Пути и судьбы детского развития

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЗАКОН

Еще более нагляден другой образ из природных взаимосвязей действия высшего на низшее. Солнечное тепло не может оказать непосредственное воздействие на камень. Но оно может нагреть воздух, возбудив тем самым кругооборот воды, которая поднимается в воздух, падает вниз и питает ручей. Текущий ручей, наконец, формирует камень в гальку. Соответствующим образом действует в человеке каждый член его существа на следующий нижележащий. Это действие может переходить границы личности, и тогда мы снова приходим к таинственному влиянию, исходящему от воспитателя к ребенку. Астральное тело воспитателя действует не только на его собственное эфирное тело, но и на эфирное тело воспитанника. Чтобы мочь направить это воздействие в правильном смысле, астральное тело должно быть соответствующей конституции. Это в случае врожденного воспитателя. Но воспитатель, не получивший этот дар при рождении, не должен с этим примириться, ведь он может добиться этого своими собственными усилиями, своим самовоспитанием. И это даже более современный путь, ибо в той мере, в которой сегодня исчезают врожденные способности, особое значение получают приобретенные. Именно в антропософии все базируется на преобразовании человеческой природы; она не удовлетворяется уже данным от природы.

Основополагающий закон обобщен в Лечебно-педагогическом курсе в следующей схеме¹:

Ребенок:	физическое тело		Воспитатель:	эфирное тело
	эфирное тело			астральное тело
	астральное тело			Я
	Я			Самодух

У многочисленных детей, нуждающихся в душевном уходе ­ недостаточно сформировано эфирное тело. Как должно быть образовано астральное тело воспитателя, чтобы но смогло изгладить этот недостаток? Необходимой душевной (астральной) конституции можно достичь, если воспитатель “развивает все больший интерес к мистерии человеческой организации”. И это правда, что из общегого, в высоком смысле ­ антропологического интереса вырастает углубленное понимание индивидуальной ситуации доверенного ему ребенка, которое идет столь далеко, что воспитатель может полностью “вчувствоваться” в его затруднительное положение и сопереживать ему в глубоком сострадании. Мотив Рихарда Вагнера “из сострадания знающий” ­ перевернутое “из знания сострадание”. При этом речь идет об объективном сострадании, при котором воспитатель не впадает в раздражение, так что исчезает всякий след симпатии или антипатии при виде патологических явлений у ребенка. Человековедческое знание так преобразуется в воспитателе, что он может интенсивно переживать описанным образом состояние ребенка, и при этом он так преобразовал себя самого, что от его душевной конституции исходит действенное влияние на жизненные силы ребенка. Духовнонаучное человековедение дает воспитателю не только возможность понять своего воспитанника. Ведь серьезные, исполненные внутреннего участия усилия могут развить такое влияние, которое недостижимо лишь одним пониманием. Это ­ опыт, который мы всегда можем приобрести на конференциях, которые занимаются трудностями одного определенного ребенка. Может быть так, что при этом просматривается проблема, решение которой еще не находит правильного понимания и, следовательно ­ мероприятий, могущих помочь ребенку. Мы уходим домой угнетенными и беспомощными. Но уже на следующее утро мы приходим к этому ребенку как бы преображенными. Происходит нечто, благодаря чему проблема открывается воспитателю совершенно иным образом.

Какими же качествами должно обладать Я воспитателя, чтобы влиять укрепляюще на астральное тело ребенка? “Иметь энтузиазм ­ это именно то, что нужно”говорит Р. Штайнер в Лечебнопедагогическом курсе, когда речь идет о воспитательных мероприятиях к детям, у которых астральное тело нуждается в сильном вмешательстве. Огонь духовности сообщает Я воспитателя силы, действующие на астральное тело ребенка.

На случае 16-летней девушки, у которой особенно ослаблено астральное тело, уточняется, какой именно род духовности имеется в виду: воспитатель нуждается в энтузиазме в переживании истины. Рудольф Штайнер показал, что слабость астрального тела у девушки связана с тем, что на 3-4 году жизни с ней произошло некоторое событие. На позднейших приемах была установлена предыстория: ребенок пережил на 3-4 году жизни лихорадку неизвестной причины с высокой температурой. Рудольф Штайнер спросил лечащих педагогов, как бы они поступили, узнав, что духовнонаучное указание таким образом подтвердилось. Не получив ответа, он продолжал: “поступая правильно, вы бы сказали: мы подпрыгнули бы так, что пробили бы дырку в потолке! Но тогда бы еще и сегодня отблеск от этого прыжка ­ не только говорил бы из вас, но светил бы”. Истина переживается не только в голове, но и в чувстве, и в воле: это ­ энтузиазм в переживании истины. Истина становится личностно сердечной. Характерно, что этот энтузиазм возникает именно при подтверждении духовнонаучных указаний. К нахождению такого подтверждения принадлежит активность, но такая активность, которая возможна также и не у духоисследователя. Во внутренней активности переживается Я, чьей сущностью является деятельность.

Действие на Я ребенка исходит от того сущностного члена воспитателя, который в нормальном человеческом развитии в своем образовании ­ едва намечен, и который мы поэтому при описании духовнонаучного человековедения (гл. II) ­ не упоминали.

