Витрати США на вирішення екологічних проблем

У 2010 році США витратили приблизно 180 мільярдів на зменшення забруднення чи приблизно 2,7 % валового національного продукту. Це приблизно половина того, що витрачається на національну оборону. З таблиці 1.1. можна помітити, що витрати на екологічну регуляцію між 1975 і 2005 роками зросли більше ніж втричі, і таке збільшення буде відбуватись далі. Екологічні витрати у США продовжують займати велику частку валового національного продукту, починаючи від 1 % в 1970 році і майже 3 % в 2010 році.

У результаті аналізу американської законодавчої бази та наукових джерел можна констатувати, що у формуванні еволюційних процесів екологічної політики США мають місце чотири критичні чинники: 1. Розвиток руху на захист навколишнього середовища. 2. Еволюційні екологічні процеси в сфері виробництва. 3. Процес становлення Управління з охорони навколишнього середовища. 4. Збільшений попит стосовно екологічної якості з боку електорату.

Аналіз діяльності екологічних організацій свідчить, що вони здебільшого виступають лобістами певної точки зору. В їхній діяльності не важко помітити велику частку егоїзму. Наприклад, екологічні організації рідко говорять, що вони витрачають занадто багато коштів на певні екологічні програми. Замість цього вони часто звинувачують уряд і промисловість у байдужості і затягуванні процесів. Такі організації зацікавлені не так у збалансованій оцінці екологічної політики, як у переконанні громадськості, що потрібно витрачати більше коштів на навколишнє середовище й екологічні групи.

Критичною ознакою зрілості руху на захист навколишнього середовища є спеціалізація як в середині, так і поза межами цих організацій. Екологічні групи спеціалізуються як на внутрішніх, так і зовнішніх вимірах, оскільки кількість положень статутного права виросла і природа законодавства стала більш складною. Зв’язок здійснюється не тільки в одному напрямку. З впевненістю можна сказати, що в деякій мірі прихильники захисту навколишнього середовища відповідальні за пожвавлення законодавчої і нормативної діяльності.

Іншим показником зрілості екологічного руху (руху на захист навколишнього середовища) є те, що він починає різнобічно висловлюватись щодо важливих питань політики. Хоча рух визнає роль суспільства у розробці консенсусної позиції, конкуренція серед екологічних груп надзвичайно велика. Вона заохочує групи до “індивідуалізації продукції” (розкриття власної позиції щодо певної екологічної проблеми) для забезпечення унікальної і цінної послуги своїм прихильникам. У майбутньому можна буде спостерігати ширший вибір екологічних ніш, оскільки конкуренція за фінансове забезпечення зростатиме. Це можна назвати прогресивним відходом від минулого, де спостерігався досить одноманітний набір “партій”, оскільки важко було сказати, які підходи краще використовувати для вирішення певних проблем і які проблеми необхідно вирішувати першими. Конкуренція, скоріше за все, буде відбуватися за засоби для досягнення завдань, ніж за самі завдання.

Другим чинником, який вплинув на еволюційні екологічні процеси, виступає розвиток промислового виробництва. Як і рух на захист навколишнього середовища (екологічний рух), промисловість також пройшла процес становлення, але він дещо відрізняється. В 70-х роках ХХ століття промисловість мала трохи часу для прийняття своєї екологічної політики. З плином часу ситуація докорінно змінилася. З’явилася нова суспільна свідомість [184]. Рециркуляція і запобігання забрудненню зараз стали aполіткоректні. Така зміна у свідомості була викликана трьома факторами: по-перше, існує глибоке усвідомлення, що екологічні видатки будуть складати все більшу і більшу частку прибутку компанії; по-друге, існує всезростаюче усвідомлення, що інтереси споживачів навколишнього середовища і “зелених” стають більш спільними; по-третє, старе покоління менеджерів поступово замінюється новим, яке більше переймається екологічними проблемами і визнає екологічне управління як невід’ємну складову ведення бізнесу.

Третім чинником, що відіграє особливо важливу роль у формуванні екологічної політики в США, є Управління з охорони навколишнього середовища (EPA) [289]. Як і екологічні організації, Управління з охорони навколишнього середовища пройшло процес становлення і стало більш спеціалізованою структурою, головним чином завдяки постійному потоку екологічних законів.

Управління з охорони навколишнього середовища має певні переваги над іншими учасниками щодо впливу на політику Конгресу й Адміністрації. Конгрес і Адміністрація дуже залежать від EPA як джерела інформації. EPA, відіграючи важливу роль в аналізі і поширенні інформації серед еліти урядової політики, може вносити суттєві поправки до законів, враховуючи побажання свого персоналу [375].

Останнім чинником у формуванні екологічної політики в майбутньому виступає очевидне збільшення потреби громадськості в чистому середовищі. Хоча таку потребу важко визначити, дані опитувань громадян США свідчать, що громадськість вважає проблеми навколишнього середовища як одні з найбільш пріоритетних, що потребують вирішення в політичному полі. Деякі науковці стверджують, що таке зростання попиту набуває форми нової екологічної етики чи культури. Зростання попиту має деякі помітні наслідки. Відбувається занепокоєння такими глобальними проблемами, як зміна клімату, сталий розвиток і виснаження стратосферного озону. Люди все більше усвідомлюють, як людська діяльність пов’язана зі здоров’ям планети.

“Екологічний”, як його називають у США, президент Буш-старший був одним із перших президентів, який високо оцінив екологічну політику і потребу в регуляції негативного впливу промисловості. Він був переконаний, що навколишнє середовище – це важливий духовний та економічний ресурс. Як затятий мисливець і рибалка, Буш-старший глибоко усвідомлював потребу у розвитку сильної економіки у гармонії із навколишнім середовищем. Будучи віце-президентом, він брав участь у прийнятті декількох нормативних рішень: згортання використання свинцю в бензині, що несе в собі сенс як з екологічної, так і з економічної точки зору.

Без сумніву, головним екологічним досягненням Адміністрації Джорджа Герберта Уокера Буша є поправки 1990 року до Закону про чисте повітря. Президент Буш домігся перегляду поправки 1977 року до Закону про чисте повітря. З початку прийняття закону Управління з охорони навколишнього середовища і Білий дім Буша-старшого мали ряд обговорень про його краще втілення. Крім цього, Управління з охорони навколишнього середовища енергійно впроваджувало добровільні програми зі зменшення використання енергії і токсичних викидів, ініціювали екологічні програми в Східній Європі, почали поетапну відмову від використання хлорфторвуглецю і підтримували ініціативи з насадження дерев.

На думку сучасних політиків США, крім адміністрації Буша-старшого, який зробив надзвичайно великий внесок в екологічне регулювання і поклав початок екологічній політиці, президент Клінтон вдало продовжив традиції свого попередника та започаткував ряд інновацій. Адміністрація Клінтона обіцяла багато змін у напрямку покращення екологічної політики. Не зважаючи на деяку критику, адміністрація Клінтона мала ряд важливих екологічних досягнень: створила Раду з питань сталого розвитку (President's Council on Sustainable Development), підписала Кіотський протокол і займала тверду позицію проти спроб Республіканців згорнути екологічні закони і регуляції. Під час правління Клінтона бюджет Управління з охорони навколишнього середовища було збільшено, а більшість природних ресурсів країни отримали надійний захист.

Екологічну політику Джорджа Буша-молодшого, який прийшов на зміну президенту Клінтону, трактують неоднозначно. В 2002 році Джордж Буш-молодший повідомив про законодавчу ініціативу щодо навколишнього середовища під назвою “Чисте небо”. Її мета полягала у зменшенні трьох забруднювачів: двоокис сірки, двоокис азоту і ртуті. За допомогою такої ринкової системи енергетичним компаніям дозволялось купувати і торгувати кредитами на забруднення. Президент доводив, що таким чином відбудеться зменшення мільйонів тон забруднень у порівнянні із законом про чисте повітря, оскільки завданням “Чистого неба” було використати ринкові важелі.

Якщо вести мову про глобальну екологічну політику США, то варто зазначити, що в цьому питанні спостерігається непослідовність дій президентів. Президент Буш відмовився від підписання Кіотського протоколу, побоюючись негативних наслідків для економіки США. На захист своїх позицій він також привів факт, що країни із перехідною економікою, як,наприклад, Індія і Китай, не взяли на себе таких зобов’язань. Такі дії Буша призвели до того, що його критики приписали таке рішення скоріше ідеології, ніж науковому підходу. Навіть голова Управління з охорони навколишнього середовища Крістін Тодд Вітман сказав, що рішення утриматися від підписання Кіотського протоколу було непристойним по відношенню до решти світу.

