Кіріспе бөлімі Бастауыш мектепте қазақ тілін оқытудың қазіргі жағдайы

Модульдік оқыту технологиясы даралап оқыту принципіне негізделген. Бұл технологияның басты құраушысы - төмендегі компоненттерден тұратын оқу модулі:

- логикалық түйінделген (аяқталған) ақпарат блогы;

- оқушы іс-әрекетінің мақсатты бағдарламасы;

- бағдарламаны табыспен меңгеруге қажет мұғалімнің нұсқаулары.

Модульдік технологияның басқа оқу жүйелерінен басты айырмашылықтары мынада:

1) Қойылған мақсатқа сай меңгерілетін білім мазмұны аяқталған жеке дара комплекстерден тұрады. Оқу мақсаты меңгерілетін мазмұнның көлемімен қоса оны меңгеру деңгейлерін де көрсетеді. Мұнымен бірге оқушы мұғаліммен қалай тиімді әрекет жасауы керектігі жөнінде жазбаша түрде ақыл-кеңес алады.

2) Мұғаліммен оқушының қатынасы модульдер арқылы жүзеге асатын болғандықтан даралап оқыту процесі жүзеге асады.

3) Оқушы көбіне өз бетімен жұмыс істейді, мақсат қоюға, өз бетімен жоспарлауға, өз нәтижесін ұйымдастыра білуге үйренеді. Бұл қасиеті оны программалап оқытуға жақындатады.

1-қадам. Оқу курсын жүйе турінде беру, яғни білім мазмұнын алғашқы кұрылымдау.

Бұл үшін:

а) мұғалім әдістемелік бірлестікпен бірге пәннің өзекті бағытын (стерженевая линия) бөліп шығарады;

ә) әр сынып үшін өзектілігі бойынша білім мазмұнын таңдап алады;

б) таңдап алынған материал таблицаға толтырылады. Осылайша мұғалім өз пәнінің әр сыныптағы мазмұны жөнінде көрнекі мағлұмат алады.

2-қадам. Мұнда әр сынып бойынша технологиялық карталар жасалады. Ол мына формада берілуі мүмкін.

Мұндай карта толтыру арқылы мұғалім пән мазмұнының ерекшеліктерін және оны игеру қиыншылықтарын нақты және тұтас көріп отырады.

Мұнда бөлім немесе тандап алынған көлемді тақырыптың мәніне сай модульдік бағдарламаға атау беріледі. Бұдан кейін үш деңгейде кешенді дидактикалық мақсаттар анықталады:

а) бұл білімдердің жеке тұлганың рухани дамуы,өмірлік практика мен кәсіби қалыптасуындағы маңызы;

б) білік;

в) дағды деңгейлері.

4-қадам. Әр модуль үшін және логикалық түйінделген ақпараттар блогын кұрайтын мазмұнды іріктеу үшін кешенді дидактикалық мақсаттардан интегралдаушы дидактикалық мақсаттар бөлініп шығарылады. Модульдер жүйесі құрылады.

5-қадам. Модуль құрайтын оқу элементтерінің мазмұны анықталады және интегралдаушы дидактикалық мақсаттар дербес дидактикалық мақсаттарға бәлінеді.

Сөйтіп әрқайсысына сәйкес мазмұны бар үш деңгейдегі мақсаттар тізбегі құрылады: кешенді дндактнкалық мақсаттар - ннтегралдаушы дидактикалық мақсаттар - дербес мақсаттар.

Оқу модульдерін құру сондай-ақ оқушы мен мұғалім қызметіне қойылатын, тапсырмаларға қойылатын талаптар жүйесіне бағынуы тиіс.
Модульдік оқыту технологиясы
Оқу циклі ретінде ұдайы қайталанатын оқу модулінің өз құрылымы бар. Ол үш бөлімнен тұрады.

Кіріспе бөлім. (модульге, тақырыпқа ену)

Сұхбат бөлімі (көбінесе сұхбаттасу, диалогты қарым-қатынас арқылы оқушылардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру)

Қорытынды бөлім. Бақылау жұмысын алу.

Әр модульдегі сағаттар саны әртүрлі. Бұл бағдарлама бойынша тараулар тақырыптар блогына, тақырып берілген сағат санына байланысты.

