Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии жана-жака руссо (1712-1778) 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Герасимова Ольга Ивановна

13.00.01 – Общая педагогика,

история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2007
ДИССЕРТАЦИЯ ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

______________________________________________________________________________________________________________

доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова»
Защита состоится «12» ноября 2007г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « 11» октября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Научное наследие Жана - Жака Руссо (1712-1778) – выдающегося французского просветителя, философа, педагога, общественного деятеля, писателя – является неотъемлемой частью мировой культуры и педагогической картины мира.

Динамизм перемен, охвативших все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь сам. Активное деятельное начало, проявляющее потенциалы, способность каждого человека пользоваться данным ему природой разумом вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, педагогики, психологии.

В последнее десятилетие XX в. педагогическая наука активизировала теоретические изыскания в сфере гуманистической педагогики и психологии, разработав ряд авторских концепций воспитания (Е.В. Бондаревская,

Анализ наследия великого педагога–гуманиста актуален как с общекультурной точки зрения, так и с позиций самоценности истории образования и педагогической мысли: в наши дни возрастает значение субъектности, независимости суждений, индивидуально-личностных особенностей педагога.

Анализ европейских научных трудов XIX – XX в.в., посвященных

В монографиях и статьях Дж. Морлея (1881), Г.Геффдинга (1898),

В России начала XX в. в работах по преимуществу энциклопедического содержания (М.И. Розанов, Н.Н. Бахтин, Э.П. Кревина, Н.К. Крупская) философско-педагогическое творчество Ж.–Ж. Руссо рассматривается в логике формационного подхода и с позиции политических сил: демократических, либеральных, революционных. Эта устойчивая традиция сохранилась в оценках воззрений Ж.–Ж. Руссо в истории педагогики советского периода.

Деятели советского периода отечественной педагогики
(Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.) отмечают демократическую и просветительскую направленность педагогической программы, но критикуют Ж.–Ж. Руссо за «парную педагогику»
(термин А.С. Макаренко) и индивидуалистские тенденции в воспитании.

Возросший интерес к личности и творчеству Ж.–Ж. Руссо на рубеже

Резюмируя, можно обозначить следующие основные направления изучения жизни и педагогической мысли Жана Жака Руссо, сложившиеся к началу

• 
  научно-биографическое (В.Ф.Асмус, М.Бейтс, И.Е.Верцман, Дж. Стюард, С.П. Толстов и др.);
  
• 
  социально-философское (Ф.Бродаль, В.Виндельбанд, В.Дильтей, Э.Кассирер, И. Кант, Р.Ролан, С.Алексеева, Ю.М. Лотман и др.);
  
• 
  историко-педагогическое (И.Е.Верцман, Г.Н.Джибладзе, В.В.Лазарев, Ф.П. Хагер и др.).
  

В этом направлении специальных исследований практически не проводилось, а между тем преломления педагогических воззрений Ж.–Ж. Руссо через призму гуманизации целей, средств, содержания и результатов воспитательного воздействия на ребенка, позволит внести некоторый вклад в формирование целостного научного взгляда на педагогическое творчество мыслителя, что и определило выбор темы диссертационного исследования «Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Жана Жака Руссо (1712-1778)».

Итак, несмотря на последовательный и разносторонний интерес к научному наследию Ж.–Ж. Руссо и наличие значительного количества исследований, можно назвать ряд актуальных историко-педагогических и педагогических проблем, требующих нового осмысления. Основные из них:

• 
  проблема научного понимания гуманизма и его просветительской версии в философии, педагогике, истории; соотнесенность этих пониманий и подходы к гуманизации образования в конкретный исторический период;
  
• 
  интеллектуальная история Просвещения как педагогическая проблема, роль научного творчества Ж.–Ж. Руссо в ее становлении. Просвещение как естественное продолжение гуманизма, как самостоятельное мышление, а не замена одних догматических идей другими;
  
• 
  проблема общих линий развития педагогической мысли эпохи Просвещения; созвучность педагогических проблем эпохи Просвещения современной российской педагогической реальности;
  
• 
  романтизм педагогической программы Ж.–Ж. Руссо, природа романтического отношения мыслителя к воспитанию человека, средства превращения воспитания в активный, оптимистический процесс.
  

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

• 
  исследовать основные направления научного наследия педагога-гуманиста в области образования и воспитания, социальной педагогики и педагогики детства;
  
• 
  изучить и реконструировать научную биографию Ж.–Ж. Руссо; представить с позиций персоналистско-ценностного подхода характеристику основных этапов его научного творчества и общественно-педагогической деятельности;
  
• 
  проанализировать научные тексты и романы-трактаты Ж.- Ж. Руссо в контексте становления и развития гуманистической педагогики и психологии;
  
• 
  выявить концептуальные основы и ведущие категории гуманистической теории воспитания, созданной Ж.–Ж. Руссо; определить характер влияния его педагогических воззрений на решение современных проблем воспитания.
  

• 
  философские концепции в сфере культуры и образования
  (В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский,
  Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю.М. Лотман);
  
• 
  труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Оссовский,
  А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);
  
• 
  труды ведущих исследователей истории культуры и социологии
  (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков П.А. Сорокин, А. Тойнби);
  
• 
  идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В.В. Беспалько, А.А. Богданов,
  В.И. Гинецинский, Н.Э. Гусинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский,
  А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
  
• 
  идеи личностно-ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств педагога
  (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, Л.В. Филлипова);
  
• 
  положения интегральной и полипарадигмальной концепции познания человека (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Дмитриева, В.В. Орлов, Ф.В. Повшедная,
  Л.В. Филлипова);
  
• 
  гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В. Франкл).
  

• 
  дополнены и расширены представления о гуманистическом содержании философско-педагогического наследия Ж.–Ж. Руссо;
  
• 
  рассмотрена гуманистическая концепция воспитания в контексте ее педагогической целесообразности; выделены ее философские основания и основные категории;
  
• 
  охарактеризованы основные философско-педагогические категории в научном наследии Ж.–Ж. Руссо; «естественное воспитание», «негативное обучение», «естественный человек», «подготовительное воспитание», «положительное воспитание» в их взаимодействии и взаимодополнении;
  
• 
  актуализирован гуманистический потенциал педагогических воззрений и обосновано представление о романах-трактатах Ж.–Ж. Руссо как образовательных романах.
  

1. 
   Научное наследие Ж.-Ж. Руссо в целом характеризуется ярко выраженной гуманистической направленностью; его трактаты о воспитании возникли как ответная реакция на кризис человека в социальной и культурной жизни Франции XVIII века. Истоки учения о воспитании естественного и свободного человека лежат в философской системе ученого, положительное содержание которой основано на идеи просветительского оптимизма. Это открывает возможности развития прогресса в науке, сфере образования и воспитания. Философско-педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо обогащает понятие и принцип гуманизма совокупностью педагогических идей, последовательное развитие которых в научных и художественных произведениях с 40х до 70х гг XVIII веке позволяет говорить об оригинальной концепции воспитания.
   
2. 
   В научной биографии и педагогическом наследии Жан Жака Руссо обнаруживаются две противоположные и одновременно родственные тенденции, связанные с гуманизмом эпохи Просвещения. Первая обращена к естественным свойствам человека, к стремлению найти естественные принципы человеческой жизни (проповедь ответственности, неизбежность страданий и др.); вторая – (обретение творческой благодати «восприимчивость к космосу», независимость суждений) к идеалу совершенного человека. Свобода и ответственность образуют в гуманистической концепции воспитания идеал совершенной личности как цель и как результат воспитания: индивидуальность, независимость личности, ответственность как интеллектуальная так и моральная, добородетель, независимость суждений и чувств. Свобода как способ повиноваться нравственным законам, а также способность быть счастливым, уметь переносить неизбежные страдания.
   

3. 
   Основными направлениями гуманистического воспитания, Ж.-Ж. Руссо провозглашает интеллектуальное, нравственное, религиозное, политическое. Однако принципиальное значение в его воззрениях имеет не содержание, а последовательность воспитательных воздействий и их непротиворечивость. Последовательность (естественность) воспитания развивается от чувственного общения с предметом, явлением к оценке его значимости разумом, а затем к соотнесению этой оценки с высшими ценностями, а значит, воспитание должно вначале развивать тело ребенка. Его двигательные способности, научить накапливать жизненный опыт и лишь затем, содействовать интеллектуальному и нравственному развитию.
   
4. 
   Гуманистическая концепция Ж.-Ж. Руссо включает в себя достаточно разработанный комплекс средств и способов воспитательного воздействия. Автор предлагает две последовательные формы: подготовительное («отрицательное») и подлинное («положительное») образование ребенка. Отрицательное воспитание (термин Ж.-Ж. Руссо, дополненный И. Кантом) – это система косвенных воздействий, не мешающих природе. Положительное воспитание характеризуется взаимодействием учителя и воспитанника, построенном на авторитете педагога. Следовательно, опосредованное (или косвенное) и прямое педагогическое взаимодействие в равной степени представлены в гуманистической концепции воспитания
   

В первой главе «Становление и формирование гуманистических воззрений Жан Жака Руссо» анализируется понятие «гуманизм», рассматривается влияние учений ближайших предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на формирование его гуманистических взглядов; раскрыты современные подходы к оценке научной биографии Ж.-Ж. Руссо; показано влияние событий жизненного пути на становление ценностей и смыслов философии просветителя, а также воздействия смысложизненных ориентаций на творческую судьбу Ж.-Ж. Руссо; выявлены общие линии развития педагогической мысли эпохи Просвещения: интерес к развитию человека как личности, императив воспитания в социальной жизни, воспитание как путь к счастью, равенству и братству, соотношение врожденных и приобретенных способностей. Анализ формирования гуманистических взглядов Руссо, его педагогических идей и убеждений осуществлен во взаимосвязи с изучением ключевых событий его жизни, с характеристикой его личности, с основными периодами и направлениями его деятельности, с развитием его общественно-политических, философских, религиозных и педагогических воззрений (В.Ж. Асмус, А.Г. Дворцов, А.З. Манфред).

Понятие «гуманизм» обнаруживает множество смыслов и толкований в современной науке. Часть этих смыслов обесценена идеологической трактовкой, другая нарастающим кризисом в индустриально ориентированных обществах. Гуманизм, выросший на почве Просвещения права, свобода и достоинства личности представлял как естественные условия прогресса общественного развития. Актуальность просветительской версии гуманизма для современного образования во многом определяется потребностью «вернуть» человека в науку, культуру, историю, экономику. В XVIII в. идеи гуманизма, унаследованные от эпохи Возрождения, получили новое переосмысление и продолжение в трудах философов новой эпохи, получившей в дальнейшем название эпохи Просвещения. Родиной Просвещения была Англия, затем оно получило развитие во Франции, германии и России. Родоначальниками просветительских идей были Ф. Бекон, Т. Гоббс, Р. Декарт. Дж. Локк и др. именно в эпоху Просвещения возникла новая светская культура, не связанная с официальной религией, основой которой было признание человека как личности, его достоинства и самоценности. Это была версия «оптимистического гуманизма», поражающая своей чистотой и любовью к человеку. Новое мировоззрение опиралось на три фундаментальных представления о человеке. Во-первых, человек физически и духовно совершенен, занимает ведущее место в природе и призван стать ее «хозяином и властелином» (Р. Декарт). Во-вторых, каждый человек есть «микрокосм»
(Л.да Винчи) и наделен всей полнотой человечности независимо от сословных различий. В-третьих, человеческий разум способен преобразить мир, созданный Богом. В картине мира, созданной просветителями, автономен не только мир, но и человек. Иначе говоря, человек может быть свободным. Данная идея оказала решающие влияние на формирование философско-педагогической мысли о воспитании свободного человека. Воспитание впервые стало важным этапом пересмотра целей и задач школы. Просветители рассматривали его как главное связующее звено в совершенствовании общественных отношений, именно воспитание должно стать центром предстоящих преобразований, необходимых для самым широких слоев населения, как фундамент просвещения и залог народного благополучия.

Среди мыслителей эпохи Просвещения особое место занимает

Ж.-Ж. Руссо принадлежит философии и педагогике, прежде всего и главным образом своей личностью культурного человека. Духовное и культурное развитие молодого Ж.-Ж. Руссо происходило в эпоху, которая жила в убеждении, что личность и индивидуальность- главная ценность природы. Это была эпоха гениев, когда «индивидуальность со стихийной силой восстала против ига правил и формул», время естественности, самовластья гениев, исповедей, дневников и писем. Признавался лишь тот, кто был «чем-то», «натурой», «человеком»» (В. Виндельбанд)¹.

В исследовании выявлено, что последовательность педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо соответствует последовательности таких идей эпохи Просвещения, как приоритет народного права, идея прогресса исторического развития, идея единой человеческой природы, идея гражданского общества. В программе свободного воспитания эти социально-философские идеи трансформируются в цели-ценности: научить ребенка жизни; обеспечить воспитание сердца раньше, чем образование ума; следовать в воспитании за природой человека; наполнить воспитание оптимизмом, счастьем и активностью.

Идеи Ж.-Ж. Руссо не только производили впечатление свежестью, оригинальностью, новизной. Планы, проекты, содержащиеся в них, представлялись осуществимыми. Тем, кто их усваивал, казалось, что они стоят на пороге начинающейся новой эры. В размышлениях философа с полной силой отразились его свободолюбивая натура, романтическая душа и желание добиться любыми путями справедливости для человека.

Сформировавшимся тридцатилетним человеком Ж.-Ж. Руссо приезжает в Париж (1742). Здесь он знакомится с новой интеллигенцией публицистами и философами. В этой связи необходимо отметить, что к середине XVIII столетия в просветительском движении оформляются два течения, в противостоянии и взаимодействии которых и происходит становление Ж.-Ж. Руссо как мыслителя и педагога. Первое течение, давшее название эпохе Просвещения – интеллектуальное, вышло из естествознания XVIII века. В основе миропонимания его представителей (Вольтер, Гельвеций) точное познание и разумное мышление, а естественное тождественно разумному. Второе течение – иррациональное – протестует против «принудительных правил рассудка», а естественным признает то, что человек способен чувствовать, переживать.

Анализ основных этапов жизни и деятельности Ж.-Ж. Руссо позволил раскрыть генезис его гуманистических воззрений: от разработки общественно- политических, философских и демократических аспектов педагогических проблем к созданию оригинальной гуманистической системы обучения и воспитания. Энциклопедист по размаху своих интересов, своего дарования, Руссо оставил след в самых разнообразных отраслях человеческого знания.

С конца 40-х до середины 80-х годов появляются все основополагающие произведения Ж.-Ж. Руссо. Установлено, что вдохновение, испытанное в
1749 году «Мои чувства с непостижимой быстротой проносились в тон моим мыслям. Все мелкие страсти были заглушены энтузиазмом истины, свободы, добродетели; и удивительнее всего то, что это пламя горело в моем сердце более четырех или пяти лет так сильно, как быть может никогда не горело оно в сердце другого человека»¹, остается фактом внутренней жизни и объединяющим основанием для научного и творческого наследия Ж.-Ж. Руссо на протяжении всей жизни ученого.

Воспринимая и воплощая гуманистические идеи и взгляды современников Ж.-Ж. Руссо включился в активную деятельность и на этом пути сделал ряд важных открытий, в том числе в теории воспитания. Показателем активнейшего участия в общественном движении, глубокого педагогического поиска решения проблем воспитания являются его новаторские произведения: «Эмиль или О воспитании» (1762), «Юлия. Или Новая Элоиза» (1761).

Социально-философский трактат «Эмиль или О воспитании» принес ему мировую славу. Роман явился самым значимым и актуальным произведением в литературном и педагогическом творчестве Ж.-Ж. Руссо, он позволяет судить об авторе как об оригинальном литераторе, публицисте, просветителе.

В исследовании показано, что Ж.-Ж. Руссо – философом владела идея преодоления умозрительных, искусственных представлений о совершенном человеке. Личность «человека естественного», рассудительного, но мечтающего, практичного, но наполненного напряженными духовными исканиями в центре образовательного романа «Эмиль или О воспитании»

Среди сильных сторон гуманистического мировоззрения Ж.-Ж. Руссо – философа нами отмечаются следующие положения:

1. 
   в центре внимания философа находится развитие человека как личности. Акцент делается на природном равенстве людей. В творчестве
   Ж.-Ж. Руссо продолжается «открытие детства», а ребенок становится носителем лучшего будущего;
   
2. 
   для философско-педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо характерен антропологический подход к проблеме личности, предполагающий обобщения всех наук о человеке. Он считает возможным использование в науке о человеке нетипичных источников: художественных текстов, исповедей, рассуждений, трактатов и отдает приоритет гуманитарному познанию человека;
   
3. 
   философские категории «душа», «свобода», «общество» и педагогические понятия «гений», «характер», «воспитание» обнаруживают свои смыслы в творчестве Ж.-Ж. Руссо в бесконечном разнообразных проявлениях. Автор стремится разрушить механическое представление о мире, работающим наподобие часового механизма и противопоставил ему романтическое понимание человека и его природы;
   
4. 
   романтизм Ж.-Ж. Руссо-просветителя основан на признании возвышенной и возвышающей миссии человека, на обращенности воспитания к «хорошей» природе ребенка. Романтизм Ж.-Ж. Руссо сложился в результате попыток освободить воображение и эмоции от строгих правил и догм.
   

В современной науке под термином «концепция» понимается или система взглядов, или единый замысел, ведущая мысль какого-то научного текста. Для ее характеристики мы руководствовались положением

В центре концепции Ж.-Ж. Руссо - ребенок как человек. Целью воспитания, по мнению просветителя, является развитие свободной личности в «естественных» условиях. Для него природа ребенка священна и уникальна, а воспитатель должен стремиться к тому, чтобы ребенок сохранял как можно дольше свой неповторимый, природный вид. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Ж.-Ж. Руссо. ¹

В исследовании показано, что определяющим принципом гуманистического воспитания Ж.-Ж. Руссо является принцип свободного и естественного воспитания, то есть формирование «свободного и естественного человека». ² «Всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы ни перемещала его с места на место судьба, он всегда будет на своем месте»,- акцентирует свое внимание Руссо.³ Таким образом, первый принцип «свободного и естественного» воспитания состоит в том, чтобы научить человека быть свободным человеком – каким создала его природа.

Исследование показало, что вторым принципом «естественного» воспитания, согласно Ж.-Ж. Руссо, является внимание к естественным периодам жизни человека – к возрастным этапам, способностям и потребностям ребенка на разных ступенях его возрастного развития. По убеждению просветителя, развитие человека должно происходить свободно и естественно, что предопределяет содержание и характер воспитания. Для Ж.-Ж. Руссо свободное воспитание – это оптимистический гуманизм, так как оно объединяет общечеловеческие ценности, высшие достижения развития общества, культуры, цивилизации; естественное воспитание должно осуществляться сообразно с природой, в воспитании необходимо следовать внутренней природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