В останні роки свого управління Буш започаткував низку екологічних пропозицій. Він закликав країни з найбільшою кількістю парникових газів визначити глобальне бачення стосовно контролю за викидами і в 2008 році ініціював вступ США до Організації Об’єднаних Націй для обговорення проблем глобального клімату після закінчення дії Кіотського протоколу. Протягом останніх років позиція президента Буша стосовно довкілля змінилася. Він вдався до вирішення проблем екологічної критики, які пов’язані з невиконанням обіцянок компаній, і доводив, що Кіотський протокол – це план з уповільнення економіки. Така безкомпромісна позиція принесла Бушу багато випробувань на національному і глобальному рівнях у сфері екології.

Адміністрація Обами, як стверджують екологи та політики США, ще не змогла повністю проявити себе, хоча його екологічна політика кардинально відрізняється від попереднього президента Буша-молодшого. Екологічні питання відігравали визначальну роль під час президентських виборів 2008 року. В таких виборчих перегонах Барак Обама отримав перевагу над Джоном Маккейном стосовно питань навколишнього середовища, заручившись підтримкою всіх основних екологічних груп і громадською довірою. Одним із прикладів ініціатив адміністрації Обами є Американська ініціатива з пропаганди неповторності природи (America's Great Outdoors Initiative), яка приділяє увагу різним проблемам природи і навколишнього середовища, а також привертає до них увагу громадськості.

Все це доводить, що Сполучені Штати Америки, як сучасна високорозвинена держава, зацікавлена у розбудові динамічної, багатовекторної системи розгалужених взаємостосунків, що характеризуються спільністю інтересів у вирішенні регіональних і глобальних проблем, серед яких подолання екологічної кризи та поширення і вдосконалення екологічної освіти широких верств населення, і особливо молоді шкільного віку. Вона досить системно працює над формуванням екологічно свідомих і компетентних громадян, здатних ефективно розв’язувати екологічні проблеми, запобігати можливості їх загострення.

Не випадково й перший Міжнародний семінар з екологічної освіти відбувся саме в США у 1970 році, де визначались найбільш ефективні шляхи подолання екологічної кризи як на регіональних, так і глобальному рівнях. Ця країна має значний досвід і усталені традиції вирішення педагогічних проблем довкілля, продуктивного взаємообміну думками, ідеями, науковими та практичними результатами.

Потрібно зазначити, що в США постійно зростає кількість науковців і їхніх досліджень у сфері екологічної освіти та виховання. За останні 40 років кількість робіт з екологічної проблематики різнилась з року в рік, відображаючи зміни зацікавленості суспільством проблемами формування екологічної культури майбутніх громадян.

Так, Р. Вілсон і Д. Сміт прийшли до висновку, що кількість статей з екологічного виховання в педагогічних журналах зросла у порівнянні із 80-90 роками ХХ століття. Науковці дослідили індекс освіти, сукупний індекс педагогічних публікацій у порівнянні з кількістю публікацій з екологічного виховання протягом останніх 40 років. Відповідно до даних цих науковців (див. табл. 1.2), кількість публікацій у 1980-1990 роках була менша, ніж вона є на сьогодні.

Таблиця 1.2

Думка цих науковців підтверджується й даними, що представлені в доповіді національної програми з екологічної освіти (National Environmental Education and Training Program (NEETF)) за 2005 рік [195]. Відповідно до неї кількість досліджень збільшилась з 1970-х років. Доповідь презентує підтверджуючу статистику з різних досліджень, що показує постійне зростання кількості праць з року в рік. Наприклад, М. Рот визначив 100 досліджень з екологічної освіти з 1973 по 1976 роки [334]. В той час як Р. Іоззі нараховує більше 260 доповідей у журналах з екологічної освіти і не менше 90 дисертацій з 1971 по 1982 роки [357]. До 2000 року було опубліковано приблизно 500 статей і 700 дисертацій. Одне із можливих пояснень полягає в тому, що ці дослідники приділяли увагу різним проміжкам часу.

Аналізуючи наукові праці з проблеми формування екологічної культури учнів у середній школі США, можна виділити кілька їх груп.

Перша група включає дослідження тих науковців, у яких розкривається вплив різних факторів на екологічне становище країни і земної кулі та доводиться необхідність формування нової екологічної культури населення: Д. Даймонд (J. Diamond), Р. Дасманн (R. Dasmann), Р. Дюбо (R. Dubos), Т. Еммел (T. Emmel), Е. Келлер (E. Keller), Р. Крістман (R. Christman ), Е. Кук (E. Cook), Ю. Одум (E. Odum), С. Роджерс (S. Rogers), Д. Роуш (J. Roush), Д. Саттон (D. Sutton), С. Д. Сіммонс (J. Simmons), Д. Хантер (D. Hunter), Н. Хармон (N. Harmon), Е. Холдрен (E. Holdren), А. Шеріф (A. Cherif), Е. Шумахер (Schumacher E.), П. Якобс (P. Jacobs).

Другу групу становлять науковці, які обґрунтовують теоретичні підходи та педагогічні моделі формування екологічної культури учнівської молоді: Б. Барбер (B. Barber), В. Берберет (W. Berberet), Д. Вівер (G. Weaver), Д. Верт (J. Wert),Б. Вортінгтон (B. Worthington), Д. Ворстер (D. Worster), К. Деде (C. Dede), Р. Заіс (R. Zais), С. Квік (S. Quick), Е. Маккреа (E. McCrea), Л. Маркс (L. Marx), Р. Олмстеад (R. Olmstead), М. Свон (M. Swan), Д. Сейшн (G. Session), К. Стоун (С. Stone), Д. Хардін (J. Hardin), Д. Янг (J. Young).

Третя група презентується вченими, які розробляють зміст екологічної освіти учнів: Б. Браун (B. Brown), Р. Вагнер (R. Wagner), Р. Ван Гульст (R. Van Hulst), Д. Вандерсі (J. Wandersee), М. Девіс (M. Davies), П. Дедекер (P. DeDecker), Д. Доу (G. Dawe), Д. Кауфман (G. Kauffman), Л. Клопфер (L. Klopfer), К. Кунз (C. Kunz ), Д. Лівінгстоун (J. Livingston), А. Маккормак (A. McCormack), Л. Мілбрат (L. Milbrath), Д. Претт (D. Pratt), Т. Рассел (T. Russell), Д. Скуг (G. Skoog), Д. Фолкенберг (J. Folkenberg), М. Франкенштейн (M. Frankenstein), Г. Френд (H. Friend), М. Хейл (M. Hale), М. Чепіков (M. Chepikov), Р. Шварц (R. Schwartz).

Четверта група охоплює дослідників, які обґрунтовують методи, технології формування екологічної культури школярів: Д. Брунер (J. Bruner), М. Вейл (M. Wiell), Д. Гілфорд (J. Guilford), В. Глассер (W. Glasser), В. Гордон (W. Gordon), Б. Джойс (B. Joyce), Д. Дьюї (J. Dewey), ), Б. Крошоу (B. Crawshaw), Д. Олівер (D. Oliver), Д. Претт (D. Pratt), Е. Салліван (E. Sullivan), Ф. Скіннер (F. Skinner), Д. Стоукc (D. Stokes), Х. Таба (H. Taba), Г. Телен (H. Thelen), Д. Шайвер (J. Shaver), Д. Шваб (J. Schwab), В. Шульц (W. Schultz).

Внесок зазначених науковців у розроблення теоретичних підходів, змісту екологічного виховання та технологій формування екологічної культури старшокласників будуть більш повно розглядатися нами в наступних підрозділах.

Що стосується змістової характеристики екологічної культури учнів, які пропонуються вітчизняними науковцями, то вони будуть розглянуті нами у підрозділі 3.1. Там же буде здійснено порівняння мети, принципів, підходів до визначення сутності екологічної культури вітчизняними й американськими вченими.

Отже, пілотажний аналіз наукових розвідок США дає змогу констатувати, що в цій країні відсутні узагальнюючі дослідження, в яких би глибоко, всебічно й цілісно було проаналізовано теорії, моделі, зміст, форми і методи формування екологічної культури старшокласників.

Варто зазначити, що у педагогічній літературі США поняття “екологічна культура” набуло широкого тлумачення. Воно пов’язується з оволодінням школярами різнобічними знаннями щодо навколишнього середовища (природного та соціального), опануванням умінь та досвіду розв’язання екологічних проблем, передбаченням можливих наслідків природоперетворювальної діяльності, потребою у постійному спілкуванні з природою, а також безпосередньою участю в природозахисному русі 294, с. 6.

Екологічна культура, зазначають американські вчені В. Степп та Дж. Сван, виявляється у свідомості, мисленні та поведінці особистості 294. Формування екологічної культури, зазначають вищевказані науковці, має спиратися на знання про організацію, енергетику та функціонування біосфери, взаємодію суспільства й окремої людини з природою, про ціннісні екологічні орієнтації, систему норм і правил ставлення до природи, уміння та навички з її вивчення та збереження.

Поняття “екологічна культура” торкається усіх сфер матеріального та духовного життя суспільства й окремої людини. Воно відбивається в таких видах наукової і практичної діяльності, що забезпечують збереження навколишнього середовища, створюють сприятливі умови для життя людини, її різностороннього розвитку та вдосконалення 130, с. 9.

Провідною ідеєю формування екологічної культури виступає закономірна необхідність у позитивному ставленні до навколишнього природного середовища та відповідальна поведінка особистості в ньому, а також комплекс рішень, які вона приймає щодо нього. Розвиток екологічної культури – це тривалий процес, що відбувається протягом усіх років шкільного навчання 192, с. 223–224.

По суті, елементи екологічної культури, що розглядаються дослідниками США, знайшли відображення у формуванні мети екологічної освіти та виховання.

У широкому американському значенні екологічна культура – це інтегративна якість особистості, яка поєднує за допомогою холістичного бачення природничі і соціальні науки з природою та людством. А метою формування екологічної культури є виховання розсудливого, екологічно освіченого громадянина, який усвідомлює і розуміє складність природних систем та вплив людської поведінки на ці системи. Екологічно культурний громадянин повинен бажати і бути спроможним використати ці набуті навички у вирішенні проблемних ситуацій.

Екологічна культура повинна розробити стратегію дій на підтримку якості людського життя в середині життєздатної глобальної екосистеми. Ці визначення відображають погляди багатьох науковців США, які прагнули узагальнити трактування цього поняття вченими всього світу.

Інше визначення екологічної культури розуміє її як цілеспрямовану діяльність, що забезпечує розвиток розумових здібностей особистості з метою вирішення екокризи і створення глобальної екологічної рівноваги, яка необхідна для планетарного виживання, добробуту та розвитку.

Американський науковець Л. Перельман доводить, що екологічна культура ”…покликана стати ефективним механізмом у виробленні індивідуального і соціального досвіду для розв’язання екологічних проблем на глобальному рівні, щоб віддалити людину від екологічної катастрофи, до якої вона невпинно наближається, і досягнення стану стабільності” [320, с. 201].

Узагальнюючи трактування американських науковців, ми приходимо до висновку, що формування екологічної культури особистості здійснюється в процесі систематичної й цілеспрямованої екологічної освіти та виховання. В англомовній літературі ці дві категорії, тобто екологічна освіта й екологічне виховання, є взаємопов’язаними, оскільки у цьому значенні живається одне слово – eduсation.

На єдність екологічної освіти та екологічного виховання звертає увагу й відома дослідниця цієї проблеми С. Совгіра, яка вважає, що процеси екологічної освіти і виховання слід розглядати як єдине ціле, бо вплив соціальної інформації, виховних зусиль іде одночасно на двох рівнях – раціональному й емоційному. Однак кожен з цих процесів має й свою специфіку. Якщо екологічна освіта пов’язана в основному з навчальним процесом (пізнання суті самої людини, взаємозв’язків, які в ній відбуваються, і вплив на сферу раціонального мислення), що є основою формування світогляду, принципів, позицій, то екологічне виховання, яке здійснюється як в навчальному процесі, так і в різноманітних формах позааудиторної роботи, спрямоване переважно до емоційно-чуттєвого світу особистості і сприяє формуванню екологічної культури через гуманістичне світовідчуття. Єдність цих двох основних граней впливу на особистість забезпечує формування екологічної культури [105].

У США користуються визначенням екологічної освіти, що запропоноване на першій міжнародній нараді з педагогічної екології (Невада, 1970 р.), згідно з яким це неперервний процес засвоєння цінностей і понять, спрямованих на формування вмінь та стосунків, необхідних для усвідомлення й оцінки взаємозв’язків між людьми, їхньою культурою і навколишнім середовищем.

Екологічне виховання, як свідчать наукові праці науковців США, – це складний соціальний процес, спрямований на оволодіння підростаючим поколінням суспільним досвідом ціннісного ставлення до природи, формування громадянської відповідальності за збереження її якісних параметрів у процесі опанування знань, відносин, а також умінь приймати рішення та розв’язувати екологічні проблеми.

Педагоги США при визначенні мети і завдань формування екологічної культури беруть за основу стратегічні положення розвитку цієї галузі педагогічної науки і практики, що приймалися на спеціально скликаних міжнародних форумах, починаючи з другої половини ХХ століття. Визначена в них міжнародною педагогічною громадськістю спільна мета підвищення екологічної культури широких верств населення планети знайшла відображення і в національних концепціях шкільної екологічної освіти США. На спільність науково-теоретичних пошуків суттєво вплинули інтеграційні процеси, що відбуваються в сфері екології, економіки, політики, міжнародних відносин, культури, освіти та ін.

Тому в екологічній освіті та вихованні молодого покоління американські педагоги виділяють такі пріоритети, які, на їхній погляд, мають принципове значення для кардинальної зміни відносин з навколишнім середовищем: формування екологічної свідомості, почуття відповідальності за стан навколишнього середовища, формування екологічної культури, готовність до практичних дій з охорони довкілля, прищеплення екологічно орієнтованих переконань та настанов 119, с. 170. Відповідно до окреслених пріоритетів визначається й мета формування екологічної культури учнів у школі.

Головна мета при вивченні екології та здійсненні екологічного виховання, як стверджують американські педагоги, полягає у формуванні науково й екологічно грамотних громадян, яким властиве глобальне, екологічне та екоцентричне ставлення до природного світу. Отже, найбільш загальною метою екологічної освіти та виховання є створення суспільства, яке здатне встановити, розвивати і підтримувати стан глобальної рівноваги. Тобто, екологічна освіта та виховання покликані включити в себе всі види вивчення і генерування знань та людських ресурсів, які здатні досягти цієї ”рівноваги в суспільстві” [319; 178; 179; 180]. Цю загальну мету можна звести до певних освітніх тверджень таких, як: 1. Забезпечення ґрунтовного розуміння основних понять і принципів екології й екологічних систем. 2. Розвиток базового розуміння і здатності використовувати процеси наукового дослідження. 3. Ретельне вивчення особистісних людських і соціальних потреб. 4. Розвиток здатності використовувати критичне й абстрактне мислення під час аналізу екологічних проблем. 5. Сприяння поінформованості щодо професійного вибору в сфері екології.

У цілому, мету екологічної освіти та виховання можна узагальнити як безперервний навчально-виховний процес, спрямований на формування екологічної культури молоді. Вона містить у собі ставлення до навколишнього середовища, оволодіння науковими знаннями, наявність поглядів та переконань, які здатні забезпечити екологічно доцільну діяльність у соціоприродному оточенні. При чому важливою складовою мети екологічної освіти та виховання більшість педагогів США вважають розвиток екологічної свідомості, тобто заздалегідь висунутої цілі дбайливого ставлення до навколишнього середовища. Це ставлення пов’язується з опануванням учнями різносторонніх знань про природу, суспільство й людину та їх взаємини, вмінням передбачати наслідки природоперетворювальної діяльності на перспективу 80, с. 2–3.

В американській науковій літературі, крім глобальної мети, виділяють ще й безпосередню ціль екологічного виховання та освіти, яка включає: 1. Отримати точне розуміння екологічних систем 2. Розробити бажане позитивне ставлення і поведінку стосовно навколишнього середовища й екології. 3. Озброїти учнів знаннями щодо екологічних наслідків їх рішень. 4. Виховати бажану екологічну систему цінностей, мотивацій і здатності вживати заходи для захисту навколишнього середовища. 5. Розвинути здатність мислити раціонально і критично про ціннісне ставлення до екології 122.

Така екологічно спрямована мета дає можливість майбутнім громадянам США задовольнити базові потреби, сприяти особистому розвитку, підтримувати і покращувати навколишнє середовище, а також дотримуватися принципу екоцентризму і збереженню всіх наявних природних ресурсів.

Як ми вже зазначали, процес формування екологічної культури передбачає не тільки оволодіння особистістю системи наукових знань про природу, що є власне екологічною освітою, а й формування у неї ціннісних орієнтацій, дбайливого ставлення до природи, готовності приймати екологічно відповідальні рішення та здатності до активної природоохоронної діяльності, що є екологічним вихованням 372, с. 18. Отже, приймаючи таке визначення за похідне, американські педагоги значне місце в екологічній освіті і вихованні відводять культурологічним аспектам, пов’язаним із різнобічним розвитком особистості.

До завдань формування екологічної культури, які важко визначити в процесі аналізу американської наукової літератури, можна віднести:

1. Засвоєння екологічних знань.

2. Оволодіння знаннями про функціонування екологічних систем (як створених людиною, так і природних) та їх вплив на людське життя.

3. Чітке розуміння наслідків людської діяльності в екологічній системі.

4. Спроможність зрозуміти і розрізнити різні екосистеми.

5. Усвідомлення управління екосистемами заради майбутнього.

6. Зростання зацікавленості як екологією, так і енвайронменталізмом.

7. Отримання задоволення від щоденного вирішення екологічних проблем і покращення навколишнього середовища.

8. Спроможність оцінити екологічну повсякденну інформацію і зайняти відповідну позицію.

9. Вміння відчувати і насолоджуватись красою природного світу.

Схарактеризуємо ці завдання більш повно. Аналіз окреслених завдань дає змогу стверджувати, що в них морально-духовні та інтелектуальні якості у поєднанні з практичною діяльністю із захисту довкілля становлять основу екологічної культури майбутнього громадянина. Досягнення мети формування екологічної культури молодого покоління фахівці пов’язують із вирішенням низки навчально-виховних і розвивальних проблем, а саме:

• 
  полегшувати розуміння учнями сутності сучасних проблем екології та усвідомлення їх актуальності для людства і розвивати особисту відповідальність за стан навколишнього середовища на національному та глобальному рівнях; формувати екологічно відповідне ставлення та ціннісні орієнтації, спрямовані на подолання конфліктів між людиною й природою;
  
• 
  формувати знання про закономірності взаємозв’язків природних явищ, єдності живої та неживої природи, про взаємодію людини, суспільства і природи, шляхи її оптимізації; забезпечувати розвиток системи інтелектуальних та практичних умінь, спрямованих на вивчення, оцінку й поліпшення стану навколишнього середовища своєї місцевості та пропаганду гуманістичних ідеалів охорони й збереження навколишнього середовища, зміцнення здоров’я людини;
  
• 
  сприяти переходу екологічних знань та моральних принципів поведінки у природному довкіллі в особисті переконання; формувати вміння приймати відповідальні рішення у навколишньому середовищі та діяти відповідно до них; залучати учнів до практичної діяльності з розв’язання локальних проблем довкілля;
  
• 
  набувати знань та вмінь дослідницького характеру, що забезпечують розвиток творчої і ділової активності при розв’язанні екологічних проблем та пов’язаних з ними життєвих ситуацій;
  
• 
  виховувати мотиви, потреби й звички до екологічно доцільної поведінки й діяльності, здорового способу життя, розвивати наполегливість у розв’язанні екологічних завдань, здатність до наукової, естетичної, моральної, правової оцінки екологічних ситуацій, потяг до активної діяльності з охорони довкілля;
  
• 
  розвивати інтелектуальну та емоційну сфери психіки учнів; їх здатність до причинного та ймовірнісного аналізу екологічних ситуацій, емоційного переживання позитивних якостей природи; сприймати її естетичні та художні цінності, переживати за долю живих створінь, турботливо ставитися та піклуватися про них, прагнути надавати їм допомогу; формувати у школярів почуття самоповаги та розуміння труднощів інших людей, бажання робити альтруїстичні вчинки [294 ,с. 6].
  

Перш за все, мета формування екологічної культури передбачає неперервність навчання, виховання й розвитку учнівської молоді протягом усіх років перебування в школі. Це означає, що екологічна освіта та виховання повинні мати перспективний характер і стати провідними ідеями, які в цілому визначають навчально-виховний процес. Відповідно, така настанова має знайти відображення у шкільних нормативних документах (навчальні плани, програми), а також у змісті навчання та виховання учнівської молоді шкільного віку. Неперервність формування екологічної культури у школі тісно пов’язується з такими дидактичними принципами педагогічного процесу, як систематичність, послідовність, посильність, доступність, науковість, свідомість, зв’язок навчального матеріалу з життям, практичною діяльністю учнів. Такі американські педагоги, як Дж. Сван та В. Степп, наголошують на необхідності врахування провідних принципів педагогічного процесу в забезпеченні неперервності екологічної освіти на всіх етапах шкільного навчання й виховання. Така позиція пов’язується, по-перше, з визнанням екологічної освіти та виховання складовою частиною змісту всієї навчально-виховної роботи школи, по-друге, вона дає змогу чітко визначити основні напрями організації та здійснення навчальної діяльності, спрямованої на досягнення мети формування екологічної культури школярів (з першого по випускний класи). Неперервність формування екологічної культури значною мірою пов’язується з екологізацією змісту навчально-виховного процесу в школі, що дозволить комплексно впливати на молоде покоління в плані розвитку його духовності, екологічної свідомості та культури протягом усіх років навчання в школі 372, с. 24; 221, с. 6.

Отже, і мета, і завдання формування екологічної культури майбутніх громадян США містять у собі надзвичайно важливі проблеми, пов’язані з докорінною зміною традиційно споживацької психології людини щодо природи та її ресурсів на морально відповідальну за наслідки природокористування, формування такого менталітету та ціннісних якостей особистості, які б сприяли подоланню екологічної кризи, гармонізації взаємин між людиною й довкіллям.

Варто також підкреслити, що у змісті вищенаведених завдань знайшли відображення основні категорії педагогіки (виховання, навчання, розвиток, освіта), які мають органічно між собою поєднуватися. Кожне завдання носить комплексний характер і складається з низки взаємопов’язаних елементів, спрямованих на формування екологічної культури, складовими якої є знання, уміння, навички, досвід практичної діяльності з охорони довкілля, підготовки компетентної в екологічному відношенні людини. Такий підхід до визначення завдань навчально-виховного процесу відповідає сучасним тенденціям як у галузі педагогіки в цілому, так і екологічного виховання зокрема.

Підсумком цілеспрямованої педагогічної діяльності з формування екологічної культури учнівської молоді, як відзначається в нормативних документах США, має бути опанування нею принципово іншими моральними цінностями щодо поглядів на природу та ставлення до неї, розуміння залежності людини від стану і якості довкілля. У цьому випадку мова йде про усвідомлення учнями значущості навколишнього середовища не тільки для фізичного існування людини, але й реалізації її можливостей та творчого потенціалу в будь-яких видах діяльності. У зв’язку з цим в екологічній культурі центральне місце відводиться розвитку духовної сфери молодого покоління як основи відповідального ставлення до навколишнього середовища. Особливої значущості набувають питання морально-етичного порядку, емоційної та інтелектуальної розвиненості, практичної активності школярів 160, с. 96–98.

Як випливає із структурної композиції завдань екологічної культури, що розглядаються науковцями США, на перше місце висувається формування в учнів розуміння сучасних проблем довкілля та усвідомлення їх актуальності для людства. Фахівці в галузі екологічного виховання та освіти відзначають правомірність такої постановки питання, оскільки вважають, що здатність учнів осмислити значущість екологічної проблематики, ввійти в сутність існуючих екологічних катаклізмів створює необхідний емоційний фон, на базі якого відбувається розвиток психологічної готовності учнів до свідомого сприймання проблем довкілля як життєво важливих для людства й для кожної людини зокрема. Усвідомлення їх актуальності викликає стурбованість за стан природного довкілля, бажання брати особисту участь в її подоланні. Стан стурбованості має породжувати в учнів негативне ставлення до будь-яких виявів екологічного вандалізму, підвищити критичність оцінок наслідків природоперетворювальної діяльності людини.

