Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Литература

1. 
   Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001.
   
2. 
   Ильиных Н.А. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновацию Межвузовский сборник научных статей. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – С.116-121.
   

3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.

4. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.- М.: Народное образование, 2001. - 232с.

5. 
   Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. – 2006. – №5. – С.7-13.
   
6. 
   Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2005. – №7. – С.32-41.
   

7. Новое в оценке образовательных результатов: междунар. аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с. – (Образование: мировой бестселлер). – ISBN 5-09-014926-7.

8. Омельяновский М.Э. Философские аспекты теории измерений.// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Наука, 1968. – С. 53-58.

9. Патругин Ю.А. Об изменении качественных признаков.// Моделирование социальных процессов. - М.: Наука, 1970. – 247с.

10. 
    Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе – №2. – 1994.
    

11. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. - Киев: Вища школа, 1979. - С.3-19.

12. 
    Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
    
13. 
    Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. – №5. –1996.
    

14. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.

15. 
    Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., 2002.
    
16. 
    Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод. и студентов. – М.: Филоматис, 2004.
    
17. 
    Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.
    
18. 
    Hughes A. Testing for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
    
19. 
    Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? /' Practical Assessment, Research and Evaluation. – 2000. – Vol. 7 (3). – P.1-8.
    

20. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal.

Психолингвистикада «Белсендендіру» үлгісі бойынша, сөзді айырып тану барысында сөздің бастапқы бөліктерін тыңдаушы қабылдаған кезде, кез келген таныс дыбыс оны сол позицияда тұрған барлық сөзбен жедел түрде байланыстырады, өзектендіреді. Мұнан әрі осындай белгілі болуға немесе танылуға тиесілі сөздердің кез келгені оның жорамал мағынасымен үйлестіріледі, яғни семантика іріктелетін қатардың үйлесуіне әсер етеді. Ақпараттың үстемелену шамасына қарай кейбір сөздердің белсенділігі онан сайын артады, ал басқалардың белсенділігі бұл сөздің контекске біріктірілуі әсерінен төмендейді. Сөйтіп, бұл үлгі - сөз саптау әрекетінде іздестіру үлгісіне ұқсас болып келеді және сөздер, олардың бірі жетекші рөлге ие болғанша, жандана түседі, ал бұл кезде сәйкес келмеген сөздер үдемелете ығыстырылады. Мысалы: сөздік құрамнан мал терісінен тігілген киімнің атын табу керек болды дейік. Біз оның ш, к дыбыстарымен байланысты екенін білеміз, бірақ есімізде жоқ. Біз шұғыл түрде шек, шәк, шекпен, ішік сияқты сөздерді қатарластыра салғастырамыз. Осының ішінен біз жадымызға сүйеніп іздестіру барысында шек пен шәктің мағынасында күмән болғандықтан қатардан шығарып тастаймыз да іздестіруді үдете түсеміз. Осының біреуі ғана қалуы керек. Бұл жерде шекпеннің графика-фонемалық ерекшелігіне қарап, бұның іш, астармен байланысты екендігін анықтаймыз. Мал терісінен киім тігілгенде сыртынан қапталатындығы есімізге түседі, демек терінің киімнің ішкі жағында екенін анықтаймыз. Сөйтіп барып «ішік» деген сөздің мал терісінен тігілген киім екендігін танимыз.

Сөз саптауда сөзді іздеу үлгісімен біршама ұқсастығы бар үлгіні психолингвистикада каскад үлгісі деп атайды, мұны қазақша сатылама деп аударуға болады. Бұл үлгі бойынша, алғашқы сатыда белсенділігі танылған барлық ақпараттың кейінгі сатыларда да өңделуіне мүмкіндік туады (яғни судың сарқырамадан төгілуі кезіндегідей әрекет жүреді). Мұнда бір сөзді басынан аяғына дейін қадағалау емес, сөздің мүмкін болған қатарын жалғыз қажетті сөзге жеткенше бір сөзден соң келесі сөзді сатылап іздеу тірек болады.

