Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

1. 
   Аркен Сеитов. Триединство языков. // Журнал «Байтерек».
   
2. 
   Америка ғалымының көзқарасы. Идея триединства языков в Казахстане правильна и будет способствовать развитию страны. // Казинформ. -15 мамыр. - 2008жыл.
   
3. 
   Кузьмин С. С., Шадрин Н. Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок. – М.: Русский язык, 1989.
   
4. 
   Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. - Ленинград, 1978.
   
5. 
   Тен Т. Трудности перевода. //«Карав» газеті.
   
6. 
   Президенттің Қазақстан халқына жолдауы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан». Астана, 28 сәуір. - 2007 жыл.
   
7. 
   Қалиев Ж., Мальцев В.С., Очаковская З.Н.. English – Ағылшын тілі. «Мектеп» баспасы, 1981.
   
8. 
   Мәдениет және ақпарат министрі Ермухамет Ертысбаевтың сұхбатынан. «Чем успешнее станет страна, тем больше людей заговорит по-казахски».
   

Знакомство с историей развития русского языка помогает студентам - филологам составить целостное представление о системе и структуре языка, его связи с мышлением и культурой. Происходит как бы гармонизация процесса обучения, объединение и интеграция знаний студентов, полученных не только в процессе изучения дисциплин предметного цикла (по языку и литературе, по истории языка и по истории литературы), но и по дисциплинам более высокого уровня - история лингвистических учений, теория языка.

Знание истории языка - это и итог всей лингвистической подготовки студента-филолога, и стимул, побуждающий студентов, творчески работающих учителей к дальнейшему изучению науки о языке в связи с другими общественными и естественными науками; это благодатная область приложения исследовательских усилий. «Лингвистика не обладает ни размахом, ни инструментальным могуществом математики, не обладает она и универсальным эстетическим очарованием музыки. Однако под ее суровой, скучноватой, технической внешностью скрыт тот же классический дух, та же свобода в рамках ограничений, которая одушевляет математику и музыку в их чистейших проявлениях» [7, 258].

Педагог высшей школы, учитывая профессиональную направленность подготовки студентов - филологов, должен руководствоваться принципом актуального историзма, отбирая из истории науки положения и выводы, полезные для практической работы и созвучные лингвистике сегодняшнего дня.

Изучение истории языка не только интересно, но и полезно для студента - филолога, хотя бы для того, чтобы не повторять ошибок. Д.С.Лихачев писал: «Подлинно новая культурная ценность возникает в старой культурной среде, творческое следование традиции предполагает поиск нового в старом, его продолжение» [6, 83].

В методике преподавания русского языка как родного реализация принципа историзма направлена на решение одной из важнейших задач педагогической науки и практики – возвращение школе её национального характера (Е.А.Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, О.Н.Зайцева, С.И.Лобова, М.М.Разумовская, Т.М.Пахнова, Л.И.Скворцов, Л.А.Тростенцова, Л.А.Ходякова, Н.М.Шанский др.).

Принцип историзма в изучении русского языка и преподавании его нерусским предполагает не только знание о языке как о грамматической системе с изучением динамики и закономерности языковых явлений, но и такой аспект преподавания языка, при котором формируется эмоционально-личностное отношение к жизни языка, через язык познаются особенности национальной психологии и характера, происходит проникновение в национальный образ мышления, развивается чувство языка, «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» [3, 14].

Таким образом, в XXI веке принцип историзма изучения русского языка, выдвинутый Ф.И.Буслаевым, Л.И.Поливановым, А.А.Шахматовым, наполняется новым содержанием в связи с ориентацией обучения языку на формирование «вторичной языковой личности» и развитие индивидуальности обучающегося в диалоге культур.

К сожалению, в настоящее время при преподавании лингвистических дисциплин принцип историзма зачастую понимается как историко-лингвистический комментарий к отдельным языковым явлениям, что для профессиональной подготовки студента-филолога, конечно же, недостаточно.

Руководствуясь принципом историзма при подготовке студента-филолога для национальной школы, необходимо обратить особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления, чтобы учащиеся научились «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом» [2, 14], ознакомить студента с системой познавательной деятельности учащихся-инофонов, основанной на принципах развивающего обучения и теории учебной деятельности и её субъекта (В. В. Давыдов), принимая во внимание следующие критерии:

• 
  рассмотрение каждого языкового явления с исторической точки зрения;
  
• 
  выявление языковых значений и отношений, особенностей их использования в различные исторические периоды;
  
• 
  учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от времени и сферы употребления;
  
• 
  показ роли языковых единиц в процессе исторического развития русского языка.
  

• 
  знаковые системы языка;
  
• 
  понятие об историческом статусе языка;
  
• 
  закономерности функционирования языковых единиц в различные исторические периоды;
  
• 
  исторически сложившийся национально-культурный феномен языка;
  
• 
  социально-коммуникативная функция языка.
  

• 
  с точки зрения ее роли в речи;
  
• 
  с точки зрения ее места в системе расположения материала программы практического курса, уже усвоенного студентом;
  
• 
  с точки зрения ее места в системе расположения материала в школьном курсе русского языка.
  

Предлагаемое «наложение систем» поможет студенту яснее понять роль каждой изучаемой языковой категории в речи. Естественно, что такой анализ представляет значительные трудности, он не всегда может быть достаточно тщательным и объективным, однако он необходим, так как при таком подходе к каждой речевой единице в студенческой аудитории курс истории и теории русского языка окажется достаточно продуктивным и положительно «проявится» в классе.

Методические комментарии затем привлекаются и на практических занятиях, где повторяются и закрепляются теоретические положения.

В ходе этих занятий определяется материал, вызывающий наибольшие трудности у студентов-армян, что способствует акцентированию внимания будущих учителей на данный материал в школьном курсе русского языка. Это еще одна линия проявления диалектической взаимосвязи между вузовской подготовкой студента и его будущей работой. Во время практических занятий студент осмысливает место каждого речевого явления в истории развития языка, узнает роль каждого изучаемого языкового явления в речи и, что особенно важно, подсознательно обучается работе над языковыми категориями с учениками с учетом принципа историзма.

Так, например, мы обращаем внимание студентов на проблему мотивации при изучении лингвистического материала в школе. Эффективным средством, способствующим усилению мотивации, может явиться создание проблемных ситуаций на уроке или использование эвристического пути познания в открытии нового с помощью исторических справок. Сведения исторического характера в учебниках русского языка для армянской школы отсутствуют, поэтому учитель должен привлекать материал сам. Материалом для исторических справок могут послужить надписи, тексты, относящиеся к прошлому, исключения из правил, существующие в русском языке. Подобные справки не могут не будить мысль учащихся, они помогают почувствовать, что язык есть действительно развивающееся явление.

Такая организация занятий благотворно сказывается на лингвистической и методической подготовке студента, способствуя совершенствованию его профессиональной подготовки.

Изучение лингвистических дисциплин на основе принципа историзма – это внимание к эстетической функции слова, позволяющее соединить идеи эстетического и нравственного воспитания. Слово не только передает информацию, оно является инструментом мысли и содержит в себе культурные смыслы, отражая особенности национальной культуры и специфику мировоззрения народа. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки студента-филолога подходить к изучению слова необходимо не только с точки зрения лингвистики, но и со стороны мышления и логики, изучая изменение значения слова при опоре на изначально вложенное в него содержание, «культурную память», т.е. рассматривая слово как концепт. В этом случае обучение может пониматься и как возможность правильного истолкования концептов соответствующей культуры, усвоения учебного материала на уровне значений и смыслов, создавая, тем самым, основу для эффективности преподавания языка и для диалога культур.

Концепт, по Д.С.Лихачеву, – это всегда результат столкновения словарного значения слова с личным и социальным опытом человека. Содержание обучения в этом случае, на наш взгляд, связано с изучением концептов как соединения не только логического, интуитивного и образно-эмоционального знания, но и обязательно исторического и этимологического, с учетом парадигматических, синтагматических, словообразовательных и ассоциативных связей, а также данных сравнительно-сопоставительного анализа понятий слова, отражающих своеобразие национальной картины мира. В этом случае у студента-педагога формируются умения сопоставлять, моделировать, развивается языковое чутье, стимулируется лингвистический и профессиональный интерес, который может стать базой для обучения исследовательской работе на языковом материале. Такой подход к слову неизбежно влечет за собой пересмотр существующих методов и приемов работы, направленных на формирование языковой личности студента-педагога и его собственной «мысли о мире» (М.Бахтин) и развитие личностного концепта. «Язык, как выражение нравственной жизни народа, подлежит законам высокой нравственности, ибо составляется не случайной прихотью изобретателя, а устами целого народа как орудия творческой силы», – писал Ф.И.Буслаев [1, 2].

Мы считаем, что без учета принципа историзма невозможно полностью раскрыть всю сложность феномена «слово», которое «обладает определенной семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости… и в нужный момент обнаруживает скрытые синтаксические связи» [5, 118].

Приобщение студентов к лексико-грамматическому фонду русского языка должно происходить в несколько этапов и обязательно с учетом принципа историзма, с выявлением, систематизацией и отбором «номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых» [4, 71].