Як підкреслюється в дослідженнях американського вченого В. Степпа, у процесі формування в школярів критичного ставлення до результатів людської діяльності в природі необхідно зосереджувати їхню увагу на аналізі власної поведінки. Це підсилює в них почуття особистої відповідальності за стан навколишнього середовища. Значною мірою цьому сприяє використання краєзнавчого підходу до розгляду екологічних проблем у навколишньому процесі. Формування в учнів відповідальності за стан природного довкілля на національному, макрорегіональному та глобальному рівнях пов’язується з глибокими моральними переживаннями, почуттям обов’язку перед близькими, співвітчизниками, світовим співтовариством за його якісні параметри. М. Бреннан характеризує екологічну відповідальність як “суд совісті” за збитки, заподіяні природі та людини 372, с. 36. Відповідальна людина, підкреслює А. Трант, не може дозволити собі будь-яких дій, здатних руйнувати умови життя людей, шкодити їхньому здоров’ю, призводити до спотворення ландшафтів та збіднення генофонду планети 372, с. 21–23.

Як ми вже зазначали, важливу роль педагоги США відводять засвоєнню системи знань про закономірності взаємозв’язків природних явищ, єдності живої та неживої природи, взаємодію людини, суспільства й природи, шляхи оптимізації цієї взаємодії, розвиток системи інтелектуальних та практичних умінь, спрямованих на вивчення, оцінку та поліпшення становища навколишнього середовища своєї місцевості, розуміння універсальної цінності природи. Крім цього, вагоме місце відводиться пропагуванню гуманістичних ідеалів охорони та поліпшення стану навколишнього середовища, зміцненню здоров’я людини 59, с. 209.

Наступне завдання полягає в тому, щоб зосередити увагу на формуванні знань і досвіду практичної діяльності, що спрямовані на пізнання навколишнього середовища. Значна увага приділяється розвитку таких пізнавальних здібностей учнів, які б забезпечували потяг до опанування основними науковими знаннями про природу, людину й суспільство, практичне використання одержаних знань з метою подолання кризової екологічної ситуації. Екологічні знання, як це зазначається, мають подаватися в системі, тобто бути розміщеними у певному порядку й становити єдність його елементів (фактів, понять тощо), які тісно пов’язані між собою і взаємно обумовлюють одне одного. Отже, систематичний підхід до організації навчального процесу з екологічної освіти і передачі знань учням визнається за більш доцільний [166; 196, c. 451; 221; 220; 224].

Разом з тим, як відзначають провідні американські дослідники Дж. Сван та В. Степп, знань природознавчого характеру для ефективного розв’язання сучасних завдань комплексної екології недостатньо. Для цього необхідно добре розумітися в соціально-економічних питаннях навколишнього середовища, головними з яких фахівці вважають наступні проблеми: народонаселення (демографічні), забезпечення продовольством, наявність природних ресурсів, їх охорона та раціональне використання, якісний стан довкілля (забруднення повітря, води, ґрунту), енергозабезпечення, утилізація побутових та промислових відходів 74, с. 79–89.

Формування в учнів знань та вмінь дослідницького характеру, розвиток творчої й ділової активності, спрямованої на оздоровлення середовища життя, розглядається педагогами США як одне з надзвичайно важливих завдань. Вони підкреслюють, що опанування школярами знаннями про навколишнє середовище та його проблеми сприяє розумінню ними наукової картини світу, механізму взаємозв’язків та взаємин, що мають місце в природі та суспільстві, протиріч, які виникають у процесі взаємин людини з природою, його наслідків та способів подолання. Разом з тим, американські педагоги ставляться до опанування екологічних знань як до творчого процесу, безпосередньо пов’язаного з розвитком особистості, її самостверджуванням та самовираженням.

Отже, оволодіння учнями екологічними знаннями дає змогу зрозуміти, що проблема довкілля має комплексний, багатоаспектний характер, тісно пов’язана з життєдіяльністю людини, її безпекою, добробутом, прогресом та перспективою гідного існування людини в майбутньому.

Формування позитивного ставлення до природного довкілля, розвиток у школярів ціннісних орієнтацій екологічного характеру є надзвичайно актуальним завданням екологічного виховання. Воно асоціюється з докорінною перебудовою традицій природокористування та спілкування з природою, утвердженням нової системи цінностей. Екологічні ціннісні орієнтації містять у собі кращі досягнення загальнолюдської та національної культури, етичні норми поведінки у природному довкіллі. Вони пов’язуються із матеріальними й духовними цінностями людини, отриманими з природних джерел, культурою споживання суспільних благ та багатств природи. У сферу ціннісних екологічних орієнтацій включаються також потреби людини. Розвиток у школярів екологічно орієнтованих цінностей педагоги США пов’язують із розвитком аксіологічних знань, що значною мірою впливають на відносини з природним довкіллям. З точки зору американських психологів Д. Беннета, Дж. Бутлера, Г. Прошанського, ставлення до навколишнього середовища формується в процесі взаємодії емоційної, інтелектуальної та вольової сфер психіки людини [157; 177; 328]. Взаємовпливаючи, вони створюють систему психологічних настанов особистості, які виявляються у формі оцінних суджень, поведінки та діяльності в навколишньому середовищі. Опановані учнями ціннісні екологічні орієнтації покликані коригувати ці виявлення відповідно до норм екологічної етики.

Впевненість у справедливості екологічних ідеалів, готовність обстоювати та практично втілювати їх у життя вимагає оволодіння специфічними уміннями, які б дозволяли на базі вже набутих знань та вмінь правильно орієнтуватися у конкретній екологічній ситуації і приймати рішення, спрямовані на її подолання. Прийняття таких рішень, підкреслюють К. Данау, П. Ямберт “має супроводжуватися відповідальністю за найближчі та найвіддаленіші наслідки результатів діяльності у природному довкіллі” [390, с. 142]. Тому завдання, що висувається, розглядається педагогами як важлива складова екологічної культури. Уміння приймати екологічно відповідальні рішення в навколишньому середовищі має велике значення для здійснення людиною будь-яких видів природоперетворювальної діяльності. Воно пов’язується з умінням реально оцінити екологічні умови природного середовища, максимально враховувати його амортизаційні параметри до будь-яких видів експлуатаційного впливу (відпочинок, будівництво шляхів, підприємств, організація звалищ тощо), які здатні викликати деградаційні процеси. Уміння науково прогнозувати та моделювати наслідки рішень, що приймаються стосовно навколишнього середовища, дозволяє заздалегідь упереджувати їх появу. Естетичні та етичні мотиви також відіграють значну роль. Недопущення руйнування краси природи, бездумного її руйнування є показником не тільки екологічної, але й гуманістичної зрілості людини. “Любити й цінувати прекрасне на Землі, – підкреслюють американські вчені Т. Трой та К. Шваб, – потрібно вчити дітей задовго до того, як вони почнуть самостійно вирішувати свої проблеми” 374, с. 38.

Отже, завдання, пов’язане з формуванням в учнів умінь приймати рішення й відповідно до них діяти в навколишньому середовищі, тісно перетинається з усіма іншими завданнями, спрямованими на всебічний розвиток екологічної культури особистості. Формування таких умінь досягається через залучення школярів до різних видів навчальної діяльності (тестування, анкетування, робота над груповими або індивідуальними проектами із захисту навколишнього середовища, участь у різноманітних рольових та ділових іграх, що ставлять учнів перед проблемою морального або корисного з економічної точки зору вибору, тощо).

Серед визначених завдань, спрямованих на досягнення мети формування екологічної культури, чільне місце відводиться залученню школярів до розв’язання проблем довкілля на місцевому рівні. Її необхідність американські педагоги обґрунтовують практичними й педагогічними цілями. По-перше, учні отримують можливість реалізувати здобутий обсяг екологічних знань і вмінь на практиці, беручи участь у суспільно корисній роботі з захисту довкілля. По-друге, це забезпечує їм можливість відчути особисту причетність до розв’язання суспільно значущих екологічних проблем, розібратися в їх суті, джерелах виникнення та заходах щодо запобігання. Використання екологічної проблематики місцевого значення дозволяє конкретизувати глобальні масштаби руйнування природного довкілля, усвідомити, що глобальна екологічна криза складається із численних локальних руйнувань середовища життя людини на всій планеті. Участь у розв’язанні проблем довкілля на краєзнавчому рівні одночасно сприяє подоланню глобальної екологічної кризи [252, с. 179]. Поставлене завдання забезпечує реалізацію принципу, що набув поширення й визнання у сучасному екологічному русі – “дій локально, а думай глобально” (think globally and act locally).