Сөзді айырып тану үлгілерінің бұдан да басқа жіктемелері бар. Мәселен, сөйлеуді қабылдау және сөзді танудың «пассив» және «актив» үлгілері бір-біріне шендес құбылыс ретінде ұсынылады. Көптеген ғалымдардың көрсетулеріне қарағанда, мұндай үлгілерді үш үлкен топқа бөлуге болады: 1) бірліктерді бірізді жолмен іріктеу; 2) кейбір бірліктерді қосамжарластыра өзектендіру; 3) осы екі амал-әрекеттің біріктірілуі (гибридті үлгілер). Осылардың ішіндегі гибридтік үлгі (қазақша будан үлгі десе де болады) тек соңғы жылдары ғана анықталды. Бұл үлгілердің түрлері арасындағы негізгі айырмашылық мынадан байқалады. Үлгілердің бірінші түрі сөзді жадыдан іздеу үдерісінен келіп шығады. Бұл жағдайда жадыда сақталатын бірнешелеген баламаларды тиімді, әрі тез іздестіруді қамтамасыз ететін лексикалық бірлестіктер өзіне тән ерекшеліктерге ие болады. Үлгілердің екінші түрі сөзді айырып тануды белсендендіру үдерісі арқылы үйлестіріледі. Бұл үлгілер бойынша, танылуға тиесілі лексикалық сөздер олардың ену сигналына қаншалықты сәйкес келетіндігіне орай өзектенеді. Жауапты таңдап табуға тірек болатын белгілер үлгілердің әр түрі үшін әр түрлі болып келеді, бірақ кейбір бірліктердің таңдалуы абсолютті (даусыз, күмәнсіз) болмайды, оның белсенділігінің салыстырмалы деңгейде де болуы мүмкін. Үлгілердің үшінші тобы алғашқы екі топ үлгілерінің жорамалдарын үйлестіреді. Мұндай гибрид үлгілер мынадай сипатта жүзеге асады: алдымен танылуға бірнеше үміткер сөз тартылады, содан кейін ғана іздестіру үдерісі керекті бірлікті айқындау үшін қолданылады.

Сөзді айырып тану үлгісінің тағы бір түрі - А.А.Залевская еңбегінде көрсетілген Д.Массаро үлгісі /1, 180/. Д.Массаро мынадай маңызды сауалды өлшемдерді таразылайды:

1) сөзді тура не жанама жолдар арқылы тануға бола ма ( мысалы, фонемаларды тану арқылы түсіну)?

2) сөздің белгілі бір санатқа тәуелділігі факт ретінде мақұлдана ма, жоқ па әлде осы санаттың бөлшектенген түрі ретінде түсінідіріле ме?

3) психикада сөз өңдеуді бастамай тоқтата тұруға бола ма немесе түрлі сигналдар арқылы берілетін ақпарат бұл үдерісті тоқтатпай жүргізе бере ме?

4) жадыда сөзді қайтара ұсыну (репрезентацияға қол жеткізу) жалғасты не қатарласқан түрде бола ма?

5) сөзді айырып тану үдерісі өз бетімен жеке әрекет ете ала ма немесе ол контекске қатысты ма?

Жоғарыдағы сипаттамалардың барлығы сөзді танудың қолда бар үлгілерін салыстырмалы түрде талдау үшін маңызды. Ділдік лексикон мәселелерін талдау үшін, әсіресе, сөзді айырып тану мәселесін талқылау үшін оның негізгі сипаттары туралы бүгінгі заманғы көзқарасты бейнелейтін Д.Массаро үлгісін тысқары қалдырмауды дұрыс санаймыз, өйткені зерттеушіге пайдалы ой түсіреді. Айталық, Д.Массаро тұжырымының негізгі өзегі сөйлеуді қабылдау көптеген ақпарат көзіне негізделетіні туралы тезисі инсанның лексиконы ақпарат ағымы мен оны қабылдаудың дәрежесіне орай екенідігін дәлелдей түседі. Өйткені қабылдаушы адам перцептивті тану мүмкіндігіне қол жеткізу үшін ақпарат көздерін бағалап, біріктіреді. Акустикалық сигналдың өзінде тыңдаушының хабарды түсінуіне арналған тіректер болады. Тыңдаушы көп мағыналы сигналды түсіну үшін жағдаяттық және тілдік контексті іске қосады, сонымен бірге басқа модальдік ақпараттарды (еріннің қозғалысы, ым) пайдаланады. Бұған қазақтың «Шық бермес Шығайбай» ертегісінен мына бір үзіндіні мысал ретінде келтіруге болады:

Бай кетісімен, Алдар оның бәйбішесіне жүгіріп келіп:

• 
  Ал, қызыңыз Бізбикені киіндіріңіз, - дейді.
  