С методической точки зрения вначале вырабатываются лексико-грамматические речевые навыки, а затем происходит овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, прослеживаются исторические этапы развития лингвистической мысли.

Принцип историзма в совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога способствует формированию таких умений и навыков, как

• 
  анализировать и оценивать языковые явления с прагматической и эстетической точек зрения;
  
• 
  рассматривать язык как национально-культурную, исторически сложившуюся и развивающуюся многофункциональную структуру;
  
• 
  анализировать определенные знания об исторически сложившихся закономерностях обучения языку, оценивать различные методы обучения;
  
• 
  выявлять особенности динамики языковых явлений и, соответственно, в процессе их освоения развивать чувство языка;
  
• 
  проводить последовательный анализ ключевых событий в истории науки о русском языке, связывая лингвистические открытия с вопросами методики преподавания русского языка;
  
• 
  рассматривать и сравнивать вопросы изучения преподавания дисциплин филологического цикла, особенности педагогической деятельности преподавателя, требования к профессии учителя в прошлые столетия и в XXI веке;
  
• 
  решать лингвистические задачи, проводить исследовательскую работу.
  

1. 
   Буслаев Ф.И. О воспитании и начальном обучении родному языку // Библиотека для воспитания. М., 1845. Ч.1.
   
2. 
   Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Л., 1941.
   
3. 
   Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Языки и культура; Лингвострано­ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М., 1990.
   
4. 
   Игнатова И. Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ. Ж. Мир русского слова. №3, 2007.
   
5. 
   Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
   
6. 
   Лихачев Д. С. Земля родная. - Л., 1983.
   
7. 
   Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. - М., 1993.
   

В интеракционном подходе, развитом философом Максом Блэком и ставшим продолжением и уточнением работ Айвора Ричардса утверждается, что метафора - это органический феномен языка, который действует не на уровне словесных комбинаций, но гораздо глубже, проявляясь во взаимодействиях, интеракциях, концептуальных структур, лежащих в основе слов.

А. Ричарде и М. Блэк полагают, что метафора - это процесс, являющийся чем-то большим, нежели простая комбинация. По мнению А. Ричардса, «в основе метафоры лежит заимствование и взаимодействие идей (thoughts) и смена контекста. Метафорична сама мысль, она развивается через сравнение, и отсюда возникают метафоры в языке»

М. Блэк утверждает, что когда мы используем метафору, у нас присутствуют две мысли о двух различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного слова или выражения, чье значение как раз и есть результат этого взаимодействия. Мы как будто смотрим на главный субъект сквозь метафорическое выражение - или, говоря другими словами, главный субъект проецируется на область вспомогательного субъекта.[7]

Эффект метафоры заставлял его по-новому смотреть на мир. Правда, тогда акцент в исследовании снова сдвигался в сторону реализации метафорой коммуникативной функции. Здесь, конечно, открывалось пространство для применения концепции речевых актов. И один из ее творцов, Дж. Р. Серль, указывал, что “проблема метафоры затрагивает отношения между значением слова и предложения, с одной стороны, и значением высказывания или значением говорящего, с другой”[1].

Для большинства людей метафора — это поэтическое и риторическое выразительное средство, принадлежащее скорее к необычному языку, чем к сфере повседневного обыденного общения. Более того, метафора обычно рассматривается исключительно как принадлежность естественного языка — то, что относится к сфере слов, но не к сфере мышления или действия. Именно поэтому большинство людей полагает, что они превосходно могут обойтись в жизни и без метафор. В противоположность этой расхожей точке зрения мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути.

Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они управляют также нашей повседневной деятельностью, включая самые обыденные, земные ее детали. Наши понятия упорядочивают воспринимаемую нами реальность, способы нашего поведения в мире и наши контакты с людьми. Наша понятийная система играет, таким образом, центральную роль в определении повседневной реальности. И если мы правы в своем предположении, что наша понятийная система носит преимущественно метафорический характер, тогда наше мышление, повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорой.[5]

Интерес к теме метафоры уже достаточно давно существует в исследовательском сообществе, причем, столь же давно он вывел метафору за пределы ее традиционного места обитания. Наиболее симптоматичным является анализ роли метафоры в научном познании. Потребность реактивировать эту тему вызвана довольно любопытным поворотом сюжета. Бесконечные споры о природе метафорического значения в определенной степени резюмировал Р.Рорти, который, проясняя позицию американского философа Д.Дэвидсона по данному поводу, заметил, что нет надобности разделять значения слов на метафорические и буквальные. Он подчеркнул, что слово имеет только одно значение – “буквальное, и более никакого”. Далее Рорти отметил, что метафора – это все-таки не шум в языке, а “использование слова с целями, отличающимися от тех, которые осуществляются в языковой игре”.

