегации немецких учителей о работе станции, в которой говорилось, что по размаху деятельности станции, а также по особенностям метода работы она является педагогическим исследовательским институтом громадного значения; в институте работает ряд выдающихся педагогов, во главе с небезызвестным в Германии С.Т. Шацким; опытную станцию посещают начинающие и старые педагоги не только Москвы и близлежащих областей, но и самых отдаленных мест Советской России.

Однако условия и обстановка, в которых Шацкому пришлось воплощать в жизнь свои идеи, сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая политическая травля Шацкого то как "представителя правого крыла московских педагогов", то как толстовца. Ученый своей образованностью и масштабностью выпадал из общей массы соцвосовских работников. Начавшаяся в конце 20-х годов кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессированы друзья и знакомые Шацкого, вызвала в Шацком глубокие переживания.

Вот что он писал Крупской: "Дорогая Надежда Константиновна! После тяжелого раздумья обращаюсь к Вам с просьбой отпустить меня. Мне стало трудно работать в ГУСе, и я не надеюсь, что моя работа в нем была плодотворна. Я знаю, что огорчу Вас, но вот почему я прихожу к таким мыслям. Мы начинали с Вами эту работу вместе. Вы пригласили меня, и я, не колеблясь, пошел на Ваш зов. Я вложил в работу много мыслей и считал ее своею. Мы серьезно и много совещались о ее ходе и направлении. Оно в общем сводилось к тому, чтобы сделать атмосферу Наркомпроса теплой, доступной, нужной и понятной мас­сам, вдохнуть живой педагогический дух в центре, поднять оживле­ние и интерес к делу у педагогических работников, дать конкретное направление молодой русской школе. Все это меня сильно захватило и создало для меня большую привлекательность. Но Вы, конечно, помните, что не всегда я чувствовал себя легко. Я постоянно ощущал холодок недоверия к себе, как к "чужому" человеку в наркомпросов­ской среде, и я добросовестно указывал Вам на это и выдерживал большую горечь (хотя бы в истории с Рафаилом) благодаря Вашей дружеской поддержке. Но чем дальше, тем более ответственную работу я беру на себя... Но вижу, что это далеко не просто, и что нужно иметь для этой работы, которую я себе наметил, - и безусловный авторитет, и безусловное доверие. И ни того, ни другого я не чувст­вую. Атмосфера очень сгущена и полна неожиданностей. Меня сра­зил странный и вынужденный уход ценнейшего работника - А.Н. Вол­ковского из Соцвоса, который был моим помощником. Как могли его отпустить, я не понимаю. Опять поднят вопрос о том, чтобы на ответственных местах были только коммунисты. Что-то назревает: какой-то поворот в политике. И я особенно плохо себя чувствую. И не выдерживаю, и не надеюсь, и решаю уйти, пока мне это деликатно не предложили" (РХДНИ. Ф.12, оп.1, ед.хр.1084, л.130-131).

Тяжелейшие условия насилия и бесправия разрушающим образом воздействовали на опытную работу ученого. Поэтому трудно гово­рить о целостности проведенной Шацким работы, ее законченности и оформленности. Однако получившая широкое признание теория и практика, воспитывающая и образовывающая ребенка с учетом со­циализирующих факторов, несомненно, привлекает сегодня внима­ние исследователей самых различных направлений.