• 
  Е, не үшін!
  
• 
  Баймен келістім, мен қызыңызды алып кететін болдым.
  
• 
  Жоғал әрі сұм! Саған қыз беретін бе еді бай, - дейді.
  
• 
  Әйтпесе, өз құлағыңмен естіп қал,- деп, сыртқа шығып, көп жерге барып қалған байдың артынан айқайлайды:
  
• 
  Әй, бай! Бізбикені бермей жатыр мына бәйбішең,- дейді.
  
• 
  Әй, қатын! Бер бізді! Жоғалт сол кәпірдің көзін,- деп айқайлайды бай.
  
• 
  Әне, естідің бе? – дейді Алдар қасында тұрған әйелге.
  
• 
  Мына кәрі ит алжыған ба өзі! Елді құртқан бір қу аяққа қыз беріп құтырған ба? – деп, таң қалады әйелі. Қатын-қалашқа бой берген Алдар ма! Анау –мынау дегенге көнбестен, жасауын буып, қызды атқа мінгізеді [4, 228].
  

Сөздің қайта өңделуі кезеңдердің жалғастығы ретінде білінеді. Алғашқы перцептивті тануда үш іс-әрекет орындалады: белгілерді бағалау, белгілерді біріктіру және шешім қабылдау. Бөлшектенген күйдегі белгілер жадыдағы прототип сөздің бейнесімен бағаланады, бірлестіріледі және салғастырылады; прототип сөз бейнесінің ынталандырушы ақпаратына белгі салыстырмалы түрде сәйкескенде, шешім қабылданады.

Мысал үшін айталық, сіз бұрын «Қарына тартпағанның қары сынсын» деген мақалды естімедіңіз дейік. Мұның ішінде сізге контекске, жағдаятқа байланысты қар сөзі түсініксіз болып тұр. Сіздегі прототип сөз «қар» табиғат құбылысының атауы ғана. Онымен бағалап, салғастырып, бірлестіріп көрдіңіз, сол прототиптің беріп тұрған ақпаратымен бұл контекст сәйкеспейді. Демек, сіз сөзді танымайсыз, мойындамайсыз, шешім қабылдау мүмкіндігіңіз жоқ. Басқа прототип іздейсіз. Контекстен қардың әйтеуір бір сынатын нәрсе екенін, адамның бір мүшесі екенін байқайсыз. Фонетикалық ұқсастық іздей бастайсыз: қар-қарындас-қандас, сатылап іздеп тартқанда немен тартасың, қолмен, «қарым талып қалды» деген айтылысты еске түсіруіңіз мүмкін. Міне, осылайша сіз естіген мақалыңызды лексикалық құрам, соған орай мазмұн жағынан қабылдайсыз, сөйтіп, ол сөздер сіздің лексиконыңызға кіреді.

Д.Массаро үлгісінің негізгі ұғымы, байқап отырғанымыздай, прототип деп аталады. Бұл - әр түрлі сипаттардың не белгілердің конъюкциясын немесе байланысын құрайтын перцептивті тілдік бірліктердің жиынтық бейнесі болып саналады. Д.Массаро прототипті санат ретінде түсіндіреді, мұндай белгілер репрезентациясының дәл формалары беймәлім және ешқашан анықталмауы мүмкін деп есептейді, алайда ділдік репрезентациялар есту арқылы және оқу кезінде қабылданылатын сөзді өзгерту болып табылатын сенсорлы репрезентациялармен сәйкестендірілуі керек, естілген және көзбен көріп оқылған сөзді қайта ұсыну бір-бірімен байланысты болуы шарт.

