коллективном групповом учебном процессе с использованием принципов

88 
друг друга; поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную 
работу; совместно обсуждают материал, который изучается; помогают друг другу 
анализировать задачи и определять их виды; преобразовывают информацию в 
другие формы – свои слова, рисунки, диаграммы; отыскивают связи изучаемого 
материала с ранее изученным; стимулируют радость приобретения опыта 
совместными усилиями; учатся сотрудничеству, несмотря на индивидуальные 
различия [Johnson, Johnson, 1985]. 
В этой связи особенно эффективны такие системы обучения (например, 
технология группового обучения В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, Н.Е. 
Щуркова, адаптивная система обучения А.С.Гриницкой, система типологизации 
групп и коллективной деятельности Р.А.Утеевой), в которых используются уроки-
практикумы, когда на группы разделяет весь класс с возможным циклическим 
обменом заданиями и обязательным отчетом каждой группы. При этом могут 
использоваться как гомогенные, так и гетерогенные группы. 
Как показали В.К. Дьяченко и И.Б. Первин, групповая форма работы на уроке 
может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. 
Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке 
являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных 
учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, 
либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным 
руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким 
способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад 
каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, 
чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться 
учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и 
характера предстоящей работы [Лейметс, 1975, c. 43]. 
Таким образом, можно дифференцировать три глобальные цели образования в 
контексте триединого развития: 1) гармоничная личность как субъект общественно-
личностных ценностей; 2) гражданин как патриотический субъект; 3) компетентный 
специалист как субъект деятельности.
Эта триединая цель развития человека реализуется благодаря формированию у 
учащейся молодежи способности к творческой деятельности (активности). 
Следовательно, творчество предстает магистральной и интегральной целью 
образования как системы и общественного института. 
Рассмотрим примеры стимулирования творческой деятельности. 
"В американской печати появились сообщения об экспериментах по 
сенсорному стимулированию творческой деятельности. Речь в них идет о 
световых, звуковых, температурных и прочих воздействиях. Практически это 
выглядело так: исследуемые сидели в креслах, которые вибрировали и 
откидывались по неожиданной для участников эксперимента программе; на 
стены проецировались яркие разноцветные вспышки; в помещении 
температура менялась в чувствительных пределах; звучала музыка на 
струнных и ударных инструментах; воздух насыщался сильными 
ароматическими веществами. В дополнение ко всему подопытным давали 
вкусовые раздражители – специальные конфеты. Как ни странно на первый 
взгляд, 
результаты 
подобного 
"силового" 
давления 
оказались 

89 
обнадеживающими. Тесты зафиксировали повышение продуктивности, 
глубины и оригинальности мышления испытуемых" [Лук, 1978].
"Целых пятнадцать лет работал японец Йосиро Накамацу над 
конструкцией своего кресла, которое недавно на выставке необычных 
изобретений в Токио получило первую награду. "Кресло для размышлений 
доктора Накамацуе, – пишет токийская газета, – имеет подставку для ног, 
которые обогреваются инфракрасными лучами. На высокой спинке 
установлена специальная подушечка для головы – она испускает микроволны, 
проникающие в мозг. Это усиливает снабжение мозга кровью и якобы 
улучшает мыслительные способности. Студенты одного из университетов 
Японии, испытывавшие кресло, уже после десяти минут сидения в нем гораздо 
лучше запоминали числа, быстрее складывали их, множили..." [Знание – сила, 
1985].
"Американский медик Майкл Мэрфи на протяжении десятка лет 
занимался тестированием "гениев" – людей, добившихся выдающихся 
результатов в разных областях деятельности: спортсменов – победителей 
олимпиад, композиторов, художников, ученых, нобелевских лауреатов. 
Данные тестирования были заложены в ЭВМ. Затем Мэрфи начал прием лиц, 
неудовлетворенных своим физическим и психическим здоровьем, своим 
социальным статусом. Этих людей также подвергали тестированию по 
широкой программе, результаты которого вводили в ту же ЭВМ.
Машина сравнивала характеристики "больных" и "гениев", выявляя в 
пациентах скрытые дарования. Затем приглашались крупные специалисты в 
области обнаруженной у пациента творческой способности и по 
индивидуальной программе обучали его, например, изобразительному 
искусству или музыке. Обучаемому давались все необходимые технические 
средства – вплоть до студии. Через весьма непродолжительный срок – от 3 до 6 
месяцев – пациент становился мастером: он демонстрировал это на публичном 
экзамене, где дирижировал оркестром, исполнявшим сочиненную им 
симфонию, или открывал свою художественную выставку. Вместе с 
проявлением творческого дара приходило и полное выздоровление. 
Пребывание в основанном Мэрфи в Калифорнии "Институте здоровья" по 
карману лишь богачу – оно стоит 300 000 долларов" [Рич, 1987].
"Так, не умевшие рисовать в состоянии гипноза выполняли "похожие" 
реалистические портреты, легко входили в заданную роль, результативнее 
играли в шахматы и т. д. Как правило, испытуемые после примерно 10 сеансов 
получали возможность активного творческого рисования уже в состоянии 
бодрствования" [Райков, 1983].

жүктеу/скачать 4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: