1. Введение Дети с нарушениями слуха
жүктеу/скачать 40.5 Kb.
|
|
Содержание 1.Введение……………………………………………………………2 2. Дети с нарушениями слуха……………………………………….3 3. Психическое развитие глухих детей……………………………..4 4. Особенности психического развития слабослышащих детей….7 5. Заключение……………………………………………………….10 6. Список Литературы………………………………………………10 Дети с нарушениями слуха Введение Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с этими нарушения¬ми изучает сурдопсихология. Начало систематической разработки проблем психического развития лиц с нарушениями слуха в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л.С. Выготского о структуре детского психического разви¬тия, отклоняющегося от нормального, и были вве¬дены понятия о первичном дефекте и его последствиях. Применительно к рассматриваемой катего¬рии детей нарушение слухового восприятия – это первичный де¬фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие – это вторичный де-фект, или вторичные последствия. Все¬стороннему изучению психического развития детей с нарушениями слуха посвящены работы Р.М. Боскис, Т.А. Власовой и др. Закономерности пси¬хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, особенности фор¬мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во¬ображения и мышления, становления черт личности исследовали Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др. Цель настоящего исследования – изучить особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Данная цель конкретизирована в следующих задачах исследования: 1. Рассмотреть основные виды нарушений слуха, выделяемые в сур-допсихологии. 2. Раскрыть общие закономерности развития глухого ребенка. 3. Проанализировать специфические закономерности развития слабослышащих детей. Для решения поставленных задач использован метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме закономерностей психологического развития аномального ребенка. 1. Дети с нарушениями слуха Современные исследователи выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха – глухих, слабослышащих и позднооглохших. Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при¬обретенным в раннем детстве – до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят¬ся немыми. У большинства глухих детей име¬ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (от 70-80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них туго¬ухость III степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки (от 85-100 дБ), то состояние их слуха определяется как тугоухость IV степени. Глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка – более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече¬вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по-знавательных процессов ребенка, волевого по¬ведения, эмоций, характера и других сторон личности. Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной недостаточно¬стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла¬бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе¬нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20-50 дБ и больше (тугоухость I степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50-70 дБ и больше (тугоухость II степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы¬шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей определяется тугоухость III степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож¬ность воспринимать звуки не только низкие, но и среднейчасто¬ты. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе¬нии ре-чью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари¬анты развития речи у слабослышащих детей зави¬сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-педагогических условий, в которых он находит¬ся. Слабослышащий ребенок с тугоухостью II степени к моменту поступления в школу мо¬жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью I степени при неблагопри¬ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением, речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де¬тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при-ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей. Позднооглохшие – это дети, потерявшие слух вследствие болезни или травмы после того, как они овладели речью (в 2-3-летнем и более позднем возрасте). Потеря слуха у них бывает разная – тотальная (близкая к глухоте) или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понима¬ют, что им говорят. Это иногда ведет к отказу ребенка от общения. Про¬блема состоит в том, чтобы научить ребенка по¬нимать устную речь. При достаточных остатках слуха то это достигается с помощью слухового аппарата; при малых остатках слуха – с по¬мощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего; при то¬тальной глухоте используют дактилологию, пись-менную речь и жестовую речь глухих. При совокупно¬сти благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых про¬цессов приближается к нормальному. Но редко преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сфе¬ры, личностных качеств и межличностных отношений. 2. Психическое развитие глухих детей В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спо¬койным, чем слышащие дети, поскольку многие окружающие нас звуки на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они неред¬ко вызывают испуг, нарушают сон. Глухие дети гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос¬лые специально его не вызывают. Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в 10-14 мес. Он овладевает простран¬ством комнат, их положением относительно друг друга, знакомится с предметами, пользуется указательными жестами, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жес¬ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Психическое развитие глухого ребенка 2-3-го года жизни во многом зависит от того, какие возможности ему предостав¬ляют взрослые для действия с различными предметами. На 2-м, 3-м году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью и рисованием. При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к 3-летнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава¬тельные и практические умения, может находиться на том же уров¬не, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слыша¬щих по развитию речи. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, пользуется в общении естественными жестами, произно¬сит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя пе¬дагогическая работа специалистами-сурдологами, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений бли¬жайшего окружения (но со значительными неточностями в про¬изношении слов, с ошибками в их звуковом составе). Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к 3-м годам овладевает жестовой речью. С помощью жестовой речи он мо¬жет выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2-3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зритель¬ного восприятия, близкого к нормальному. Они хорошо различа¬ют основные цвета предметов, несложные геометрические фор¬мы, выделяют размеры предметов, умеют анализировать схе¬матическое изображение домиков из кубиков, выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и верное их количество и строят домики двумя руками. У них достаточно высо¬кий уровень развития простейшей на¬глядно-образной памяти (на места расположения предметов) и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на¬званные изображения предметов). Но необходимо отме¬тить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначаю¬щих предметы ближайшего окружения, и особенно в значитель-ных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бы¬тового сюжета. Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6-7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен¬ки проблемной ситуации, преодоления препятствий. Они адекватно реагируют на характер выпол¬няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи. По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6-7 лет соответствуют нормально развивающимся сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места рас-положения предметов в.пространстве. По показателям развития речи у глухих детей наблюдается боль¬шое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи. Речь глухих детей 6-7 лет бедна по словарю, по способам высказывания, наблюдается заметное сниже¬ние словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников. Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщен¬ности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род–вид» и «вид–род». Они вла¬деют операциями сложения и вы¬читания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического.мышления. К 7 годам глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе¬вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела¬ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, могут активно исполь¬зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространствен¬ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко¬торые причины действий и поступков, часто наблюдается неправомерное сужение или расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей 7-летнего возраста значительно уступает речевому развитию их слы¬шащих сверстников. На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе¬мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от¬носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче¬скими конструкциями, выражающими различные виды логиче¬ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто¬ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста¬точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на¬блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо¬собам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осу¬ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого. Глухие дети с большим трудом, чем слыша¬щие, запечатлевают образы предметов во всемихсвоеобразии. Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы¬шащих сверстников. При этом глухие дети более ус¬пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста¬ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов и пр. При ана¬лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. У них имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Они медленно овладевают обобщенными приемами предметных дей¬ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач. Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. У глухих детей долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака¬ми, действиями и их обозначениями. Значительно позднее, чем у слышащих (с отста¬ванием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи¬нает формироваться абстрактно-понятийное мышление. У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб¬разие в развитии воссоздающего и творческого воображения. Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображае¬мой ситуации. Глухие дети правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел¬лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра¬женные. Вместе с тем глухие дети 10-11 лет заметно уступают слыша¬щим детям 7-8 лет по точности опознания эмоциональных со¬стояний, по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. В формировании самооценки глухие младшие школьники не¬сколько отстают от слышащих детей. Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи¬тателями. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ¬ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг¬рает роль и склонность к нравственному поведению. В целом глухим подросткам бо¬лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен¬ка. У глухих детей младшего школьного возраста (7-11 лет) от¬ношение к другим людям носит ситуативный характер. К началу среднего школьного возраста (11-12 годам) у них начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна¬чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме¬сте проводят время, что-нибудь совместно делают. Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча-щихся к 13-15 годам. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища – доброты, заботы о другом, готовно¬сти ему помочь. Отношение к другим людям становится еще более содержа¬тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16-18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут¬ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра¬зительность, умение доб-росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх. В младшем школьном возрасте (7-10 лет) у глухих детей наи-большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за¬нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель¬ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина¬ковым старанием. В начале среднего школьного возраста (11-13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив¬ным занятиям, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен¬цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита¬ют математику, другие – чтение или занятия трудовой деятель¬ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. У глухих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет (сред¬ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео¬графии и биологии и снижается – к математическим наукам. По¬следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст¬рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи¬ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно¬стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра¬зительному, декоративно-прикладному и техни-ческому творчеству. 3. Особенности психического развития слабослышащих детей К слабослышащим относятся дети с на¬рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20-50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив¬ностью 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте. Главная отличительная черта слабослышащих детей от глухих со-стоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Большая часть детей с тугоухостью II степени плохо раз¬личают разговорную речь на расстоянии 2-3 м в обычной житей¬ской ситуации. В первоначальный период овладе¬ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда¬гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, искаженными по звукобуквенному составу. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю¬щих ребенка, домашних животных, названия основных предме¬тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль¬шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач¬ность, с трудом понимают, что однокоренные слова свя¬заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня¬ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре¬мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка – более частное значение. На протяжении всего школьного обучения идет формиро¬вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло¬жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь¬зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо¬требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож¬ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по¬нимания содержания предложений, несформированности у них сло¬весно-логического, понятийного.мышления. Для психического развития слабослышащего ребенка и подро¬стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от¬рицательно сказывается на его психическом состоянии. Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива¬ющей аппаратуры. Ф. Ф. Pay указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при¬учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста¬новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва¬ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен¬ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи. Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны, воз-можно, более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду¬альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра¬бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек¬тов и устной речи. Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте¬кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано¬вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль¬шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста¬вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи¬нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус¬пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол¬нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо¬бенно при дополнении до целого на основе установления отноше¬ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7-8 лет испытывают заметно более значительные трудно¬сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. К подростковому возрасту решение описанных задач становит¬ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель¬ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А.Бассам). Еще большие трудности у слабо¬слышащих младшего школьного возраста возникают в реше¬нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло¬весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига¬ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна¬руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме¬тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут¬реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме¬нием на основе словесного описания представить себе отно-шения между предметами в пространстве. Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного воз-раста, в условиях специального обучения осуществляется все¬стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про¬цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли¬жается к нормальному. Мало изучен процесс формирования положительных качеств лично-сти и личностных взаимоотношений слабослышащих школь¬ников. Некото-рые сведения по этому вопросу содержатся в иссле¬довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от¬ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь¬ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли¬вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис-следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос¬питания следует обогащать представления учащихся о разносто¬ронних качествах человеческой личности и о межличностных от¬ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич¬ности у них самих. В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша¬щих де-тей и подростков в условиях специального обучения позво¬ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым – высшее образование, а главное – стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность. Заключение Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показала, что дети с нарушением слуха представляют собой неоднородную группу, в которой современные исследователи различают глухих, слабослышащих и позднооглохших детей. Отличительными чертами детей с нарушениями слуха являются дефицитарность и замедленность развития мышления и слухового восприятия, что приводит к трудностям овладения речью, разнообразным нарушениям в познавательной и эмоционально-личностной сфере, трудностями в формировании словесно-логического мышления, задержкой становления речевого опосредования психических процессов и регуляции поведения и пр. Психическая сфера детей с выраженными врожденными или рано приобретенными (в доречевой период) нарушениями слуха имеет ряд особенностей. Дефицитарность слухового восприятия, снижение его темпа и объема, приводят к тому, что формирование знаний требует больше времени. Первичный слуховой дефект приводит к системному недоразвитию всех сторон речевой деятельности (фонетическая, лексическая, грамматическая) и всех речевых функций (коммуникативной, познавательной, регулирующей), нарушению собственной речи и понимания обращенной речи. Отмечается снижение динамики интеллектуальной дея¬тельности и недостаточность ее высших уровней (наглядно-образного, словесно-логического), снижение критики к результатам.своей.деятельности. Для психического развития глухих и слабослышащих детей является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет¬ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи¬ческого развития, насколько систематически реализуются соци¬ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка. Все это указывает на необходимость своевременной адекватной сурдопсихологической помощи всем детям с нарушениями слуха. Список Литературы Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова. – М. : Академия, 2002. – 224 с. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педология трудного возраста [текст] / Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. – М. : Педагогика, 1983. Зайцева, Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [текст] / Г.Л. Зайцева. – М. : Социосфера, 2000. – 340 с. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика [текст] / Е.А. Стребелева. – М., 2002. Сурдопедагогика [текст] / под редакцией Е.Г. Речицкой. – М. : Акаде-мия, 2004. – 655 с. http://refbox.org/page,5,674-deti-s-narusheniyami-sluha.html жүктеу/скачать 40.5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|