Сөзді айырып тану үдерістері жайлы сөз қозғағанда, қазірде психолингвистика мен нейропсихолингвистиканың дамуы нәтижесінде фрейм (М.Минский) және гештальт (Дж.Лакофф) ұғымдары енгізілді.

Фрейм – концептілік жүйенің құрылымдық элементтерін танытатын қарапайым нобай. Ол концептінің ең жақын семаларынан құралады және ең жақын ассоциативтік, стереотиптік таңбалар арқылы көрініс табады. Фрейм – прессупозициялық модель. Егер адамның тілде таңбаланған заттар мен құбылыстар туралы білімі жеткілікті болса, егер оған белгілі бір оқиға шеңберіндегі жағдаяттардың өту кезеңі белгілі болса, онда ол адам сол тілдік құрылымды фрейм ретінде қабылдай алады. Алғаш рет фрейм теориясын жасанды интеллект саласындағы американ ғалымы М.Минский ұсынды. Адам миында белгілі бір стереотипті жағдаяттың көрініс табуына арналған белгілі бір ақпарат құрылымы фрейм ұғымымен беріледі, оны бір-бірімен жалғасып жатқан тор ретінде елестетуге болады [2, 34]. «Адам жаңа нәрсені танып білу немесе белгілі нәрсеге жаңа көзқараспен қарау үшін жадыдан фрейм деп атаған ақпарат құрылымын оның кейбір тұстарын кең көлемдегі құбылыстар мен үдерістерді түсінуге жарамды етіп өзгерте отырып, таңдап қолданады» [2. 35].

Алайда М.Минский өзінің теориясында адамның ойлауы мен жасанды интеллект арасының ара жігін ашпайды. Оның пайымдауынша, адам ойлау арқылы бейнелерді көзбен көре алады, ол – семантикалық фреймдер түрінде көрініс береді, яғни адам осының нәтижесінде сөздердің мағынасын түсіне алады, белгілі бір іс-қимылды қабылдай алады (сценарийлі фрейм) т.б. Егер ақпаратпен толыққан адам жадындағы белгілі бір фрейм сол жағдаятқа сәйкессе, белгілі бір ойды түсіну үдерісі нәтиже бере алады. Алайда, жағдаят пен фрейм көбіне сәйкес келе бермейді, сондықтан сол жағдаятқа мейілінше жақын келер фрейм таңдап алуға мәжбүр боласыз. Қазақ осыған орай «Жүйелі сөз жүйесін табады, жүйесіз сөз иесін табады», «Аңдамай сөйлеген ауырмай өледі» деген ескертулер жасайды. Сондай-ақ, мына бір жағдаятты мысал етуге болады. Кейде ойы ізгі болса да, жастар үлкен адамға «Асарыңызды асап, жасарыңызды жасаған адамсыз» деп құрмет көрсеткен болып жатады. Бұл ойды түсіну жағдаятқа сәйкес келмеуі әбден мүмкін. Мәселен, ақсақал ақылман адамның көзіне осы сөзді айтсаңыз, ой, шын мәнінде, бұрмаланып шығады («Өле беруге болады» дегендей болып түсініледі). Ал оның сыртынан айтсаңыз, фрейм мен жағдаят сәйкес келеді (Сіз ақсақалдың сіңірген еңбегінің мол екенін айтқан болып шығасыз.), сондықтан ой да түсінікті болып шығады.

Бір айтып кететін жайт - М.Минскийдің теориясына қосымша енгізсе де болар еді. Өйткені адам әрқашан таныс жағдаяттармен ғана өмір сүрмейді, ол, тіптен, бейтаныс жағдаяттарды, оған сәйкес фреймдердің мүлдем әлі түзілмегеніне қарамастан, түсіне алады. Айталық, қарапайым еңбек адамы ғылыми ортаға түскенде, ғылыми әңгіменің тақырыбы, мәселелері оған таныс болмай шығады, яғни, онда фрейм түзілген жоқ. Алайда, мәселенің мәнісін түсінеді. Өз менталитетіне қарай лексиконды қолдану арқылы әңгімеге араласуы да мүмкін («Мына айтып тұрғаның кәдімгі анау ғой» деген сияқты.). Түсінігін өзі көрген тәжірибесімен байланыстырып сөйлеуі мүмкін.