В соответствующей духовнонаучной литературе⁹ это обозначается как “Самодух” человека. Есть, однако, существа, в которых самодух полностью развит, это существа, действующие в речи, гении речи. Во всем, что воспитатель приносит ребенку из творческих сил слова, действует Самодух: в произносимой речи, в “видимой речи” эвритмии и лечебной эвритмии, в жестах, сопровождающих речь. Когда воспитатель сопровождает свою речь жестами, выражение которых ­ адекватно тому, что происходит в его внутреннем, то при этом производится действие на Я ребенка, превышающее простое понимание слова. Такие жесты свидетельствуют о том, что связано с божественными существами, уже имеющими развитый Самодух. “Но если целый народ приучается держать руки в карманах брюк, чтобы не делать жестов, это означает следующее: они хотят, чтобы боги их покинули. Они не хотят ничего знать о сущностях, обладающих сформированным Самодухом, как человек ­ обладает организацией Я.¹”

Дети-клептоманы не имеют сознания “мое” и “твое”. В этом проявляется известная слабость Я. Они поэтому нуждаются в силе произносимого слова в “моральных историях” (ч. I, гл. XI). Если воспитатель сопровождает такие истории соответствующими жестами, это становится действенным исцеляющим средством от клептомании.

Если воспитатель хочет действовать своим эфирным телом на физическое тело ребенка, ему поможет качество, значение которого в лечебной педагогике может быть легко недооценено, поскольку его склонны считать всего лишь шуточным дополнением жизни. Это ­ юмор. Уже само слово “юмор” ­ говорит о связи с жидким элементом^*, в котором живет эфирное тело. “Прежде всего прочего, что должно быть присуще воспитанию таких детей? Не свинцовая тяжесть, но ­ юмор, истинный юмор, жизненный юмор. Несмотря на всевозможные искусственные приемы, таких детей невозможно воспитывать, не имея необходимого жизненного юмора¹.” В “свинцовой тяжести” ­ указание на свойство физического тела, которое должно быть преодолено юмором. Истинный юмор часто бывает именно у таких людей, которые сами сильно ощущают тяжесть жизни, но в развитии юмора могут подниматься снова и снова.

Для столь великой задачи, как воспитание, внутренняя серьезность необходима, но она не может выражаться в “лице до живота”, как юмористически выразился об этом Рудольф Штайнер в связи с высказыванием одной англоязычной участницы.

О задаче юмора в воспитании идет речь в Лечебно-педагогическом курсе при обсуждении одного юноши, телесность которого была столь отвердевшей и оцепенелой, что уже можно было говорить о “скалистой природе” организма. Прогрессирующая твердость, оцепенение и тяжесть физического тела в этом случае снова приводится в движение эфирной возносящей силой юмора.

Однако, юмористический уклон в занятиях ­ гигиеническое благодеяние для каждого ребенка. Он должен хотя бы раз в течение урока рассмеяться или быть приведенным в веселое расположение духа. Как противовес, ему требуется в занятии момент, приводящий его в приподнятое настроение. В связанном с юмористическим настроением чувстве превосходства ­ ребенок душевно распростирается, в противоположном настроении ­ он снова втягивается в себя. Для здорового развития ребенку нужны оба состояния.

В исполненном понимания сопереживании стесненной ситуации ребенка укрепляется душевная активность воспитателя; его Я ­ получает внутреннюю безопасность в энтузиазме к истине; он действует из сил Самодуха, применяя все то, что связано со “Словом” в высшем смысле; его эфирное тело, наконец, становится подвижным благодаря оживляющему подъему юмора.

Тем самым воспитателю известен путь ­ как укрепить свое существо, чтобы мочь непосредственно воздействовать на существо ребенка. Самовоспитание становится действенной помощью в воспитании. Но воспитатель должен знать, с чем он имеет дело. Здесь речь идет не о неком общем излучении его личности, но о специфических воздействиях, которые дифференцированы по сущностным членам и ступенчато охватывают нижележащие члены существа ребенка.

Речь идет о нисходящих течениях, которые исходят с более высокой и тонкой плоскости и воздействуют на плоскость более плотную и кажущуюся более реальной. Отсюда проливается свет на проблему телесных наказаний, которые, как педагогические влияния действуют в противоположном направлении снизу вверх. Они исходят от физической плоскости и действуют оттуда до тончайших областей детского существования, до чувства чести и самоуважения. В этом извращении течений при всех возможных мгновенных последствиях ­ сомнительность телесного наказания вообще.

Естественно, может возникнуть необходимость успокаивать особо неспокойных детей физическими средствами, хотя бы для того, чтобы защитить себя и других. Тогда это мыслится как терапевтическое мероприятие, которое ребенок нередко ощущает как благодетельное, а не наказание, повреждающее его личность¹⁰.

Теперь мы можем данную в начале главы схему модифицировать следующим образом:

Учитель нормального ребенка ­ готовит почву, на которой могут раскрыться способности его ученика. Лечащий педагог ­ не может удовлетвориться стимулированием роста сложившегося. Он должен мобилизовать в доверенном ему ребенке возможности и силы, которыми этот ребенок еще совсем не обладает. При этом решающей помощью для него будет понимание и применение описанных здесь закономерностей.

Сознательно или бессознательно эти закономерности сказываются везде между людьми, имеющими дело друг с другом. Они могут также быть действенными в отношениях врача или медсестры к пациенту. Но наибольшее значение они имеют для лечебной педагогики, которая должна преодолевать сильнейшие препятствия развитию.