Серед завдань, виконання яких сприяє формуванню екологічної культури молодої людини, висувається й таке, що передбачає розвиток у школярів почуття самоповаги та розуміння труднощів інших людей, бажання робити альтруїстичні вчинки. Це пов’язується із необхідністю звернути увагу учня на самого себе, допомогти йому розібратися у власній сутності, визначити свої інтереси, нахили, здібності для того, щоб можна було ефективно використовувати свій природний потенціал з метою досягнення життєвих цілей. Самопізнання, відзначає Дж. Роботем, дозволяє молодій людині правильно розподілити власні сили та спрямувати їх на корисну справу, уберегти від марнотратства життєву енергію, зберегти психічне здоров’я 290, с.11.

Через самопізнання проходить шлях до успіху, який породжує почуття задоволення досягнутим, викликає повагу до себе. Разом з тим, учень має завжди пам’ятати, що він не є ізольованим від інших людей. Як член суспільства або учнівського колективу він має рахуватися з інтересами та потребами інших людей, ставитися до них із повагою. У протилежному випадку це призведе до конфліктів, можливого руйнування надій. Уміння жити в злагоді з людьми, знаходити розумні компроміси педагоги багатьох країн світу вважають однією із важливих позитивних якостей, якою потрібно опанувати кожній людині [135]. Це зумовлює не тільки шлях до особистого успіху, але й є запорукою успішної співпраці, взаємопорозуміння та взаємодопомоги при розв’язанні спільних проблем, до яких належать й екологічні.

Таким чином, завдання формування екологічної культури школярів США можна поділити на 4 основні групи: поведінкові, пізнавальні, деонтологічні та аксіологічні. Враховуючи комплексну природу цих завдань, можна констатувати, що кожне з них входить до складу тієї чи іншої групи. Таке конструювання змісту завдань надає цілісності процесу досягнення мети формування екологічної культури, підкреслює їх спорідненість, взаємозв’язок та взаємозалежність. У практиці навчально-виховної роботи школи подібна диференціація має умовний характер. Однак для зручності аналізу вона має відповідний сенс.

Варто зупинитись на ключових положеннях, що розкривають особливості формування екологічної культури молодого покоління в школах США, які знаходять відображення в принципах екологічного виховання й освіти. У них подана певна система формування екологічної культури завдяки змісту екологічної освіти та екологічного виховання, шляхи й засоби її реалізації у навчально-виховному процесі, відображені сучасні світоглядні позиції щодо проблеми взаємин людини з навколишнім середовищем та її розв’язання. Вивчення літературних джерел і матеріалів з питань педагогічної екології, що видаються у США, дозволило виділити загальні принципи екологічної культури: цілеспрямованість процесу формування екологічної культури учнів, його цілісність, міждисциплінарність, прогностичність, системність, систематичність і неперервність у вивченні природи, взаємозв’язок краєзнавчого, національного, регіонального й глобального підходів до розкриття проблем довкілля, єдність інтелектуальних, емоційних та вольових виявлень особистості, ціннісне ставлення до природного довкіллям.

Розглянемо характерні особливості кожного з наведених принципових положень.

Положення щодо забезпечення цілеспрямованості у формуванні екологічної культури особистості було визнано за важливий принцип екологічної освіти та виховання ще в 80-ті роки ХХ ст. Значний внесок у смислове наповнення цього принципу було зроблено такими американськими науковцями, як Дж. Сван, В. Степп, Т. Трой, К. Шваб та ін.

Ідеї, закладені в принциповому положенні щодо цілеспрямованості формування екологічної культури особистості відображають нагальну потребу в педагогічно організованій діяльності учнів з опанування навичками екологічно доцільного природокористування та розв’язання проблем довкілля. Сутність цього принципу полягає в тому, щоб активно застосовувати у навчально-виховному процесі педагогічні ситуації, в яких в узагальненому вигляді подаються найбільш типові приклади конфліктів, що виникають у стосунках між людиною й природою і які потребують прийняття учнями екологічно та морально виправданих рішень у їх подоланні. Передбачається, що учні, беручи участь у розв’язанні навчальних завдань із захисту довкілля, будуть набувати певного досвіду щодо оцінки екологічних ситуацій, рішень, які приймаються в разі їх погіршення, прогнозування наслідків тих чи інших перетворень навколишнього середовища як на локальному, так і на вищих рівнях його організації.

Принцип цілісності природного довкілля спрямований на формування у школярів розуміння єдності навколишнього середовища, нерозривного зв’язку всіх елементів, що його становлять, взаємообумовленості процесів та явищ, які в ньому відбуваються. При цьому природне довкілля усвідомлюється як цілісна, взаємопов’язана, еволюційно збалансована система, в якій людина одночасно постає як залежна біологічна одиниця і як активний геохімічний агент його перетворення. Розкриттю ідеї цілісності природного довкілля, закладеної в цьому принципі, сприяють навчальні дисципліни природознавчого й суспільствознавчого профілів, де ці проблеми розглядаються більш ґрунтовно, з урахуванням специфіки кожної навчальної дисципліни. Інтегруючою основою між двома циклами навчальних дисциплін є основні положення про взаємини людини й суспільства з природою, що відображаються в соціальній екології. У відповідності з цими положеннями поняття “навколишнє середовище” інтерпретується як “єдність природної та соціальної систем” 24, с. 23.

Оскільки природне довкілля в епоху НТР було піддане глобальній антропізації, то, відповідно, воно зазнало суттєвих якісних змін, які позначились на його стані. Сьогодні природне середовище трансформується у соціоприродне, в якому антропогенний чинник стає все більш визначальним. Принцип цілісності забезпечує розуміння учнями цього важливого в еволюції біосфери явища. Значну роль у реалізації принципу цілісності в екологічній освіті та вихованні відіграє вчення про біосферу й ноосферу, в якому природничі й соціальні аспекти взаємин людини з довкіллям розкриваються в єдності і взаємодії. У ньому обґрунтовується логіка переходу від конфронтаційного етапу освоєння біосфери до розумно організованого закономірного процесу еволюції біосфери й розвитку людства, і тим самим стверджується нерозривний зв’язок історії суспільства й природи. З метою підвищення ефективності засвоєння школярами провідних ідей цілісності природного довкілля педагоги розвинених країн рекомендують використовувати узагальнюючі дидактичні моделі типу “Земля – космічний корабель” або “Наш дім – планета Земля” [225; 228].

Використання принципу цілісності в екологічній культурі дозволяє формувати в учнів комплексне уявлення про сучасні екологічні проблеми і є однією з важливих умов інтеграції екологічних знань у шкільну освіту.

Принцип міждисциплінарності знаходиться в тісному зв’язку з принципом цілісності. Їх взаємообумовленість визначається необхідністю розкривати єдність і взаємозв’язок природного довкілля через вивчення учнями різних навчальних дисциплін. Багатоаспектний характер сучасних проблем екології передбачає міждисциплінарний підхід до навчання, інтеграцію різних галузей сучасного наукового знання про людину, суспільство й природу. У міжнародній практиці міждисциплінарний підхід до організації змісту екологічної освіти розглядається як найбільш перспективний шлях до подолання роздрібленості навчальних дисциплін у школі та більш ґрунтовного висвітлення екологічних проблем 267.

Міждисциплінарність розуміється не як механічне включення різноманітних екологічних знань у зміст шкільних предметів, а як їх логічне підпорядкування основній меті екологічної освіти.

Це означає, що кожна навчальна дисципліна відповідно до притаманної їй специфіки, логіки та структури має брати участь у формуванні екологічної культури особистості. У шкільному навчанні, підкреслюється у скандинавському проекті з екологічної освіти, “кореляція екологічних знань між окремими дисциплінами має велике значення для повноцінного аналізу реалій навколишнього середовища” 100, с. 97–98.

Тому питання щодо відбору навчального матеріалу, який відповідає профілю кожної навчальної дисципліни, набуває надзвичайної актуальності.

Встановлення зв’язків між природними й гуманітарними циклами навчальних дисциплін дає можливість розкрити весь комплекс проблем, що містяться у понятті “навколишнє середовище”.