Гештальт – ойлауға тән ұғым. Оны алғаш ғылыми айналымға енгізген неміс ғалымдары болатын. (неміс тілінде Gestalt - фигура, форма, құрылым) психологиялық теория – гештальттық психологиядан бастау алады. Гештальтты құрылым – дәлме-дәл емес, бірақ тұтас, жалпылық сипаттағы түсінік. Аталған термин қандай да бір теорияға негізделеді, яғни оны тұтас теориядан бөліп қарастыруға келмейді. Өйткені гештальт мұндай жағдайда белгілі бір ұғымды таныту қасиетінен айырылған болар еді. Оны теориялық тұтас құрылым болатындықтан нақты бейнелеу мүмкін емес. Алайда, гештальт – образ, форма, бір ғана сөз болуы да мүмкін. Сонда, жоғарыда көрсеткеніміздей, терминдік мағынасының өзі «бейне, құрылым, біртұтас форма» дегенді білдіреді [3, 12]. Осы тұста «біртұтас форма» дегенге ділімізге қатысты «ұзын ырға, сом, жалпылық» сияқты ұғымдардың да саятынын ескеруге тиіспіз. Демек, гештальттың қызметі сан алуан. Сан тарапты нәрсенің ұзын ырғасын біртұтас, сом күйінде қабылдату. Біртұтас дейтін себебіміз – сол: онда негізгі рөлді жеке бөліктер атқармайды, жалпы құрылым атқарады. Мысалы, бұлтты бөлшекті түрде суреттеу мүмкін болмағандықтан, адамның оны гештальт ретінде тұтас қабылдайтыны сияқты.

Байқағанымыздай, «гешталтьке санамен бөлшектеп көрсету тән емес. Ол тосыннан жарқ етіп, ерекше күй арқылы дүниеге келеді» [3, 13-14]. Яғни, ол – тіл арқылы концептілер құрылымының басты стилі болып табылатын белгілі бір жағдаят және этимология арқылы семантикасын айқындау қиын болып табылатын концептуалды көрініс, сурет туралы түсініктерді тіл иелері санасында тілдік кодтау тәсілі. Осыған сәйкес адамның түр әлпеті сурет өнерінің үлгісі болғандықтан, гештальт ретінде ғана қабылданады. Олай дейтініміз, дара тұлға, эмоция түрлері, ішкі қажеттілік, тілдік сана, бүкіл шығармашылық үдеріс гештальт арқылы жасалады, гештальт арқылы формаға өтеді. Мысалы, шахматшы жеке фигуралардың тақтада орналасуын ғана емес, жадында сан алуан гештальттер санын сақтайды да, қажет болған жағдайда оларды жүзеге асырады. Осыдан тиісті объектілердің бүтін бейнесі сақталатынын және бұл бейнелер жиынтығы гештальт болып табылатынын байқаймыз.

Ендеше, гештальт жүзеге аспаса, құрылым да түзілмейді. Бұл тұста біз көзбен емес, ми арқылы танимыз деген тұжырым орынды болмақ, яғни ақын Абайдың «ішкі көзі» негізгі орынға ие болмақ.