В исследовании показана значимость для педагогического наследия

Свои размышления о воспитании философ начинает с вопросов создания семьи, утверждая, что никто иной, а только природа способна индивидуально предопределить супругов друг другу. «Дело будущих супругов - выбирать друг друга. …Вот право природы, которого ничто не может отменить. Взрослые, в лице родителей и воспитателя, могут только помочь встретиться будущим супругам. Очень важным считал просветитель и возраст молодых людей для вступления в брак. Семья, созданная в более зрелом возрасте, будет крепче. Эту истину он пытается объяснить Эмилю. «Софи нет еще восемнадцати лет; тебе едва исполнилось двадцать два года; это возраст любви, а не брака. Хорош отец, и хороша мать семейства! Эх, если хотите умело воспитывать детей, подождите, по крайней мере, пока сами не перестанете быть детьми!»¹.

Ж.-Ж. Руссо придавал немалое значение качествам личности каждого из будущих супругов. Женщина, по мнению автора, должна быть не дурна собой, потому что от ее хорошего сложения зависит и телосложение детей. Кроме этого, она должна быть стыдливой. Естественным законом для женщины является не стремление к славе, а гордость детьми и мужем. Нравственность женщины зависит от природы. Женщина должна быть верной и добродетельной «Первое и самое важное качество женщины – кротость, без жалоб сносить вины мужа: не для него, а для себя она должна быть кроткой. Сварливость и упорство женщин только умножает их бедствия и дурные поступки мужей».²

Главенствующую роль Ж.-Ж. Руссо отводит мужу. Чем выше и прочнее положение мужчины в обществе, тем лучше представление о его семье, а значит и статус семьи выше. «Так как семья связана с обществом только через своего главу, то званием этого главы регулируется положение целой семьи»³. Ж.- Ж. Руссо обосновал особенности воспитания и развития мальчиков - будущих мужчин, мужей, глав семьи.

Продолжая развивать теорию семьи, философ переходит к вопросу о детях. Появление детей в семье автор считал счастливым моментом в жизни каждой семьи, «Возня детей: делает отца и мать более необходимым, более дорогими друг другу; она крепче завязывает между ними супружескую связь».⁴ Рождение ребенка обязывает родителей, особенно отца, строго выполнять свои священные обязанности, возложенные на него природой. Проблема участия отца в воспитании детей является если не главной, то очень важной в трудах Ж.-Ж. Руссо. Отец обязан воспитывать детей, он не должен уделять кому-то из них особое внимание. «Для отца нет выбора, он никому не должен отдавать предпочтения в семье, дарованной ему богом; все дети одинаково – его дети; всем им он должен оказывать одну и ту же заботливость и ту же нежность»⁵. «Кто не может выполнить обязанностей отца, тот не имеет права быть им».⁶

Самая первостепенная и важная задача семейного воспитания, по

Относительно религиозного воспитания Ж.-Ж. Руссо был убежден, что до определенного возраста говорить ребенку о религии не следует. Он считал, что «размышляя о мудром устройстве вселенной ребенок приходит к мысли о ее творце»⁷. Он пытался обратить внимание на то, что современная ему система семейного воспитания этими вопросами не занимается, а воспитывает в детях высокомерие, любовь к роскоши, презрение к бедности и труду.

В концепции Ж.-Ж. Руссо также изложил свои взгляды на особенности и различия воспитания детей, девочек и мальчиков. Различия начинаются с социальных игр детей. В семье должны по-разному организовывать занятия и игры девочек и мальчиков. «Мальчики ищут движений и шума, им нужны барабаны, кубари, тележки; девочки любят больше то, что кидается в глаза и служит к украшению: зеркала, другие безделушки, лоскутки и особенно куклы»¹ Игры девочек - спокойные, связанные с хозяйством. Вместе с тем
Ж.-Ж. Руссо поясняет, что девочек необходимо обучать ведению хозяйства, рукоделию, не отрицает он и развитие музыкальных способностей. Родителям, воспитывающих мальчиков, отводится другая роль. Игры мальчиков - подвижные, проходят на свежем воздухе и определяют их будущее призвание.