Было бы резонно проследить, насколько этот тезис симптоматичен и не присутствуем ли мы при закрытии определенного направления в исследовании темы. Даже если не ставить вопрос столь резко и не претендовать тем самым на окончательное решение проблемы, то правомерно спросить, что позволяет Рорти так считать. Очевидно, что данная оценка роли метафоры должна быть связана со специфическими концептуальными установками, и прежде всего с представлением о роли языка. Квинтэссенцией этих установок можно считать тезис, выдвинутый и развиваемый Рорти в работе “Случайность, ирония, солидарность”. Суть его в том, что язык не является посредником репрезентации мира или выражения самости, поэтому предпочтение одного словаря другому не может быть достигнуто путем их соотнесения с внелингвистической реальностью. Здесь необходимо учесть, что философская позиция Рорти не ориентирована на прояснение “сущности” языка, поскольку он не разделяет ту метафизическую точку зрения, что язык функционирует, описывая реальность или в каком-либо ином смысле указывая на нее. Язык и реальность не изоморфны, так как язык создает новую реальность, опираясь на словарь, формируемый в процессе языковой деятельности[2]. Естественно, что изменение представлений о статусе метафоры будет влиять на изменение представлений о ее роли в процессе научного познания. Вот на этот аспект и будет обращено внимание в данной статье. Логично предположить, что тезис Рорти о роли метафоры имеет смысл только в том случае, если позволяет преодолеть трудности, с которыми были сопряжены ее предшествующие интерпретации. Значит, следует воспроизвести ту логику движения мысли, которая подготовила ход Рорти и может показать его правомерность. Итак, вернемся к истокам.

Традиционно метафора связывалась с языковыми тропами, или стилистическими фигурами, т.е. с некоторыми преобразованиями фрагментов языка. Как отмечается в Литературном энциклопедическом словаре, посредством тропов “достигается эстетический эффект выразительности прежде всего в художественной, ораторской и публицистической речи (но также в бытовой и научной, в рекламе и т.п.)”. Заметим, что, несмотря на расхожий характер, определение довольно точно отражает функцию метафоры. По крайней мере, оно отчетливо очерчивает место, где метафора не является избытком. Ее место обитания – это литература в буквальном смысле слова и идеология в широком смысле. Если условия конституирования этих областей связать с реализацией определенных целей, а цели – с достижением эффекта эмоционального возбуждения или убеждения, то отчетливо видно, что без метафоры как стратегии преобразования значений слов или фрагментов текста здесь просто не обойтись. Роль метафоры заключается в суггестивном насыщении текста[10].

Бирдсли возвращает тему метафоры в сферу изучения языковых игр. Важным достижением становится определение им места метафоры как согласования и преодоления смыслового противоречия или прямой несовместимости семантических свойств столкнувшихся слов. Ведь только таким образом можно утвердить необходимость метафоры и избавиться от ее толкования как иносказания. Тем самым создать метафору значит посредством столкновения слов сдвинуть центральное значение в пользу маргинального. Однако Рикер здесь замечает, что такая операция продолжает редуцировать креативный характер метафоры к некреативному аспекту языка. Действительно, если коннотации уже существуют в языке как признанные и утвержденные вещи, то метафора лишь привлекает внимание, но ничего не производит. К тому же подобное толкование ставит проблему соизмеримости коннотационных полей. Эту проблему можно сформулировать как вопрос о понимании метафорического выражения как метафорического в зависимости, во-первых, от изменения контекста и, во-вторых, от позиции источника и восприемника метафоры[6,9].

Сила метафоры связана с умелым применением стратегии такого столкновения. Подчеркнем, что при этом отнюдь не обязательна апелляция к визуальным аспектам рождающихся образов, т.е. чтобы вызвать возбуждение, не обязательно отсылать к референту или стараться создать зрительный образ. Метафора использует только языковые ресурсы. Производство метафор есть работа со словами. Она состоит в расшатывании общепринятого контекста употребления слов и даже в конце концов в игре на контрасте их звучаний. Это значит, что целью производства метафор отнюдь не является выражение и формирование содержания. Метафора не разрушает текст, хотя и вырывает слово из привычного контекста. В данном случае осуществляется своеобразное колебание фона, позволяющее разнообразить текст системой дополнительных ассоциаций. Слово, употребленное метафорически, бросается в глаза, как яркое пятно на одноцветной ткани. Текст играет метафорами, постоянно меняя и окраску фона, и цвет пятен.

Если на этом уровне рассуждений вернуться к утверждению Рорти, то нельзя не отметить его правоту. Как сказал его учитель Д.Дэвидсон, метафора пользуется несемантическими ресурсами и поэтому нет надобности разделять смыслы слов на буквальные и метафорические. Конечно, если цель метафоры состоит не в придании словам нового значения, то данное деление не имеет смысла [4]. И Рорти, и Дэвидсон повторяют, что суть метафоры не в выраженном значении, а в употреблении. “...Метафора подобна речевым действиям: утверждению, намеку, лжи, обещанию, выражению недовольства и т.д.” Более того, только так метафора может отстоять свою необходимость. Ведь если бы мы рассматривали ее как средство передачи сообщения, то требовалось бы доказывать правомерность столь специфических способов так зашифровывать послания. Рорти не возражает, что с помощью метафоры можно создать новую языковую игру, но подчеркивает, что тогда она становится “мертвой метафорой” или “обычным словом”8. То есть эффект метафоры возникает только тогда, когда старый смысл слова еще не стерт[2].

Итак, чтобы метафора была необходимой, она, как минимум, должна была замещать, а не выражать процедуру сравнения или аналогии. Иначе говоря, чтобы какая-то последовательность действий или какие-то значения могли обозначаться словом “метафора”, они не должны были дублировать другие операции. Это значит, что сначала должен иметь место эффект метафоры, а лишь потом возможно определение ее пригодности для описания предмета. Иное, например, с аналогией, которая как логическая операция отталкивается от принципа пригодности, получая необходимые выводы, а не приходит к нему как к следствию.

“Если языковые игры совершенно различны, то они несоизмеримы; если языковые игры имеют нечто субстанциально общее, то они не являются различными языковыми играми. Но языковые игры либо совершенно различны, либо они имеют нечто субстанциально общее. Следовательно, языковые игры либо несоизмеримы, либо между ними нет никаких различий.” Очевидно, что эта дилемма приводит к парадоксальному результату. Первая альтернатива отрицает возможность достижения понимания, что при наличии успешной коммуникации в процессе осуществления деятельности при переходе от одной формы жизни к другой выглядит необоснованным. Вторая альтернатива вовсе сводит понятие языковой игры на нет, так как утверждает о наличии общей для всех языковой деятельности. Этот вывод подобен тем, которые появляются и относительно метафор. Однако данная дилемма не учитывает всех условий. При несомненной истинности посылок необходимо учесть еще один момент, а именно, наличие способов перехода, не имеющих субстанциального характера, что и предоставляют нам риторические тропы. Метафоры – это мостики, соединяющие различные языковые игры, и их успешность зависит исключительно от способности к “переводу в иной род”, который в данном случае не должен рассматриваться как логическая ошибка, поскольку не мотивирован теоретическим интересом и не служит обнаружению истины[8]. Если учесть данные обстоятельства, то можно говорить о том, что, как ни парадоксально, программа Рорти позволяет вернуть метафоре когнитивную роль. Если язык нельзя рассматривать как выражение самости или отражение мира, то следует проработать условия смены одного словаря другим, а точнее, установить факторы, гарантирующие победу и господство того или иного словаря. Ясно, что апелляция к внелингвистической реальности как к условию проверки верности тех или иных слов не может быть принята. Значит, речь должна идти о комбинациях или перекомбинациях сочетаний слов как способе перехода из одной языковой игры в другую. Однако важно достигнуть не просто их согласованности или рассогласованности. Важно, чтобы связь слов могла приносить нам удовлетворение. Ведь состояние удовлетворенности есть знак признания форм жизни, т.е. довольства наличными социальными отношениями, институтами, ценностями, правилами. А это и формирует наш конечный словарь. Поэтому мы проблематизируем только ту его часть, которая начинает причинять нам страдание. Говоря по-другому, нас перестает устраивать то или иное произнесение слов. Ясно, что единственным выходом может быть лишь то сочетание, которое возбуждает и сохраняет желание повторять их снова и снова. Это условие приглашения к языковой игре и введению в действие описанных выше механизмов перехода от одной языковой игры к другой.

Можно было бы сказать, что здесь метафора выполняет роль специфического трансцендентального условия, лежащего в основании генезиса и освоения новых научных практик. Правда, схематизм данного условия необходимо освободить от всяких конкретных историко - культурных привнесений и связать с условием достижимости одной языковой игры из другой. Из этого вытекает, что исследование научных метафор должно перестать быть исключительно темой историко - научных и культурологических штудий. Тема их сознательного продуцирования должна быть взята на вооружение методологией науки.