Бұл туралы тілші-ғалым Қ.Ә.Жаманбаева өзінің «Тіл қолданысының когнитивтік негіздері» атты еңбегінде көркем шығарманың құрылымын түзуде гештальттың қаншалықты рөл атқаратына мысалдар арқылы біраз түсінік береді. Мұнда мысал жанрының көркем формаға айналған екінші түрі нысанға алынған. Ғалымның пікірінше, осындай поэтикалық мысалдағы бір-біріне қарама-қарсы екі себеп шығарманың қозғаушы күшіне айналады. Шығарма құрылымындағы нәзік өрілген осындай психикалық бағыттар мысал өлеңдерде, бір қарағанда, анық байқалмауы да мүмкін. Оны оқырман оқу үстінде талдап, автоматты түрде «ішкі көзбен» көру арқылы шығарма сюжетімен бір уақытта тұтас қабылдайды. Бірақ оқырман оны үнемі байқап отыруы гештальт теориясында шарт емес. Мысалы, кәдімгі ас ішу құралы шанышқыда қанша тіс бар екенін қапелімде дөп басып айта алмау сияқты [3, 10-14]. Соңғы жылдары танымдық бағыттағы лингвистикада сөйлеу әрекеті кезіндегі өте бір маңызды жайт айқындалды. Нақтырақ айтқанда, мәтін түзу және оны тыңдаушының түсінуі үдерісі кезінде осы әрекетке қатысатын сөйлеуші мен тыңдаушы тек тілдік біліммен (тілді білу дәрежесі) ғана емес, сонымен қатар одан тысқары білім жүйесімен де жұмыс істейтіндігі жөнінде тұжырым жасалды. Тілдік және тілдік емес білім арасындағы өзара қатынастың болатындығын және де оларды қатар зерттеу қажеттігін А.А.Залевская ғылыми тұрғыдан дәлелдеп берді [1]. Мәселен, түзу деген сөзді тілді білетін адам оңға я солға бұрылысы жоқ бағыт деп қана түсінер еді, ал математикадан жақсы хабардар адам (яғни, тілден тыс білімі бар адам) мұны сонымен бірге «екі нүктенің арасындағы ең қысқа қашықтық» деп те түсінеді. Демек, бұл тұста мәселе антропоцентризммен қабысып жатады. Ал антропоцентризм психилингвистиканың негізгі тірегі екені дәлелдеуді қажет етпейді. Олай болса тілдік білімді когнитивтік құбылысқа ғана теліп қою әділет емес. Ол - адам жанындағы (психикасындағы) ділмен тығыз байланысты айырықша құбылыс.

Оның үстіне, С.Д.Кацнельсон да тілдік тетіктердің сана тетіктерімен, белгілі бір адамның жеке тәжірибесін құрайтын біліммен тығыз байланыста екенін айтады. Дж.Р.Андерсон, В.Дж.Чейз, Х.Х.Кларк және В.Кинч тілдік және тілдік емес білім адам жадында ортақ пропозиционалды формада көрініс табады деген пікірді жақтайды. Пропозиция репрезентацияның бірлігі болып табыла отырып, ділдік құрылым ретінде, яғни, белгілі бір жағдаяттың немесе қарым-қатынас түрінің санамызда жалпыланып және белгілі бір жүйелі тәртіпте берілуі ретінде түсініледі.

Сөзді айырып тану үдерісіне қатысты келесі бір ұғым - «сценарий немесе «скрипт» ұғымы. Бұл – жадыда белгілі бір құрылым үлгісінде сақталатын бірінен соң бірі келетін сатылы әрекет.