Тарау көлеміне қарай, мен мұндағы тақырыптарды үш модульге енгіздім. Сіздерге ұсынарым №3 модуль. Бұл сабақты кіріспе бөліміне 1 – сағат, сұхбат бөліміне 4 – сағат, қорытында бөліміне 2 – сағат, жалпы 7 сағатқа бөлдім.

Сұхбат бөлімінің 2-ші сабағында педагогика ғылымдарының докторы, профессор Ж.А. Қараевтің деңгейлеп саралап оқыту технологиясын пайдаландым. Ол оқушылардың оқу материалын меңгеру деңгейін 4 түрге бөледі.

1. 
   Репродуктивтік деңгей. Жалпыға бірдей стандартты білім
   

2. 
   Алгормитмдік деңгей. Мұнда оқушы мұғалімнің түсіндіруімен
   

3. 
   Эвристикалық деңгей. Оқушы өзі ізденіп, қосымша әдибеттерді
   

4. 
   Шығармашылық деңгей. Оқушы таза өзіндік дағдысын, білім
   

Технологиялық картаның негізгі ерекшелігі:

Биоақпараттық технологиялық процесс үшін пәндердің логикалық және құрылымдылық тиімділігін анықтауда технологиялық картаның маңызы зор. Бұл орайда, сынып оқушылары үш-үштікке бөлініп отырады. Әр үштік өз дәрежесіне қарай қызмет атқарады.

“Рухтандырушы” – ол есеп шығару кезінде басты идеяларды айтушы.

“Практик” – есептің берілуі мен шығару жолдарын бақылайды.

“Сыншы” – шығарылған есептің қате, дұрыстығын қадағалайды.

Мұғалім тақырыпты түсіндіру барысында уақыт үнемделуі керек. Белгіленген уақыт бойынша әр үштік өзіндік жұмыстар орындайды. Орындалған жұмыс грек алфавитінің әрпімен белгіленеді.

Тапсырманы бірінші біткен үштік тақтаға шығып, өзінің есебінің дұрыс шығару жолдарын көрсетеді. Осы уақытта сарапшылар қалған үштіктердің жұмыс процесі кезіндегі қателіктерін бақылайды. Егер тақтадағы түсіндіру жұмысы қанағатталынбаса, келесі үштік шақырылады. Түсіндірудің соңында басқа сыншылар сөз алып үштіктің жіберген қатесін тауып, байқаған қателері бойынша өз ойларын айтады. Орта есеппен кестеге тапсырманың қанша пайызға орындалғанын және қателерін жазып, мұғалім қорытындылап, келесі тапсырманы береді. Үштіктер әр уақытта сыныптың “жұмысшы ұяшығы” болып табылады және оқушылардың еркімен сондай-ақ, мұғалімнің айтуы бойынша тек белгілі мақсатпен ғана ауыса алады. Үштіктердің қайта-қайта ауысуына жол берілмеуі керек, себебі мұндай жағдай процестің тиімділігін және білім деңгейін төмендетеді.

Әңгіме оқу процесінің барлық кезеңдерінде қолданылады.

Әңпме непзі төрт түрге бөлініп ажыратылады:

1) жаңа білімді қабылдауға дайындық жүмысында қолданылатын әңгіме;

2) білімді бекіту мақсатымен (арнаулы ауызша жаттығулар формасында) қолданылатын әңгіме;

3) білімді тексеру және бағалау үшін кдлданылатын әңгіме;

4) өткен материалдарды қайталау кезіндегі әңгіме.

Әңпменің соңғы екі гүрі өздерінің сипаты бойынша әңгіменің екінші типіне жаңа материалды бекіту мақсагындағы әңгімеге жататындықтан, арнайы әңгіме ретінде бөлініп алынбайды.

Жаңа білімді хабарлау әңгімесі оқушыны индуктивтік жолмен (яғни белгілі немесе бақылаудағы жалқы құбылыстардан, бірлі-жарымды мысалдардан жалпы қорытындылар шығару) немесе дедуктивтік жолмен (оқушыларға хабарланатын жалпы жағдайдан жалк,ы оқиғаларға) алып жүруі мүмкін.

Индуктивтік жол, әдетте мүғалім күнделікті өмірдегі немесе сабақ үстінде (ұйымдастырылатын бақылауларға сүйене отырып, тапқырлықпен қойған сұрақтардың көмегімен оқушыларды өздігінен қорытынды шығаруға немесе жинақтауға әкелетін сабақтарда қолданылады.