Исследуя характер педагогических отношений в семье, Ж.-Ж. Руссо выделяет вопросы полового различия. Надо отметить, что вопросы полового воспитания, как таковые, не затрагивал ни один из его современников. Автор пишет, что воспитанием девочек должны заниматься, прежде всего, матери «Давайте без всякого зазрения совести женщинам женское воспитание: пусть они полюбят заботы, свойственные их полу, пусть будут скромны, пусть умеют смотреть за хозяйством, быть занятыми в своем доме»². Нельзя развивать в девочках мужские свойства, - это значит действовать во вред им. Но из этого не следует, что девочек следует воспитывать в невежестве, делая акцент на обучение ее домашнему хозяйству.

Исследование показало, что данная позиция философа просматривается в настоящее время во многих современных воспитательных и образовательных программах, в которых предусматривается учет различия в воспитании девочек и мальчиков (А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Ю.Н. Орлов).

Результаты исследования позволяют утверждать, что Ж.-Ж. Руссо один из первых сделал попытку установить связь между биологическим, половым и социальным положением мужчины и женщины, считая, главным условием воспитания гармоничной личности учет различия генетических, физических, психологических, коммуникативных и других уровней развития, закладывая тем самым основы будущей теории гендарной педагогики.

Проведенное исследование позволило установить противоречивость взглядов Ж.-Ж. Руссо на проблему семьи и семейного воспитания.
Исследование гуманистических взглядов французского просветителя на педагогику семейных отношений позволяет утверждать, что гуманизм этих взглядов основан на двух открытиях ученого. Первое - Ж.-Ж. Руссо описывает в своих трудах нормальную (а не идеальную или кризисную) семью, в которой ответственность за семью в целом несет отец, а за эмоциональную жизнь семьи – мать. В культуре эпохи Просвещения утверждались нормативные представления о том, какой должна быть семья, основанные на общехристианской модели семьи. Второе открытие в сфере семейного воспитания - это открытие мира детства. Историки культуры (Ф. Арьес, Л.Демоз, М. Мид и др.) отмечают, что до XVIII века детства как социальной и культурной проблемы не существовало: дети носили туже одежду, что и взрослые, выполняли ту же работу. «Под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо в домашний быт вносятся отношения гуманности, уважения к ребенку»¹

В диссертации рассматривается такой аспект педагогической концепции

Установлено, что составной частью педагогической концепции

В его концепции находит отражение принцип наглядности, который

Важной задачей стремления человека к свободе Ж.-Ж. Руссо считает вовлечение его с раннего возраста в процесс активной деятельности, в ходе которой у него формируется способность к самостоятельной жизни, основанной на личном труде. Труд Ж.-Ж. Руссо рассматривал как ценностную категорию и подчеркивал его нравственное значение. «Из всех званий самое независимое от судьбы и от людей – это звание ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен …»¹ Он один из первых выдвинул и обосновал идею о соединении воспитания с производительным трудом, включающую, прежде всего уважение личности ребенка и организацию его самостоятельности. По мнению Ж.-Ж. Руссо важна «активная позиция самого воспитанника в выборе материалов, инструментов, видов и приемов деятельности до того, как он сам приступил к делу»². Здесь мы можем увидеть использование элементов метода проектов. Бесспорно, было бы неправильно утверждать, что Ж.-Ж. Руссо ясно представлял себе идею проектного метода обучения в его современной интерпретации. Трудовое обучение по

Ж.-Ж. Руссо обозначил проблему практической направленности образования, выбора предметов для суждения, размышления и познания. Он был сторонником реализма, считал, что образовательная подготовка должна имеет практическую направленность, прагматическую ценность. «Все тела природы и все людские труды он должен оценивать по их видимому отношению к его собственной пользе, безопасности, самосохранению, благосостоянию»³. При выборе предметов для изучения надо исходить из интереса ребенка, в том числе интереса к географии, природоведению, астрономии, физике и др. Конечно «прагматизм» Руссо имеет здесь не так много общего с современной прагматической и непрагматической педагогикой, но полностью отрицать наличие прагматического компонента в педагогических идеях Ж.-Ж. Руссо было бы ошибкой.

Ж.-Ж. Руссо принадлежит заслуга разработки оригинальной методики получения знаний ребенком, основанной на самостоятельном исследовании им предметов и явлений, собственных усилиях ребенка. «Можно руководить ребенком методом научающим, но так, чтобы ему казалось, что он делает только сам»⁴. Он ставит ребенка в положение исследователя, открывающего «научные истины», изобретающего компас и т. д. Так, ребенок, наблюдая за природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться ее законам, те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям и обществу. Роль педагога состоит в организации условий для индивидуальной самостоятельной деятельности воспитанника. Тем самым Ж.-Ж. Руссо близко подошел к понятию проблемно-поискового обучения, предвосхитив идеи деятельностного подхода в педагогике.

Ж.-Ж. Руссо в противовес схоластическому, вербальному обучению официальной школы стремился найти новые формы организации обучения и воспитания, положив в основу прогулки и экскурсии. Ему удалось выявить их потенциал для гуманистического воспитания ребенка. Руссо показал значение прогулок на природу для познавательного развития и эстетического воспитания ребенка. Стремление Ж.-Ж. Руссо преодолеть односторонность книжного обучения заставило его обратить внимание на такую форму обучения, как экскурсия, включавшая посещение ремесленных мастерских, причем не просто для наблюдения за работой, а для непосредственного «приложения своих

Процесс воспитания у Руссо базируется на авторитете и личном примере воспитателя. «Наставники! Будьте добродетельны и добры: пусть примеры ваши запечатлеваются в памяти воспитанников»² И, развивая эту тему, он продолжает: «Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми, нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать»³.

Важным направлением демократизации и гуманизации педагогической концепции Руссо считал доступное обучение, которое базируется на ряде принципов: всеобщности, обязательности, бесплатности начального образования. Он раскрыл обязательное образование для экономического и культурного подъема, для борьбы с предубеждением и суеверием народа.

В педагогической концепции обучения Руссо представлена новая трактовка образовательной функции школы. Он обосновал идею о школе – овладение знаниями и практическим опытом на «лоне природы». Педагогическая идея о школе «на лоне природы» призвана определить перспективы гуманистической направленности развития образовательных учреждений как школы будущего.

По итогам проведенного исследования для студентов педвузов нами разработана и апробирована программа специального курса «Гуманистические ценности педагогической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо»

В заключении обобщаются основные результаты исследования.

1. 
   Выявлены и определены педагогические основания гуманистической концепции воспитания в философско-педагогическом наследии
   Ж.-Ж. Руссо. Раскрыто содержание понятия «естественного и свободного» человека, а так же выявлено соотношение просвещения, воспитания и образования.
   
2. 
   Дана характеристика основных положений гуманистической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо. Выявлены и охарактеризованы условия становления его педагогических воззрений. Сделана попытка, оценить историческое значение педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.
   
3. 
   Раскрыта сущность гуманистической концепции воспитания
   Ж.-Ж. Руссо, показано ее непреходящее значение для теории воспитания и истории образования. Проанализированы гуманистические идеи воспитания в западной и отечественной школе XIX-XX вв., с учетом основных положений педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо. Выявлены и определены перспективы дальнейшего развития потенциала гуманистической концепции воспитания
   Ж.-Ж. Руссо.
   
4. 
   Проделанный анализ философско-педагогического наследия
   Ж.-Ж. Руссо позволяет на практике применить основные положения его гуманистической концепции воспитания при условии принятия тех базовых принципов и ценностных педагогических установок, которые необходимо учитывать при обосновании социально-образовательного пространства как основы гуманистической педагогики.
   

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Необходимо дальнейшее изучение аспектов педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо по вопросам укрепления детского здоровья, эстетического воспитания средствами природы, изучения роли природы в формировании экологической культуры ребенка.