Міждисциплінарні зв’язки є, перш за все, умовою підвищення науковості й доступності навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, більш якісного опанування екологічними знаннями. Вони дозволяють комплексно впливати на характер навчально-виховної роботи у школі. У цьому сенсі міждисциплінарний підхід виконує інтегруючу функцію, що забезпечує єдність процесу навчання, виховання й розвитку в екологічній освіті.

Принцип прогностичності розглядається американськими педагогами як важливе положення, в якому зосереджується увага на необхідності формувати у молоді вміння передбачати можливі наслідки діяльності, пов’язані з перебудовою довкілля 212; 213. Вміння прогнозувати ймовірні екологічні ситуації повинно базуватися на міцних знаннях з основ наук, що дають підставу для науково виваженого передбачення змін у навколишньому середовищі. Це дасть змогу в подальшому уникнути непередбачуваних негативних наслідків впливу на природне оточення, заздалегідь потурбуватися про їх усунення.

Прогностичність, як принцип екологічної культури, покликаний сприяти формуванню у свідомості молодого покоління нових вимірів у ставленні до навколишнього середовища, пов’язаних із повсякденною турботою про майбутнє людини, її здоров’я й добробут. У цьому випадку актуалізується питання про відповідальне ставлення до довкілля й прийняття екологічно виважених рішень щодо нього, тобто будь-які перетворення в навколишньому середовищі мають узгоджуватися з юридичними документами (закони, постанови), що регламентують діяльність людини в природному довкіллі, етичними нормами поведінки, а також спиратися на розуміння універсальної цінності природи для суспільства й окремої людини 222, с. 286.

Передбачення щодо розвитку екологічної ситуації через прийняті рішення має ґрунтуватися на науково виважених знаннях і практичному досвіді учнів. Тим самим принцип прогностичності об’єктивно висуває перед екологічною освітою необхідність збалансованого поєднання теоретичних знань і практичного досвіду з метою запобігання розвитку негативних процесів у навколишньому середовищі в майбутньому. Науково обґрунтоване передбачення екологічної ситуації має спиратися на реальні передумови соціально-економічного розвитку з урахуванням особливостей локального, регіонального й глобального характеру. Принцип прогностичності передбачає включення у зміст навчально-виховної роботи школи інформації про зміни в навколишньому середовищі, які можуть виникати і, таким чином, обґрунтувати життєву потребу особистої відповідальності щодо прогнозованих перетворень.

Принцип систематичності та неперервності формування екологічної культури, що забезпечується в процесі здійснення екологічної освіти та виховання, педагоги США тлумачать як послідовне здійснення мети й завдань, пов’язаних із підготовкою молодого покоління до розв’язання проблем навколишнього середовища 132, с. 13. Їх реалізація, вважають вони, передбачає, в свою чергу, розробку системи змісту, методів та організаційних форм навчально-виховного процесу. Ця система допомагає виділити провідні ідеї та поняття екологічної освіти, встановити їх взаємозв’язки й розвиток 131, с. 13. Системно-структурний підхід дає змогу відібрати елементи знань, розподілити їх у відповідній послідовності, органічно пов’язати з системою змісту наук 131, с. 13. Принцип систематичності відбиває необхідність органічного поєднання в оволодінні систематичними знаннями з сучасних проблем екології й послідовного опанування вміннями та навичками практичного розв’язання цих проблем. В обґрунтуванні принципу систематичності педагоги США виходять з характеру екологічної проблеми з урахуванням різних її аспектів, що віддзеркалюють увесь комплекс взаємин людини з природою 120, с. 32–33.

Принцип систематичності зобов’язує будувати екологічну освіту в тісному зв’язку з усією системою освіти. Разом з тим, цей процес має носити неперервний характер, охоплюючи всі етапи дошкільної, шкільної та подальшої освіти. У шкільній екологічній освіті неперервність базується на закономірному зв’язку навчально-виховного процесу з віковими особливостями учнів.

Принцип неперервності формування екологічної культури набув широкого визнання. Виділення цього принципового положення зумовлене мобільністю наукової інформації з проблеми взаємин суспільства й людини з природою. Ця інформація містить у собі знання, які відповідають тенденціям розвитку НТР, масштабам антропогенного впливу на навколишнє середовище, наслідкам тих змін, що відбуваються у ньому.

У широкому розумінні принцип неперервності передбачає охоплення всіх рівнів формальної та неформальної освіти особи, починаючи з дошкільного віку і далі упродовж усього життя. У шкільній екологічній освіті принцип неперервності спирається на закономірний зв’язок навчально-виховного процесу з віковими особливостями школярів. Відомо, що в дітей молодшого шкільного віку переважає чуттєве сприймання навколишнього середовища. Підлітки більшою мірою виявляють зацікавленість у раціональному пізнанні природи, її ціннісних властивостей, виявляють бажання особисто брати участь у суспільно значущих заходах із захисту природного довкілля. Юнацькому віку притаманний підвищений потяг до інтелектуального осмислення явищ оточуючої дійсності, її оцінної характеристики, самоствердження. У сучасній педагогічній літературі, присвяченій питанням екологічної освіти та виховання, підкреслюється важливість дотримання послідовності у реалізації принципу неперервності, який, за визначенням Р. Буза, “дозволяє максимально використовувати кожний віковий період для всебічного екологічного розвитку особи” 168, с. 265.

Принцип взаємозв’язку краєзнавчого, національного, регіонального й глобального підходів до відображення екологічних проблем визначається американськими педагогами як один із основоположних в екологічній культурі. В обґрунтуванні цього принципу вони спираються на рекомендації міжнародних конференцій, в яких знайшли відображення загальні підходи до його розуміння. Цілісне сприйняття різних рівнів виявлення екологічних проблем дозволяє встановити взаємозв’язки між ними, аналізувати їх взаємовплив. Реалізація цього принципу сприяє формуванню в учнів комплексного сприйняття проблем взаємин людини з довкіллям.

Використання краєзнавчого підходу сприяє формуванню в учнів розуміння більш масштабних виявлень екологічної кризи (національного, регіонального, глобального рівнів). Такий підхід забезпечує послідовність динаміки розгортання рівнів порушення екологічної рівноваги. Це полегшує учням їх усвідомлення. Отже, реалізація цього принципу екологічної освіти і виховання спонукає до використання загальноприйнятих у сучасній педагогіці принципів навчання та виховання, а саме: доступності, послідовності, системності тощо. Опора на ці загальнопедагогічні принципи свідчить про тісний зв’язок екології з педагогічною наукою і практикою.

Принцип спрямованості процесу формування екологічної культури на розвиток емоцій, волі, цінностей, мотивів особи, гармонізацію відносин людини з природним довкіллям містять у собі набір вимог до екологічного виховання. У зміст цього принципу такі американські педагоги, як Д. Пембертон, Т. Ричард, Дж. Сван, В. Степп та ін. включають в основному ті вихідні положення, які відображають світоглядні, етичні, потребнісні та діяльнісні аспекти екологічної культури [3; 223; 226; 318; 326]. Реалізація цього принципу передбачає цілеспрямований вплив на особистість учня з метою його гармонійного розвитку протягом усього терміну навчання в школі. Значну увагу педагоги приділяють якісному зростанню інтелектуальних та емоційно-вольових сил учнів, які забезпечують зацікавленість до вивчення природного довкілля, особисту участь у подоланні екологічних проблем, як взаємозв’язаному процесу, що здійснюється не у відриві від природи, а при безпосередньому спілкуванні з нею. У зв’язку з цим надзвичайно актуалізується питання розвитку у школярів духовних ідеалів, які визначають їхній світогляд, ставлення до навколишнього середовища, позитивно впливають на свідомість, спонукають до благородних вчинків, надихають на самовдосконалення [101; 133; 328].

Тому поряд з високою екологічною обізнаністю актуалізується проблема формування моральних якостей, пов’язаних з культурою ставлення людини до людини, людини до природного довкілля.

Реалізація цього принципу покликана забезпечити розвиток у школярів оцінно-критичного мислення, інтелектуальних і практичних умінь та навичок, спрямованих на розв’язання екологічних проблем, емоційно-художнього сприйняття навколишнього середовища, засвоєння правових норм регулювання взаємин із ним. Гармонійний розвиток особистості учня на основі загальнолюдських і національних цінностей сприяє гуманному ставленню до всіх форм та виявів життя, бережливому, раціональному використанню природних ресурсів, стимулює до особистої участі в оптимізації відносин людини й суспільства з природою [122, с. 24].