Дедуктивтік жол оқушылар мүғалімнің сұрақтарына жауап беріп және оның тапсырмаларын орындай отырып, мүғалім айтқан түйінді ойды (пікірді) басқа жағдайларда қолданғанда, жаңа пікірді, құбылыстарды дәл осы жағдай үшін қолдану мүкшндігі туралы пікірлескенде қолданылады.

Мысалы, әңгіме мүғалім осы қорытынды пікірді бейнелеу үшін келтіретін мысалдарды талдағанда өткізілуі мүмкін.

Білімді хабарлаудың индуктивтік және дедуктивтік жолдары сабақта, әрине, әңгіме әдісі қолданылғанда ғана пайдаланылмайды. Ол әңігменің негізі бола алады. Мәселен, мүғалім алдымен бірнеше мысал келтіріп, содан кейін қорытындысын шығаруы немесе жинақтауы (индукция) немесе әуелі белгілі жәйттерді, тезисті алға тартуы, тек содан кейін бірнеше мысалдармен оның бірнеше жағдайда қолданылуын бейнелеуі мүмкін (дедукция). Алайда, бұл жолдар, әңгімеде бәрінен де айқын және елеулі түрде байқалады.

Педагогикада жаңа білімді баяндау жөніндегі әңгіменің белгілі типін сипаттайтын гағы бір термин - эвристикалық әңгіме кең таралған. Ол мүғалім оқушылардың алдына белгілі бір міндет қойып және шеберлікпен қойылатын сұрақтар оның шешіміне апаратын жағдайда қолданылады.

Кейбір педагогтардың жаңа білімді баяндау жөніндегі әңгіменің қандайы болса да (дедуктивтігі де, индуктивтігі де) езінің формасы бойынша сурақ қою және жауап беру турінде өтетіндігінен және сайып келгенде, оқушылардың жаңа білім алатындығынан эвристикалық әңгіме болып табылады деген пікірлерін кездестіруге болады. Енді біреулері әңгіменің бұл туріне тек қана индуктивтік әңгімені жатқызуды жақтайды. Дегенмен де, бұл жерде әңгіме әдісінің пәннен өткізілетін нақты сабақтың типіне тәуелді қолдану аясы жаңа материалды қабылдауға дайындаудан, етілген материалды бекітуден аспай тұрғандығы байқалады.

Әңгіме әдісінің басқа әдістермен бірге даму кезеңі XX ғасырдың соңғы жылдарында дамыта оқыту идеясының теориялық жоба деңгейіне, тәжірибелік қолданысқа айналуымен байланысты болып отыр.

Шынында, бугінгі күні педагогика ғылымында бастауыш буында дамыта оқытудың әр алуан жүйесі (Л.В.Занковтың, Д.Б.Эльконин мен В.В.Давыдовтың, И.С.Якиманскаяның және т.б.) белгілі.

Ал жуйенің кез келгені оқытудың мазмунын, мақсаты мен міндеттерін, әдістерін, уйымдастыру формаларын жеке тулғаны қалыптастыруға, өзіндік іс-әрекетке бейімдеуге, дамытуға (интеллектуалдық, ерік және сезіммен байланысты қасиеттерін) бағдарлауды көздейді. Осыған орай, әсіресе, қандай да болсын пәнді оқытудың әдістерін жетілдіре түсуге ерекше мән беріледі.

Дәстурлі әңгіме әдісін ішінара іздену турғысындағы әңгіме әдісімен ұштастыру проблемалық оқыту әрекетін ұйымдастыру кезінде іске асырылады. Алайда проблемалық оқу әрекетін сабақ сайын толық және унемі іске асырып отыру мумкін емес. Бул үшін сабақтың қурылымын және оның элементтерінің мазмунын ойластырып, жан-жақты қарас-тыру керек. Қазақ тілі сабақтарында проблемалық оқу әрекетін уйымдастыру проблема-лық әңгіме арқылы іске асуы мүмкін. Мундай әңгіме кезінде муғалім оқушыларға тақырып төңірегіндегі кез-келген бір жағдайды әңгімелеу арқылы жумбақ-міндет туғызады. Оқушылар оның шешуін табады, одан әрі осы жумбақ қалай шешілгендігі жаттығу тапсырмалары арқылы анықталады. Мысалы, "Тіл және сөйлеу" тарауындағы "Сөйлеу не ушін қажет?" (1 -сынып) тақырыбын өтудің дайындық кезеңінде оқушыларды ойланту, оларды елес гуғызу мақсатымен осы тақырыпты сұрақ түрінде сынып алдына қояды. Олар әр түрлі жауап беруі мүмкін. Одан әрі осы жумбақтың шешуі муғалім әңпмесі арқылы іске асырылады:

"Баяғыда Үсен деген бала бопты. Ол көп сөйлейтін, улкеннің айтқанын тыңдамайтын, кішіні ұрып-соғатын бала екен. Бірде ол көршінің Қанат деген баласыныңойыншығын тартып алып, бермей қояды. Қанат жылап, уйіне кетеді. Әжесін ертіп келеді. Ерегіскен Үсен ойыншықты шалшық суға лақтырып жібереді. Қанаттың әжесі ренжіген кейіп танытып, ішінен бір нәрсені кубір-кубір етіп айтып, Қанатты ертіп үйіне кетеді.

Міне, қызық! Бағаналы бері батырсынып түрған Үсеніміз лезде жоқ болды. Муны езі де, қасындағы достары да байқамайды. Қасындағы достарының біреуі де Үсеннің сөйлеген сөзіне жауап қайтармайды. Ренжіген Үсен үйіне келеді.

Апасы мен көкесі шай ішіп отыр екен. Әшейінде асты-үстіне түсетін апасы Үсенді көрмегендей ыңғай танытты. Тіпті шайға да шақырмады.

- Апа, маған шай қуйыңызшы! Шөлдеп барамын! - деген Үсеннің сөзіне ешқандай жауап болмады. Не болғанын тусінбеген Үсен қолына ешкімге ұстатпайтын тік ушағын ұстап, далаға шықты. Достары тіптен назар аударар емес. Тік ушақты Үланға да, Серікке це ұсынды. Олар көрмегендей, естімегендей сыңай танытты. Үсен өзінің көзге көрінбейтін балаға айналғанын осы жерде бір-ақ түсінді. Отыра қалып жылады. "Мен енді кішілерге тиіспеймін. Үлкендерді тыңдаймын. Менің бәріңмен сөйлескім келеді. Ойнағым келеяі Көзге көрінбейтін бала болған қандай жаман!" Есік алдына шыққан Қанаттың әжесі Үсеннің жылап отырғанын көріп, аяп кетті. Үсенді бұрынғы қалпына келтірді".

Дурыс қойылған проблемалық сурақ оқушылардың өзіндік ойын, шығармашылығын, қиялын дамытады. Өтіліп жатқан тақырып теңірегінде өзіндік ой-тұжырымын, қорытындысын шығаруға мүмкіндік береді. Мысалы, "Үсен неге көзге көрінбейтін бала боп қалғысы келмеді?" проблемалық сұрағына жауап сабақ мақсатын айқындай түсері сөзсіз. Әрине, оқушы тұжырымының дурыс болуы муғалімнің проблемалық сұрақты нақты қойып, оқушылардың әрекетін дурыс басқара алуына байланысты болмақ.

Бұдан шығатын қорытынды мынау: дамыта оқытуды жузеге асыруға әңгіме әдісінің жоғарыда сабақ қурылымына сәйкес қарастырылған дәсгүрлі әңгіме (жаңа білімді қабылдауға дайындық жумысында қолданылатын әңгіме, білімді бекіту мақсатымен қолданылатын әңгіме т.б.) деп аталатын турлерімен сапыстырғанда "проблемалық әңгіме", "ішінара іздену немесе эвристикалық әңгіме" сияқты түрлерінің кеңірек қолданыс табуын қажетсінеді. Демек, Қазақ тілі сабақтарында әңгіме әдісінің "проблемалық әңгіме", "эзристикалық әңгіме" деген тобына баса назар аударылғаны жөн демекпіз. Сонда пәндік білім, білік және дағдыны оқушылардың игеру процесі олардың өзіндік іс-әрекетінің басым болуына бағытталады, яғни әңгіме әдісі оқушы мен муғалімнің көздеген мақсатқа жету жолындағы міндеттің оң шешілуіне жоне жоспарланған нәтиженің талапқа сай болуына қызмет етеді.

Осы айтылғандарды басшылыққа ала отырып, Қазақ тілі сабағында қолданылатын әңгіме әдісінің қурылымдық бөліктерін төмендегі сызба түрінде беруге болады.

Бул тұрғыда бастауыш сынып муғаліміне жүктелер жук те аз емес. Өйткені, бастауыш сынып мұғалімі әңгіме әдісінің табиғатын, мән-мағынасын, қолданылу ерекшелігін бүгінгі кун талабына сәйкес өзгертіп отыру шеберлігіне ие болуы керек.

Әңгіме әдісі сабак типіне (құрылымына) сәйкес екі түрлі қолданылады:

1. 
   Жаңа білімді қабылдауға дайындық жұмысында колданылатын әңгіме;
   

Әңгіме әдісінің бұл екі түрі де дамыта оқытуды жүзеге асыруда қолданылғанда, проблемалық әңгіме немесе эвристикалык эңгіме ретінде жұмсалуы мүмкін.

Президентіміз Нұрсұлтан Назарбаев өзінің халыққа арналған Жолдауында ''XXI ғасырда білімін дамыта алмаған елдің тығырыққа тірелері анық" дей келе, кадрлар қорын жасақтаудың қажеттігін айтты. Сонымен қатар бұл мәселенің негізінің мектептен басталатынын, сондықтан да 2008 жылдан бастап 12 жылдық жалпы орта білімге көшудің керектігін айқын көрсетті.

Осыдан-ақ, мемлекетіміздің өркениетті елдер қатарына ұмтылуына байланысты әлемдік білім кеңістігіне кіру қажеттігі туындап отырғанын көруге болады. Мұның өзі егемен еліміздің білім мазмұны мен құрылымының әлемдік елдер деңгейіне сай болуын меңзейді.

Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасының мақсатында көрсетілгендей, әлемдік білім беру кеңістігіне ықпалдастырылған және жеке тұлға мен қоғамның қажеттіліктерін қанағаттандыратын көп деңгейлі үздіксіз білім берудің ұлттық моделін қалыптастыру үшін білім беруді дамытудағы стратегиялық басымдықтарды белгілеу болып табылады.

Қазіргі таңда қоғам алдына қойылып отырған басты міндеттердің ең бір өзектісі - бүкіл білім жүйесін түбегейлі жаңартып, дүниежүзілік деңгейге сәйкес келетін, жастарға сапалы білім беруге жағдай жасайтын және олардың үйлесімді дамуына, жеке бастың тұлға ретінде қалыптасуына бағытталған жаңа үлгідегі мектеп құру болып отыр. Бұл мақсатты орындау орта білімнің 12 жылдық мерзімге өтуімен астасып жатыр.

Еліміз 12 жылдық орта білім беруге көшу мәселесін шешуде алыс-жақын шетелдердің іс-тәжірибелеріне және соңғы кездегі педагогика мен психология ғылымдарының алдыңғы қатарлы зерттеу нәтижелеріне сүйенуде. 12 жылдық орта білімге көшу аз уақыт ішінде, жеңіл түрде іске аса қоятын мәселе емес. Бұл білім беру орындарының үйлесімді дайындығын, әрбір мүғалімнің өз ісін қайта қарауды, білімінің теориялық және әдістемелік тұстарынан жетілдіруді талап ететін мәселе. Сонымен қатар, 12 жылдық орта білімге көшу осыған байланысты жарық көретін әрбір мемлекеттік құжаттар талаптарының өз кезінде орындалуын және мүғалімдер мен оқушылар қауымына ұсынылатын оқулықтардың, оқу құралдарының педагогикалық, әдістемелік, психологиялық тұрғыдан негізделуін керек етеді.

Осылардың негізінде ғана 12 жылдық орта білім бағдарламаларын, сапалы оқулықтарды, оқушылар белсенділігін ту-дыратын жаңа технологияларды, әдістемелерді, көмекші құралдарды яғни, оқу-әдістемелік кешендерді өз дәрежесінде дайындау мүмкіндігі тумақ.

Орта білім жүйесін жаңарту мәселесі баланы алты жасынан бастап мектеп жағдайында оқытып, тәрбиелеуді жүзеге асырғалы отыр. Бұл 12 жылдық орта білімге көшудің ең басты мәселелерінің бірі және бірегейі. Себебі, бұрын балабақша жағдайында мектепалды дайындығынан өтетін не отбасы жағдайында үйде дайындалатын ойын баласы енді мектепке келіп, партаға отырып, оқушылар қатарына өтпек. Әрине алты жастағы баланың мектепте оқуға фи-зиологиялық, психологиялық тұрғыдан дайын екенін көптеген ғалымдар зерттеулер негізінде дәлелдеп отыр.

Орыстың алдыңғы қатарлы бала тәрбиесімен және оны дамыту жолдарымен айналысқан ғалымдары Л.С.Выготский, В.В.Давыдов. Л.В.Занков. Д.Б.Элькониндармен қатар қазақстандық педагог психологтар: В.К.Павленко. Қ.Т.Шериязданова, Б.Баймұратова зерттеулері бойынша баланың ең дамуға ыңғайлы да, қолайлы да кезеңі бес пен алты жастағы шақтары екендігі айқындалған. Мәселен, психолог А.А.Люблинскаяның пікірінше алты жасар бала мектеп жағдайында оқуға дайын, себебі, ол қимыл-тірек қозғалысы жағынан саналы әрекет етеді. Ол үлкендер ұсынған тілек-талаптарды өздігінен орындай алады. Ойын барысында да ойлы әрекет ету арқылы өзінің не істегісі келетінін біліп, соны дұрыс атқаруға тырысады, өз әрекетінен белгілі дәрежеде қорытынды шығарады, ойлай, қиялдай біледі деп түйіндейді. Ал, Д.Б.Эльконин алты жастағы баланың ана тілінін, дыбыстау жүйесін білетіндігін, есту, көру қабілетінің жақсы дамығандығын, сөз қорының жеткіліктілігін, олармен әңгімелесуге, сұрақтарға жауап алуға толық мүмкіндік болатынын айтады. Сонымен қатар алты жастағы бала маңайындағы адамдардын, көңіл-күйіне ортақтаса алады. Белгілі дәрежеде өздерінің мінез-құлқын да басқара алады. Жақсы-жаман қылықтарды ажыратып, нені істеуге болатынын, нені істемеу керектігін де біледі. Міне, мұғалім сабақ берген кезде олардың осы сапаларына сүйенеді.

Физиологтар болса, алтыдағы баланың ми жасушаларының, құрылысының үлкен адамдарға үқсас қалыптасқандығынан, олардың психологиялық және физиологиялық тұрғыдан мектепте оқуына мол мүмкіндігі барлығын дәлелдейді.

Сонымен қатар он екі жылдық мерзімді орта білімге көшуде алты жастан бастап оқытудың тағы да айта кетерліктей саяси да, әлеуметтік те мәні бар. Ол ең бірінші, соңғы кезде мектепке дейінгі мекемелердің жабылып, Республика бойынша санаулы ғана балабақшалардың қалуынан туындап отырған жағдай. Әсіресе, ауылдық жерлерде мектепке дейінгі мекемелердің азаюына, тіпті кей жерлерде болмауына байланысты көптеген мектеп алды балаларының үжымдық тәрбиеден сыртта қалып отырғандығынан, бұл жағдай олардың өз кезеңінде дамуына біраз кедергі тудыратындығы мәлім. Себебі, отбасы тәрбиесінің алатын орыны ерекше болғанымен, балаға ұйымдасқан түрде, арнаулы бағытталған оқыту мен тәрбие берудің жөні мүлде басқа. Екінші жағынан, егемендік алған жылдардың алғашқы кезеңдерінде шаруашылықты нарықтық тұрғыда ұйымдастырудың әдіс-тәсілін меңгере қоймаған халықтың біраз тығырыққа тірелгені өтірік емес. Осы тұста ата-аналар күнкөрістің қамымен жүргенде бала тәрбиесімен айналысу тұстарының төмендеп кеткендігінің де кепілі болдық. Соның салдарынан мектепке көптеген балалар мүлде дайындықсыз келіп, оқу үлгірімінің төмендеп кетуіне де әкеліп соққандығы белгілі.

Сонымен қатар, қазіргі таңда баланы алты жастан бастап мектеп жағдайында оқыту ата-анаға әлеуметтік жағынан да, моральдық тұрғыдан да біраз көмек қажет екені белгілі.

Міне, осы жоғарыда айтылған жағдайлардың бәрі ескеріліп, орта білімді он екі жылдық мерзімге көтере отырып, енді оның мазмұны мен құрылысын анықтау мәселесі Республиканың алдыңғы қатарлы педагог ғалымдары мен әдіскерлерінің және тәжірибелі мүғалімдерінің үлесіне тиіп отыр.

Бұл мәселе әдіскер педагогтардың бірігіп, ақыл қосып, баланы оқыту мен дамытудағы осы кезге дейінгі іс-тәжірибенің сынақтан өткен тұстарын саралауға мәжбүр етті. Осыған орай, 2001 жылдан бастап сол кездегі 12 жылдық білім беру проблемаларының республикалық ғылыми-практикалық орталығының басшылығымен оның ішінде профессор А.Әбілқасымованың жетекшілігімен бұл жауапты мәселеге кірісу үшін бұрын-соңды оқулық жазумен айналысып келген авторлар өкілдері, жаңаша сабақ беріп, оқушыларды дамытудың тиімді тұстарына баса көңіл бөліп келген тәжірибелі мұғалімдер және белгілі әдіскерлер қауымы бірігіп іске кірісті. Осының нәтижесінде қазіргі таңда 1-4 сыныптардың барлық пәндері бойынша оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешендерінің байқауға арналған нұсқалары жарық көріп, олар Республикамыздың 100-ден астам сыныптарында мектеп жағдайында эксперименттік байқаудан өтуде.

12 жылдық орта білім мазмұнының ең алғашқы бастамасы бастауыш буында жүзеге асатыны белгілі. Себебі бастауыш буында жоғары сыныптарда оқылатын бүкіл пәннің іргетасы қаланып қана қоймайды, сонымен қатар білім алуға талпынушылық, яғни балалардың оқу әрекеті, танымдық белсенділік, жеке бастың адами қасиеттерінің негізі осы кезеңде қаланады. Сонымен қатар осы кезеңде баланың белсенділігі, оның рухани және дене күші де дами бастайды. Осы жасқа лайықты мазмұн мен оны оқытудың әдісін саралау, бала жанына жақын қарым-қатынас арқылы оларды дамыту мәселесін ғылыми жолға қою оңай мәселе емес.

Осыны ескере отырып, 12 жылдық мектептің бастауыш буын бағдарламасында әр пән бойынша дайындық кезеңі жеке қарастырылып, оған арнаулы сағат бөлініп, ерекше көрсетілді. Мұндағы мақсат - психологиялық тұрғыдан мектепке жаңа келген алты жасар баланың ойын әрекетін жалғастыра отырып, біртіндеп оқу әрекетіне көшуін қамтамасыз ететін әдістерді қарастыру. Алты жасар бала үшін жаңа рөл- оқушы, жаңа әрекет - оқу болса, осы мә-селелерге олардың шаршамай, жалықпай, қызығушылықпен араласып кетуіне, маңайымен қарым-қатысының күшеюіне жағдай жасау мұғалімнің шеберлігін және осы жастағы оқушының психологиялық ерекшелігін жете білуін керек етеді.

Бастауыш мектепті бітіргенде 9 (тоғыз ) жастағы бала XX ғасырдағы өзінің замандастарымен салыстырғанда оқу, ойлау, қарым-қатынас сияқты іс-әрекетінің жоғары деңгейімен, білімді өздігінен ізденуге ұмтылушылығымен, өзін-өзі дамытуға икемдігімен, адамгершілік және отанжандылық құндылық тарының жоғарылығымен, яғни тұлғаның барынша жан-жақты даму үрдісін сезіну біліктілігімен ерекшеленуге тиіс.

Сондықтан бағдарлама талаптары тек жеке пәндерден білім беріп қана қою емес, оқушылардың жалпы дамуына жол ашуға бағытталған.

Олардың қатарына:

- баланың жас ерекшеліктері мен жеке мүмкіндіктеріне сәйкес оны тұлға ретінде біртұтас үйлесімді (білім беру мен тәрбиелеу) түрде дамыту;

- оқу іс-әрекеттерінің негізгі компоненттерін меңгерту (оқу міндетін түсіну, оқу операцияларын орындау, өзін-өзі бақылау, өзін-өзі бағалау, өзін-өзі басқару, маңайымен дұрыс қарым-қатынаста болу т.б.);

- адам тұлғасына тән азаматтыққа, рухани және адамгершшілік құндылықтарға, танымдық іс-әрекетке, өздігінен іс-әрекет жасауға, оқуға және өзін-өзі тәрбиелеуге ұмтылу;

- баланың ойын, тілін, дыбыстық есіту, көру кеңістігін, математикалық аңғарымын, интелекті мен қарым-қатынас дағдыларын, яғни пәнді оқып үйренуге тілдік дайындығын дамыту;

- ақыл-ой іс-әрекеті тәсілдерін бақылау, салыстыру, талдау, жалпылау классификациялау) жадының. зейіннің, қабылдауының, ойлауының, қиялының дамуына байланысты танымдық процестерді меңгерту;

- интеллектуалдық, рухани адамгершілік, еңбек, эстетикалық және дене тәрбиесі және шығармашылық дағдыларын дамыту енеді.

Дайындық кезеңдегі материалдар алты жасар баланың жас ерекшелігіне, өмір тәжірибесінің көлеміне лайықты, олардың ой дүниесіне қызығушылық тудыратын мазмұнда және пәнаралық байланысты жүзеге асыра отырып, ойын әрекеттері барысында беріледі.

Мұнан әрі пәндердің негізгі бөлімі, яғни білім, білік, дағдыларын жетілдіретін, оқушылардың дамуын іс жүзінде қамтамасыз ететін мазмұнға көшеді.

Оқыту мазмұнын жетілдірудің философиялық әдіснамалық негізін қажеттік пен мүмкіндік, жүйелілік пен құрылымдық, тұрақтылық пен тұтастық, ықпалдастық және саралау сияқты қарамақайшылықтарды алдын ала анықтайтын таным теориясының обьективті заңдылықтары құрайды.

Оқыту мазмұнын жетілдірудің психологиялық негізіне психолог ғалымдардың "Дамудың жақын аймағы", "Ақыл ой әрекеттерін кезең бойынша қалыптастыру", " Мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балаларды дамыта оқыту" сияқты ғылыми теориялық қағидалары жатады.

Оқыту мазмұнын жетілдірудің дидактикалық негізіне оқытуды ұйымдастыруға тұлғалық-бағдарлылық және шығармашылық іс-әрекет тұрғысынан балаға іс-әрекет субьектісі ретінде (әрекетінің себептерін, қызығушылығын, мақсаттарын т.б.) қарап, оны қалыптастыру туралы теориялық қағидалар жатады.

Осы жоғарыда көрсетілген ғылыми тұжырымдарға сүйене отырып, бастауыш сынып бағдарламаларының мазмұны бойынша бірнеше дидактикалық принциптер жүзеге асады.

Ғылымилық және жас ерекшелік принципі. Берілетін білімді мұхият іріктеу, қазіргі таңда ғылыми тұрғыдан айқындалған қағидалар , ғылымда нақты қолданылатын терминдердің енгізілуі. Сол берілген материалдың оқушылардың оқуға дайындық деңгейіне, олардың дене дамуы мен психикалық процестерінің (зейіннің, қабылдаудың, ойлауы, жадының, еркінің т.б.) даму деңгейіне сәйкес келуі.

Ықпалдастыру принципі Сауат ашу, математика, қоршаған дүние технология, бейнелеу өнері пәндерінің сабақтары мазмұнына қарай бір-бірімен ықпалдасып келеді. Ықпалдасу бұл бірнеше жақын мазмұнды, оқу пәндерінің біреуінен берілетін білімді ірі толықтыруға ыңғайлы болып, олардың мазмұндық жүйесінің кірігуі.

Ықпалдасқан мазмұнды меңгеру кезінде балалардың іс-әрекетінің алмасып отыруы (ойын, оқу), қызығушылықтың туу-ына және шаршамауға себеп болады. Ықпалдастыру приципі арқылы дүниенің біртұтастығы, оның құбылыстарының өзара байланыстылығы туралы түсініктер қалыптастыру мүмкіндігі туады.

Пәнаралық байланыстар принципі. Бұл әр пәннен алған білімді кез келген сабақ барысында кешенді түрде пайдалануды көздейді. Бұл оқу пәндерінің мазмұнын сәйкестендіруге, пәндердің өзара байланысын іздестіруге сол арқылы оқушылардын, логикалық ойын дамытуға жағдай жасайды.