Скрипт – концептілік, мәтіндік құрылымның бір типі. Скриптіні қалыптастыратын басты элемент - фрейм. Скриптінің санадағы көрінісі – сценарий құрылымының кеңейтілген формасы. Скрипт көзбен көрген нақты тәжірибеден өткен оқиғалар арқылы, балалық шақтан келе жатқан стереотиптік ақпараттар арқылы немесе басқа адамдардың әрекеттерін мұқият есте сақтау арқылы жинақталған ақпараттардан құралады. Яғни, адам тануға дайын сценарийлер мен фреймдерді топтастырып ұғынады. Скрипт - мәтінді тануда басқа бір оқиғаларды ой елегінен өткізіп, одан концептінің бір қырын танытатын фрагменттерді автоматты түрде салыстырып, не ұқсатып ойша табуға деген ептілік. Скрипт көмегі арқылы санадағы бүтін концептіні (мәтінді) модельдеуге болатыны айқындалады. Скриптіге тән қасиет – мәтінге енетін фреймдер мен сценарийлердің қайталануы. Скриптіні қалыптастыратын оқиға фрагменттері мынадай мақсатта қолданылады: локациялық (уақыт пен кеңістіктегі оқиғаны бейнелеу); логикалық (ойлау әрекетін тану); процедуралық (оқиғаның өтілу тәртібі); насихаттау, үгіттеу, иландыру түрінде қолданылады. Дәлел үшін экспериментімізге қатысқан Бексұлтанның (студент) бұғу деген сөздің концептісіне қалай ой жеткізгенін мысалға келтіруге болады. Ол әуелде бұл сөзді «жасырыну» деп қана ұққан. Кейін үлкендердің түсіндіруімен, өзінің көрген тәжірибесі арқылы бұғудың жасырыну ғана емес, «басты төмен түсіру» екенін де ұққан. Тілдік білімі мол маман оған бұл сөздің иек астындағы бұғақ мүшенің қозғалысы екенін де түсіндірген. Нәтижесінде бұғу сөзін Бексұлтан бұқа, бұғалық, бұғақ, бұйығу сөздерімен салғастыра топтастырып фрейм түзе алатынын көрсетті. Сценарий. Концепт қалыптастырудағы оның қарапайым танымдық элементтері фрейм болса, әрбір фрейм тармақтарының төңірегінен оқиғалар мен жағдаяттар жүйесін жинақтауға болады. Бұл жүйені құрайтын бөлшектер – сценарийлер мен скриптілер. Сценарий белгілі бір фреймнен туындайтын эпизод фрагменттерінен құралады. Бірақ ол фреймнен уақыт өлшемін шешетін факторлар арқылы ажыратылады. Сценарий концептінің идеясын танытатын сюжеттерден құрылады. Сценарий мен скриптінің фреймнен айырмашылығы уақыттық өлшем факторында. Сценарий бірнеше сатылы актілер мен эпизодтардан, ал оның әрқайсысы өз кезегінде мағыналары мәдени факторлармен шарттасқан белгілі бір бірліктерден тұруы мүмкін. Фрейм белгілі бір оқиғаны бейнелесе, сценарий - әрекетті бейнелейді. Бұл жерде кейбір ғалымдардың фреймді сценарийден ара жігін айырмайтынын айта кеткен жөн. Жоғарыда баяндалған жайттардан келіп шығатыны сол – фреймнің ділдік лексиконмен белгілі бір дәрежеде қатысы бар, ал сценарий, біздіңше, лексикон мәселесіне тікелей қатысты емес, оны тілдесіммен қатысты мәселе деп қараған жөн.

Бұлардан басқа сөзді айырып тану үлгілерінің түрлері көп, алайда біз зерттеу бағытымызға керектерін ғана сөз еттік. Сонымен, сөзді айырып тану үдерістері жайлы сөзімізді қорыта келгенде, олардың айырым белгілеріне, сөзді айырып тану үлгілерінің түрлері мен қолдануына қарап отырып, бұл мәселе келешекте кеңірек зерттеледі, әлі де өз жалғасын табады деген үміттеміз. Әрине, бұл турасында алған бағытымыз бен ұсынып отырған пікірлеріміз, айтпақ болған ойларымыз әлі де болса терең ізденістерді, нақты фактілерді талап еткенімен, өз алдына белгілі мақсат-мүдде қоя білді деп тұжырымдай аламыз. Ең бастысы сол – сөзді айырып тануда қандай құбылыстар мен құрылымдар қажет екенін іріктеп шығаруға ұмтылдық.

1. 
   Залевская А.А. – Ввдение в психолингвистику. –Москва: Российск. гос.гуманит.ун., 2000.
   
2. 
   Ислам А. Ұлттық мәдениет контексіндегі дүниенің тілдік суреті: филол. ғыл. д-ры ... дис. – Алматы, 2004.
   
3. 
   Жаманбаева Қ.Ә. Тіл қолданысының когнитивтік негіздері. – Алматы, 1998.
   
4. 
   Қазақтың аңыз әңгімелері. – Алматы: Жазушы, 1989.
   
5. 
   Фрумкина Р.М. – Психолингвистика. – Москва: Академия, 2001.
   
6. 
   Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. -Воронеж, 1990.