Важливе значення у природоохоронній справі має формування таких якостей людини, як почуття жалю, відповідальності за дії по відношенню до живої та неживої природи. Отже, поєднання інтелектуального й емоційного створює рівновагу у взаєминах людини з навколишнім середовищем, забезпечує умови для екологічно виваженої поведінки в ній, яка б, з одного боку, сприяла задоволенню її життєвих потреб відповідно до вимог сучасних тенденцій розвитку культури й цивілізації, а з іншого – не завдавала шкоди природному оточенню, сприяла його оздоровленню й збагаченню 267; 281, с. 286.

Все вище зазначене доводить, що принцип взаємозв’язку інтелекту, цінностей, волі та емоцій особистості, пов’язаних з вивченням та практичною діяльністю в довкіллі, є значною мірою визначальним у формуванні екологічної культури учнівської молоді, оскільки він безпосередньо спрямований на розвиток культури поведінки в навколишньому середовищі.

Варто зазначити, що на початку ХХІ століття в США розпочалася серйозна робота щодо створення ефективної моделі формування екологічної культури майбутніх громадян. Одна із перших спроб була здійснена ще в середині 70-х років ХХІ століття. Трьохвимірна модель була запропонована в 1974 році Шкільною радою у штаті Вірджинія і пізніше опублікована Р. Лукасом (1979). Вона часто згадувалася різними дослідниками (Д. Палмер, Д. Уззел та ін.) та адаптована відповідно до розвитку суспільства. Як зазначалося Д. Палмер, С. Стерлінгом і Д. Купером, у моделі існують три компоненти, які використовуються для організації і планування екологічної освіти та виховання, що є базовими складовими екологічної культури. Як стверджує Д. Палмер, модель складається з двох підсистем – формальної і неформальної, обидві з яких включають три компоненти: когнітивний, етичний і діяльнісний. Ці компоненти наводяться на основі визначень та описів, що запропоновані в працях згаданих науковців.

В основу моделі покладено положення про те, що екологічна культура є частиною загальнолюдської культури і носить емпіричний характер. Основне завдання полягає в формуванні знань про природу та природні системи при використанні дослідницької діяльності і в розвитку розуміння навколишнього середовища, його цінностей і складних взаємодій елементів природних та людських систем.

При цьому екологічна освіта вбачає в природі засіб і джерело навчального процесу для того, щоб залучити дітей до дослідницької діяльності, сформувати особистий досвід, сформувати широке коло навичок дослідження і спілкування. Етичний елемент, що є основою екологічного виховання, тут домінує.





Рис. 1.1. Модель формування екологічної культури П. Джіолітто
Ціннісне ставлення до природи відображає етичний елемент екологічної культури. Вона наголошує на розвитку особистої етики, відчуття відповідальності і неформального занепокоєння навколишнім середовищем, а також націлена на створення позитивного турботливого ставлення до навколишнього середовища.

Модель формування екологічної культури П. Джіолітто (1997) є статичною моделлю, відповідно до якої існують теж три виміри: когнітивний, етичний і діяльнісний (рис. 1.1). Перший вимір – когнітивний, він включає рівень знань і навичок про довкілля, які допомагають вивчати, зрозуміти та захищати навколишнє середовище. Другий – етичний – передбачає виховання цінностей. Останній – діяльнісний – полягає у формуванні особливих моделей поведінки і позитивного ставлення до навколишнього середовища.

Стерлінг і Купер в 2001 році презентували дві моделі формування екологічної культури, через яку особистість прогресує, під час якої вона стає культурною в сфері навколишнього середовища. Обидві моделі включають п’ять компонентів. Перша модель – лінійна передбачає, що особистість проходить всі етапи формування екологічної культури в точній послідовності один за одним: усвідомлення – розуміння і знання – навички – ставлення і цінності – дії.

Як зазначають вище вказані науковці, особистість може пройти через ці етапи формування екологічної культури в різній послідовності. Учень може пройти один чи декілька етапів одночасно. Це доводить, що процес формування екологічної культури за цією моделлю є більш складним і взаємопов’язаним, ніж за лінійною.

Рис.1.2. Нелінійна модель формування екологічної культури С. Стерлінга і Д.Купера

Варто зазначити, що американська дослідниця О. Бартош, здійснюючи аналіз різних моделей формування екологічної культури, погоджується з думкою вітчизняних дослідників цієї проблеми В. Клімова і А. Уколова, які запропонували модель формування екологічної культури школярів, відповідно до якої її структурними елементами є: когнітивний, нормативний, ціннісний і діяльнісний (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Елементи формування екологічної культури за О. Бартош

Когнітивний елемент передбачає фундаментальні знання про взаємодію людини і навколишнього середовища, розуміння мети і завдань процесу збереження природи та глобальних проблем довкілля і способів їх розв’язання. Цінності включають розуміння цінності самого навколишнього середовища (когнітивні, етичні, практичні цінності тощо), здатності дати раду людській діяльності в межах навколишнього середовища і передбачати можливі зміни в навколишньому середовищі як результат такої діяльності на різних рівнях. Нормативний елемент має справу з етичними, естетичними й екологічними нормами використання навколишнього середовища та моделями поведінки особистостей, груп і суспільства в довкіллі. Діяльнісний елемент передбачає, що діяльність і методи спрямовані на розвиток когнітивних, практичних і поведінкових екологічних навичок (здатність оцінити ситуацію, вибрати правильне рішення, розвиток особистісних рис учня тощо).

Необхідно підкреслити, що саме Д. Палмер першим сказав, що для формування екологічної культури потрібно використовувати не статичний, а динамічний варіант моделі, який враховує індивідуальні особливості й особистий досвід учнів. У цьому випадку три складові моделі виступають сферами, які постійно обертаються. Інша різниця полягає в тому, що основним елементом моделі є “формуючий вплив”. Цей елемент може стати більш важливим, ніж вплив програм формальної освіти, тому що він презентує поєднання особистісного досвіду і формальної освіти. Без цього фактору неможливо розвинути достатній рівень знань, навичок і цінностей, які сформують етику й усвідомлення навколишнього середовища. Хоча формуючий вплив використовує досвід програм формальної освіти, він існує незалежно від програм. Отже, його можна вважати як основу для всього процесу формування екологічної культури.

Інша модель була розроблена Північноамериканською асоціацією екологічної освіти, зокрема такими вченими, як Л. Волк і Б. Макбет, відповідно до якої екологічна культура повинна включити сім складових: вплив різних факторів, що дозволяють особистості розмірковувати і діяти правильно щодо навколишнього середовища, екологічні (чи концептуальні) і соціополітичні знання (включають розуміння політичних, культурних і соціальних аспектів навколишнього середовища), знання проблем довкілля, когнітивні навички (здатність аналізувати, синтезувати й оцінювати факти та дані), відповідальна поведінка стосовно довкілля і додаткові вирішальні чинники.

У загальному, здійснюючи аналіз запропонованих американськими науковцями моделей, формування екологічної культури передбачає: 1. Вивчення екології як педагогічної науки не лише за своїм змістом, а й за метою, структурою і навчальними методами. 2. Цілісний розгляд фундаментальних систем, ніж їх окреме вивчення. 3. Використання холістичних поглядів, які близько поєднують економіку, людські цінності і навколишнє середовище. 4. Діяльнісний підхід, який розвиває почуття значущості і поваги до всієї екосфери та формує екологічну відповідальну поведінку у повсякденному житті. Ці положення органічно поєднують емоційне співпереживання, що базується на глибоких і широких знаннях на основі холістичного бачення екології та навколишнього середовища.

Отже, при обґрунтуванні мети, завдань та принципів формування екологічної культури учнівської молоді педагоги США спираються на рішення й рекомендації міжнародних конференцій, присвячених педагогічним аспектам екології. В той же час вони виходять зі специфіки екологічної ситуації, яка склалася в їхній країні, традиціях шкільної освіти, потреб педагогічної науки та природозахисного руху тощо. Сформульовані мета, завдання, принципи та моделі формування екологічної культури учнів дають загальне уявлення про тенденції в підходах до організації й здійснення екологічного виховання та екологічної освіти в американській школі, побудовані на гуманістичних ідеалах взаємин людини з природою.

3. 
   
   
   
   жүктеу/скачать 1.21 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: