Панич О.О. Американська вища освіта як "практична філософія": світоглядний сенс і культурні обмеження

Панич О.О. Американська вища освіта як "практична філософія": світоглядний сенс і культурні обмеження

кандидат філологічних наук, доцент,

заступник директора з наукової роботи,

завідувач кафедри культурології та музикознавства,

Гуманітарний інститут Донецького національного університету
АМЕРИКАНСЬКА ВИЩА ОСВІТА ЯК "ПРАКТИЧНА ФІЛОСОФІЯ": СВІТОГЛЯДНИЙ СЕНС І КУЛЬТУРНІ ОБМЕЖЕННЯ
1. Існують два основних значення вислову "філософія освіти". Перше значення: філософія освіти як філософська рефлексія. У випадку з "американською філософією освіти" тут, звісно, має йтися про Дьюї etc. Але існує і друге значення: "філософія освіти" як сукупність (комплекс? система?) світоглядних настанов, втілена безпосередньо у відповідній освітній практиці.
2. Щодо першого значення, варто спитати: а що таке взагалі "філософія освіти"? Себто, у якому філософському контексті цей вислів взагалі має сенс? Коли, скажімо, Аристотель у "Політиці" розмірковує над питаннями виховання молоді, чи є це "філософія освіти"? Незалежно від того, що б сказали з аналогічного приводу ми сьогодні, для мене очевидно, що сам Аристотель відповів би на це питання заперечно. Для нього освіта не є окремим предметом філософування, а є частиною політики, себто, вчення про устрій держави взагалі і полісу зокрема. Оце останнє – устрій людського суспільства – є справді гідним предметом філософування; виховання на цьому тлі є питанням радше технічним (нехай і в античному розумінні слова "техне").

Це ж саме справедливо і для Яна Амоса Коменського: його "Didaktika magna" є трактатом суто технічним, хоча за ним і стоять певні філософські переконання щодо впорядкованості природного світу і світу людини. Відтак, трактат Коменського слід вважати не "філософією освіти", а радше застосуванням до освіти типової для 17 століття "філософії природи". Але вже для Джона Локка все інакше. Він не просто замислюється про виховання, а виводить його на рівень самостійного предмету філософування, саме через розгляд виховання здобуваючи собі відповіді на головні питання філософської антропології – що таке людина і які суспільні процеси, власно, роблять її людиною.

Відтак (що, до речі, зовсім не дивно), "філософія освіти" як феномен виникає тільки в культурі Просвітництва, у зв‘язку з радикальним переосмисленням статусу процесу виховання як окультурювання людини і відповідним переосмисленням буттєвого статусу людини як такої. До Америки це має цілком безпосереднє відношення, оскільки коріння чи не усіх головних ідей американської філософії освіти початку двадцятого століття слід шукати саме в ідеології Просвітництва. Це стосується, зокрема, особливої поваги до суверенної особистості учня, прагнення не стільки навчати, скільки допомагати людині навчатися на власному практичному досвіді, прагматичні критерії відбору змісту навчання тощо.
3. Втім, мене особисто більше цікавить вислів "американська філософія освіти" у другому сенсі: освіта – зокрема вища – як "світоглядна практика", яка вже post factum може бути підданою філософській рефлексії. З цієї точки зору, не стільки навіть зміст, скільки сама структура освіти, техніки викладання, система оцінювання тощо постають як модель світу, що її побудовано за певною світоглядною логікою.

Що стосується структури освіти, тут все достатньо зрозуміло для кожного, хто знайомий із загальними принципами формування curriculum'у у типовому американському університеті. Кінець серпня – початок вересня в американському університеті – це насамперед катастрофа для тих його технічних фахівців, котрі відповідають за роботу університетського веб-сайту (через постійне "перетрушування" студентами своїх електронних заявок на відвідування того чи іншого курсу протягом найближчого семестру). Яким є світоглядний сенс цього процесу? Світ – зокрема "світ навчання" – постає для студента як конкурентне середовище "вільних агентів", де виграш чи програш кожного залежать від індивідуального, на власний страх та ризик, вибору оптимальної стратегії прийняття рішень. Звісно, що роль викладача та міра його відповідальності за кінцевий результат знижуються у прямій пропорції до зростання ролі та відповідальності на цьому рівні самого студента – як би це не було дискомфортно з точки зору наших власних культурних настанов (як студентських, так і викладацьких), і як би ми, українці, виходячи з нашого культурного досвіду, не вбачали у цьому процесі не лише переваги, але й суттєві недоліки.

Цікавою є ситуація із техніками викладання та системою оцінювання. Як відомо, у переважній більшості університетів США немає "жанрового" розподілу занять на лекції та семінари (окремі заняття з метою усного опитування): їх замінює комбінований жанр "лекції-бесіди" з елементами дискусії і спорадичними письмовими завданнями, але без спеціальної підготовки студентів до опитування "на оцінку". Світоглядний сенс тут зрозуміти важче, ніж юридичний (себто, чому саме з юридичних міркувань в США практично скасовано усі усні форми та способи контролю знань), але цей світоглядний сенс безумовно існує. Американські студенти тренуються жити не просто у світі, де вони мусять на власний ризик приймати рішення і відповідати за наслідки цих рішень; насамперед тут простежується настанова на безпосереднє "перетравлення" інформації "on the fly", без відкладання такого "перетравлювання" на особисте майбутнє. У цьому, до речі, також легко побачити спадщину культурних настанов Просвітництва: американські студенти полюбляють сприймати інформацію тільки як одразу цілком зрозумілу і до того ж "упаковану" такими порціями, які розраховані на безпосереднє споживання; і навпаки, вони одразу втрачають певність і навіть інтерес до запропонованої інформації, якщо вона за своїми обсягами або за своєю складністю не може бути спожитою уся негайно. Пошлюся на враження від моєї власної викладацької практики у Сполучених Штатах: як показує досвід, студенти – навіть студенти докторської програми доволі непоганого університету – швидко втрачають увагу на чистій "лекції" і негайно пожвавлюються, якщо їм пропонують працювати з інформацією одразу активно – попри те, що такий підхід суттєво обмежує глибину та обсяг поданих їм пізнавальних відомостей.

Наскільки ця практично втілена "філософія освіти" може бути, як тепер модно закликати, застосованою на наших теренах? Відверто кажучи, щодо цього я не маю жодних великих очікувань. Можна запропонувати таку відповідь: "американська філософія освіти" може бути впровадженою в українській системі вищої освіти, можливо, не меншою, але в усякому разі не більшою мірою, ніж будь-яка інша ланка американської філософії – наприклад, американська епістемологія – може бути "впровадженою" у вітчизняній практиці теоретичного філософування. Або інакше: "американська філософія освіти" може бути впровадженою в українській системі вищої освіти рівно настільки, наскільки світоглядні настанови сучасного молодого українця, сформовані його власним життєвим досвідом перебування у вітчизняній культурі, збігаються зі світоглядними настановами сучасного молодого американця. Позитивно це означає, що запозичувати і втілювати ми можемо – і мусимо – не "філософію освіти" як ціле – бо тут у нас немає іншого виходу, як робити свою власну – а окремі світоглядні практики, які віддзеркалюють насамперед загальні світоглядні настанови будь-якого демократичного суспільства. Осторонь при цьому залишаться ті настанови і відповідні до них освітні практики, які втілюють у собі специфічні риси американського світогляду – адже їхнє відтворювання на українському ґрунті дало б результат або нульовий, або, радше, цілком негативний.