Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996

Опираясь на размышления, развернутые в утренней лекции по общей педагогике, я бы хотел сразу сделать несколько методических замечаний исключительной важности, примыкающих, кроме того, к методическим изысканиям предыдущих дней.

Вы должны представлять себе, какое решающее значение имеет первый школьный урок, который вы проводите со своими учениками в каждом классе. Этот первый урок повлечет за собой нечто в определенном отношении более важное, чем все остальные уроки. Но и остальные уроки, в свою очередь, следует использовать для развития того, что было заложено на этом первом уроке. Сейчас мы попробуем представить себе конкретно, как мы построим первый урок, – а с детьми, занесенными к вам всеми возможными верными и неверными течениями в воспитании, вы в скором времени познакомитесь. Естественно, я могу дать здесь лишь общие наметки, которые вы сможете в дальнейшем развить. Речь пойдет о том, чтобы вы не ориентировались на какие-либо запутанные принципы воспитания, которые как раз появляются в последнее время, а стремились к тому, что действительно может иметь значение для развития ребенка.

Итак, перед вами класс с детьми, наделенными различными задатками. Первым делом вы должны обратить внимание детей на то, почему они, собственно говоря, здесь находятся. Исключительно важно поговорить с детьми примерно так: "Вот вы пришли сейчас в школу, и я хочу сказать вам, зачем вы сюда пришли". И теперь дети должны осознать, зачем они пришли в школу: "Вы пришли в школу потому, что вы должны в школе кое-чему научиться. Сегодня вы и сами не представляете, сколь многому вы должны будете здесь научиться. Почему? У вас наверняка достаточно знакомых среди взрослых людей. Вы убедились, что они могут много такого, чего вы еще не можете. И чтобы вы когда-нибудь тоже научились тому, что умеют взрослые, вы и пришли сюда. В один прекрасный день и вы научитесь тому, чего пока не можете". Необычайно важно развернуть перед детьми такой ход мыслей. Он повлечет за собой очень и очень многое.

Никакое преподавание не пойдет в верном русле, если оно не сопровождается известным пиететом к предыдущему поколению. Хотя этот пиетет и должен оставаться на уровне чувств и ощущений, его все же следует культивировать в детях всеми средствами. Ребенок с уважением и почтением должен взирать на то, чего уже достигли старшие поколения и чего он, в свою очередь, должен будет достигнуть благодаря школьному обучению. С самого начала необходимо возбудить в ребенке эту способность смотреть на культуру окружающего мира с известным уважением, способность видеть в людях, которые уже старше его, в некотором роде высших существ. Не пробудив этого чувства, нельзя продвинуться вперед в обучении и воспитании. Но продвинуться вперед нельзя и в том случае, если не показать следующий шаг. Поэтому следует двигаться дальше без опаски, что вы переступите границы детского кругозора. Не беда, если ребенку говорится многое такое, что он поймет только позднее. Принцип, согласно которому ребенку следует давать только то, что он понимает, уже достаточно навредил нашей культуре. Весьма известный воспитатель еще более известной личности нашего времени однажды похвалился тем, что воспитывал ее в соответствии с таким принципом. Этот достойный человек сказал: "Я хорошо воспитал мальчика, потому что я заставлял его сразу составлять себе обо всем суждение". Что ж, с этим принципом сегодня согласны очень многие люди. Помню, как в одном современном педагогическом труде было сказано в связи с этим принципом: "...можно только желать, чтобы каждому немецкому мальчику и каждой немецкой девочке было дано такое образцовое воспитание". На этом примере вы видите, что в современных педагогических сочинениях можно найти много такого, чего делать как раз не следует. Здесь корни величайшего трагизма нашего времени, связанного с современной мировой катастрофой.

Дело не в том, чтобы ребенок сразу же составлял себе обо всем суждение, а в том, чтобы между 7 и 15 годами он воспринимал все, что он должен воспринять, из любви, из уважения к авторитету преподавателя. Поэтому надо постараться примерно так продолжить уже начатый нами разговор: "Смотри, у взрослых есть книги, и они умеют их читать. Ты еще не умеешь читать, но ты научишься, и, когда ты научишься читать, ты сможешь в один прекрасный день тоже взять в руки книги и узнать из них о том, что узнают из этих книг взрослые. Еще взрослые умеют писать друг другу письма, вообще умеют писать о чем угодно. И ты тоже сможешь писать письма, потому что кроме того, что ты научишься читать, ты научишься еще и писать. А кроме чтения и письма взрослые умеют и считать. Ты пока еще не знаешь, что такое арифметика. Но в жизни нужно уметь считать – например, когда человек хочет купить себе что-нибудь поесть или когда нужно купить или сшить одежду". Вот такой разговор нужно провести с классом и затем добавить: "Считать вы тоже научитесь". Хорошо, если вы обратите на эти вещи внимание детей, а на следующий день снова к ним вернетесь, закрепляя этот ход мыслей частым повторением.

Вообще, для обучения и воспитания имеет величайшее значение, чтобы преподаватель стремился – простите мне такой оборот – осознанно поднять в сознание детей то, что обычно происходит само собой, по привычке. И напротив, преподаванию и воспитанию не принесет пользы, если в обучение будут вводиться всевозможные вещи якобы исключительно в целях обучения, возможно, даже только мнимых. Сегодня вы можете услышать, что детям рекомендуется приходить в школу, вооружившись обгорелыми спичками – предпочтительно не круглыми, а гранеными, чтобы они не соскальзывали с наклонной поверхности классных парт. Затем дается команда выложить из спичек домик и т.п. Выкладывание из спичек является излюбленным предметом для младших школьников. Но такие вещи в сравнении с подлинным познанием жизни выглядят как баловство, для существа человека такое выкладывание спичек не имеет значения. Позже ученик будет оглядываться на это как на пустую игру. Для воспитания же пустая игра крайне вредна. Вашей задачей является, напротив, ввести в воспитание нечто подлинно жизненное. Не поймите меня неправильно: я не против игр, я против искусственных, специально выдуманных для обучения игр. О том, как вводить игру в препо­давание, нам еще придется много говорить.

Теперь как с самого начала воздействовать на волевое развитие?

Если мы в достаточной степени закончили с введением, которое, с одной стороны, служит тому, что ребенок начинает понимать, зачем он находится в школе, а с другой стороны, в нем возникает известное уважение, известное почтение к взрослым, то для нас важно сделать следующий шаг. Было бы хорошо, если бы вы, к примеру, сказали детям: "Посмотрите на самих себя. У вас по две руки, одна левая рука и одна правая. Эти руки даны вам для работы; этими руками вы можете делать всевозможные вещи". То есть следует попытаться поднять в сознание детей так же и то, что есть в человеке. Ребенок должен не просто знать, а осознавать, что у него есть руки. Естественно, вы можете возразить: "А разве он не знает, что у него есть руки?" На самом деле очень существенно, чтобы в душе ребенка укоренилась мысль, что руки ему даны для работы. Поговорив с ребенком о руках и о работе руками в течение некоторого времени, вы переходите к тому, чтобы как-либо задействовать его руки. Это может произойти уже на первом уроке. Можно сказать классу: "Смотрите, что я делаю (см. рисунок 3 слева). Теперь сделай то же самое самостоятельно!"
Рисунок 3

И пускай теперь дети выполняют задание по возможности медленно. А дело и так будет двигаться небыстро, если вызывать детей по одному к доске. Правильное усвоение при этом имеет величайшее значение. Затем можно сказать классу: "Смотрите, что я делаю (см. рисунок 3 справа); а теперь повторите". И каждый ребенок выполняет задание сам. После того как все готово, учитель говорит классу: "Эта линия прямая, а эта – изогнутая; вы своими руками нарисовали сейчас прямую и изогнутую линии". Неловким детям нужно помочь; но надо стремиться к тому, чтобы каждый ребенок с самого начала делал это с известным совершенством.

Итак, надо стремиться к тому, чтобы дать детям с самого начала что-нибудь делать, и также к тому, чтобы такое действие было повторено на следующих уроках. Далее, на следующий день дети проводят сначала прямую, а затем изогнутую линию. Здесь важен один тонкий нюанс. Вначале не стоит очень заботиться о том, чтобы дети провели прямую и изогнутую линии по памяти; лучше и в следующий раз нарисовать их на доске и велеть классу скопировать. И только затем спросить: "Скажи-ка; что это такое?" – "Прямая линия!" – "А это?" – "Изогнутая линия!" Таким образом, вы должны использовать принцип повторения, давая классу возможность скопировать рисунок, но не давая определения, а предлагая ребенку самому определить, что он видит перед собой. Эти тонкие нюансы очень важны. Вы вообще должны придавать большое значение тому, чтобы правильное вошло в привычку, чтобы идеалы преподавания стали вашей второй натурой.

Затем смело поставьте на стол ящик с красками и стакан воды – не бойтесь возраста, как раз особенно хорошо делать с детьми что-нибудь такое в очень нежном возрасте. Берете в руку кисть, окунаете ее в стакан, набираете немного краски и, после того как вы предварительно прикрепили к доске кнопками большой белый лист, рисуете на нем маленькое желтое пятнышко. Затем пусть каждый ребенок нарисует такое же пятно, разумеется, отступая от ранее нарисованных. Получится много желтых пятен. После этого сами окуните кисть в синюю краску и рядом со своим маленьким желтым пятнышком нарисуйте синее. Теперь пусть таким же образом поступают и дети. После того как это проделала примерно половина детей, вы обращаетесь к классу: "Теперь мы сделаем кое-что другое – теперь я окуну кисть в зеленую краску и нарисую зеленое пятно". Оставшимся Детям я велю – при этом я каким-либо способом избегаю взаимной детской ревности – тоже нарисовать по зеленому пятну. Все это займет определенное время; но зато дети увидят, что продвигаться вперед в обучении нужно медленно, понемногу. И теперь вы говорите: "Сейчас я скажу вам кое-что такое, что вы пока еще не в состоянии до конца понять, но наступит день, и вы это поймете: синее рядом с желтым красивее, чем зеленое рядом с желтым!" Это глубоко западет в душу ребенка. Почаще возвра­щайте его к этому в процессе повторения. Дети не остаются к таким вещам равнодушными. Постепенно они научаются на простых, примитивных примерах очень хорошо отличать действительно красивое от менее красивого.

Нечто подобное можно использовать и во время музыкальных занятий. Здесь также следует начинать с какой-нибудь ноты. Детям даже не нужно объяснять, как называется эта нота, просто извлеките ее. Затем пусть ту же ноту возьмет ребенок. Таким образом будет задействовано также и волевое. После этого вы извлекаете вторую, созвучную первой ноту, и несколько детей повторяют за вами. Продолжая, вы добавляете к ноте диссонирующий звук, и снова дети повторяют за вами. Вы пытаетесь, как и в случае с красками, пробудить у детей чувство консонирующих и диссонирующих звуков, но не разговорами о консонансе и диссонансе, а говоря им об очень и не очень красивых созвучиях, то есть апеллируя к их ощущению. Именно с этого, а не с букв должен начинаться первый урок. Именно с этого.

И вот классный учитель начинает учебный год с такого рода бесед. Видимо, музыкальную часть нужно отнести на другое время. Но было бы очень хорошо, если бы учитель музыки действовал совер­шенно в том же русле, что и классный учитель, разумеется на своем, музыкальном материале. Тогда ученики почувствуют у разных учителей один и тот же общий стиль. Школа получает республиканский характер. На еженедельной учительской конференции эти вопросы должны подвергаться постоянному обсуждению, и тем самым должно достигаться известное единство в преподавании.

Только после таких музыкальных и живописных занятий наступает момент, когда вы переходите к первоэлементам чтения, причем чтения не типографского, а написанного от руки текста. О частностях мы еще поговорим подробнее. Сегодня на подготовительном занятии мне скорее хотелось бы наметить те точки зрения, в соответствии с которыми мы сможем действовать дальше, чем педантично разбирать последовательность уроков. В методическом отно­шении очень важны ваши первые беседы о письме, чтении и счете. Пусть ребенок еще не умеет читать, но в нем укрепится надежда, что он научится этому в школе, а с ней и желание, и воля. То есть в воспитательных целях вы можете даже некоторое время потомить ребенка в ожидании, откладывая непосредственную встречу с предметом обучения. Это исключительно благотворно действует на развитие детской воли.

Теперь я хотел бы, прежде чем двинуться дальше, остановиться на некоторых расхожих представлениях, которые могли бы ввести вас в заблуждение. Много, много дров было наломано прежними методами обучения чтению и письму. Но особенно много вреда про­истекло от форм обучения родному языку – грамматике, синтаксису и т.д., и, пожалуй, найдется немного людей, которые бы без содрогания вспоминали о том, каким образом им приходилось учить грамматику или синтаксис. И их чувства вполне обоснованны. Только не следует из этого заключать, что в изучении грамматики нет никакого проку и его следует совершенно устранить. Такой вывод был бы совершенно неправилен. В поисках истины кое-кто, конечно, бросится из одной крайности в другую и скажет: "Долой грамматику, будем просто учить ребенка читать, кладя перед ним тексты, и научим его читать и писать без всякой грамматики!" Причем к таким идеям толкнет как раз школьный страх. Но изучение грамматики далеко не бесполезно, особенно в наше время, и вот по какой причине.

Необходимо снова оздоровить душу. Поэтому крайне важно, чтобы к гимнастике и ко всему, что ориентировано на физиологию и телесную гигиену, добавилась гигиена души. Поэтому столь важно чередовать уроки физкультуры и уроки эвритмии. Хотя эвритмия и является в первую очередь искусством, именно гигиенический ее элемент мог бы принести особенную пользу воспитуемому. Эвритмия научила бы душу тому, чему спортивные занятия учат тело, и оба предмета прекрасно дополнили бы друг друга. Все дело в том, чтобы мы действительно воспитывали учеников так, чтобы они учились вниманию к окружающему миру, к своим ближним. Ведь это основа всякой общественной жизни. Сегодня каждый говорит о социальных импульсах, но среди людей живут сплошь антисоциальные устремления. Социализм следовало бы начинать со школы уважения. Уважение возможно только на основе слушания. Исключительно важно, чтобы тот, кто хочет стать учителем и воспитателем, научил­ся чувствовать эти вещи.

Теперь, когда вы кое-что знаете о частях речи, вы будете говорить о них уже с совершенно другим внутренним отношением к существительному, прилагательному и глаголу. Но все же наши рассмотрения пока только очень предварительны, их необходимо продолжить. Сейчас я хочу только обозначить некоторые представления, отсутствие которых могло бы ввести вас в заблуждение.

Для нас исключительно важно знать, какое значение для человека имеет осознание строения языка. Но, кроме того, мы должны обрести чувство – в сегодняшнем человеке по большей части уже вымершее чувство того, насколько язык мудр. Он же намного мудрее нас всех. Язык – в этом в глубине души никто не сомневается – в своей сути выстроен не человеком. Представьте себе, люди собираются в парламенте и, исходя из своих идей, определяют строение языка. Что бы из этого вышло?! Пожалуй, нечто столь же умное, как и наши законы! Но структура языка в действительности гораздо разумнее наших законов. В языке заключены величайшие сокровища мудрости. Исключительно многому учит нас то, как говорит тот или иной народ. Вживаясь в строение языка, вы очень многому учитесь у гения языка. Это исключительно важно – научиться совершенно конкретно ощущать жизнь и деятельность гения языка. Это рождает уверенность в том, что гений языка действует в структуре речи. Далее можно осознать: мы, люди, говорим; животные не могут говорить, у них есть в крайнем случае лишь начатки артикулированной речи. В наше время, когда размыты все понятия, речь приписывают даже муравьям и пчелам. Но на самом деле это чепуха. Все это построено на вполне характерном образе мыслей. Сегодня некоторые философы, воображающие себя очень умными, задают вопрос: "Почему бы растениям не обладать волей и чувством? Ведь есть и такие растения, так называемые насекомоядные, которые при приближении насекомых завлекают и захватывают их". Эти растения вроде бы проявляют вполне определенную волю. Но такие внешние признаки неприменимы для характеристики воли. Если речь заходит о подобных логических ходах, я обычно "развиваю" мысль дальше: "Я знаю одну вещь, которая тоже ждет, чтобы к ней приблизилось живое существо, затем хватает его и удерживает. Это мышеловка". Голое наблюдение за мышеловкой столь же доказывает ее одушевленность, сколь наблюдение за росянкой сознательность этого растения.

Нужно твердо усвоить, что артикулированная речь является чисто человеческим свойством. Человек должен осознать, каким образом он противостоит трем остальным царствам природы. Если он осознает это, то он осознает также, что его «я» существенно обусловлено языком. Сегодня речь также стала для человека чем-то уж очень абстрактным. Позвольте вам кое-что напомнить, дабы вернуть пошатнувшееся уважение к речи. Когда в глубокой древности, например в еврейской культуре – но лучше брать еще более древние времена, – священнослужители в процессе культовых действий доходили до определенных понятий, то они прерывали свою речь, не произносили божественного имени, а делали соответствующий эвритмический жест и затем снова говорили. Так, например, то имя, которое для нас сегодня звучит уже совершенно абстрактно и которое в древнееврейском передавало известную формулу "Я есмь тот кто я есмь", не произносилось никогда, но речь прерывалась и делался знак. На языке жестов это означало "неизреченное имя Бога в человеке". Почему это делалось так? Это делалось так потому, что, будучи названным, это имя оглушило бы людей при их тогдашней чувствительности. Тогда еще в языке существовали звуки и сочетания звуков, которыми люди древних культур могли быть оглушены, так они сильно действовали. При произнесении и слуша­нии таких слов с участниками случилось бы нечто вроде обморока. Поэтому говорили о "неизреченном имени Бога". Это имело большое значение. Вы находите указание на это явление в словах о том, что только священники, да и те лишь в особых случаях, могли произносить такие имена, потому что иначе, при произнесении перед неподготовленными к этому людьми, небо обрушилось бы на землю. Люди упали бы в обморок. Поэтому такое имя выражалось жестом.

Вот что такое речь. Сегодня же люди пробалтывают все совершенно бездумно, без всякого чувства. Люди – нормальные, не сентиментальные, – читающие глубокие книги со слезами на глазах, стали большой редкостью. Сегодня это рассматривается как атавизм. Живое ощущение того, что заложено в языке, очень притупилось.

Это есть нечто такое, что наряду со многими другими вещами нужно снова оживить. Многим в нашем чувстве самих себя, в том, что мы ощущаем себя как личность, мы обязаны как раз языку. Чувство благодарности по отношению к языку может возвыситься до молитвенного настроения: "Я слышу, как звучит речь вокруг меня, и пусть при этом сила «я» вливается в меня посредством языка!" Если в вас живет это чувство, то вы самыми разными путями сможете пробудить его у детей. И тогда вы сможете пробудить у детей чувство «я» не на эгоистический лад, а совсем по-другому. Это чувство «я» можно ведь пробудить у детей двумя путями. Если пробудить его неверно, то это способствует раздуванию эгоизма, а если пробудить его правильно, то оно содействует возбуждению воли, самоотверженности, открытости к окружающему миру.

То, что я сказал сейчас, должно пронизать вас. Применять это вы будете в построении преподавания родного языка. Как при этом сознательно действовать на практике, чтобы пробудить в ребенке самосознание, об этом мы еще поговорим завтра.

Мы вчера говорили о том, каким образом должен проходить первый урок. Само собой разумеется, что я не могу подробно охарактеризовать каждый отдельный шаг. Но все же я хотел бы так представить ход занятий, чтобы вы смогли что-нибудь извлечь из этого для практики.

Вы помните первый шаг: ребенок осознает, зачем он приходит в школу, затем он осознает свои руки. После этого мы переходим к рисованию и даже к живописи, причем последнее может стать инструментом для развития как чувства прекрасного, так и чувства посредственного. Подобная же задача, как вы помните, ставится и перед музыкой.

Теперь проследим ход последующих занятий. Я предполагаю, что в течение некоторого времени вы продолжали упражнения по рисованию и живописи. Вообще, рисование является необходимой основой для обучения письму. Верная методика в некотором роде выводит письмо из рисования. Следующее методическое требование состоит в том, чтобы чтение напечатанного текста выводилось из чтения написанного. Итак, мы попытаемся от рисования найти переход к письму, от письма – к чтению написанного текста и от него – к чтению текста напечатанного.

Предположим, что ребенок уже достиг определенного уровня и его рука владеет округлыми и прямолинейными формами. Вначале попытайтесь указать ему на существование букв. Мы начали со слова "Fisch" и буквы "F", порядок при этом безразличен. Вы не обязаны продвигаться в алфавитном порядке, я делаю это сейчас только в качестве образца. Посмотрим, до чего мы дойдем в развитии чтения и письма, опираясь на силы вашей собственной свободной образной фантазии. Я прежде всего сказал бы ребенку: «Ты знаешь, что такое ванна –"Bad" – и сразу, же промежуточное замечание: очень, очень многое зависит от "рациональной хитрости" учителя. Потому очень полезно взять именно слово "Ваd", чтобы ребенок, когда он находится в школе, вспомнил о ванне, о мытье, вообще о чистоплотности. Хорошо упоминать о подобных вещах походя, намеком, не давая явных характеристик и без нравоучений. Нужно подыскивать свои примеры, чтобы вынуждать ребенка при этом думать о чем-то таком, что может способствовать укреплению его нравственно-эстетических позиций. Затем вы говорите: «Смотри, когда взрослые хотят записать это, они пишут так: «ВАD". Это образ того, что ты произносишь, говоря "ВAD"». Теперь я велю некоторым школьникам просто списать это, чтобы каждый раз дело доходило до кончиков пальцев, чтобы дети воспринимали предмет не только, путем созерцания, но всем своим существом. Потом я говорю: «Посмотри, как ты начинаешь произносить "Вас!". Выяс­ним для себя начало: "В"». Ребенка следует подвести от целого слова к выдыханию начального звука, как я показал это для слова "Fisch". И теперь нужно объяснить: "Как "ВАD" – это знак для слова "ванна", так "В" – это знак для начала слова "ВАD"».

Потом я обращаю внимание детей на то, что такое начало имеется и в других словах. Я говорю: "Когда ты говоришь "том" (ВАND), то ты начинаешь точно так же; когда ты говоришь "пучок" (ВUND), пучок волос, который некоторые женщины носят на голове, то ты начинаешь точно так же. Ты, возможно, уже видел в зоопарке медведя: и тут ты начинаешь точно таким же выдохом". Таким способом я пытаюсь перейти вместе с ребенком от целого слова к его началу, к простому звуку и соответственно к букве, постоянно выделяя из слова начальную букву.

Теперь речь пойдет о том, как саму начальную букву осмысленно вывести из рисунка. Вы сможете хорошо справиться с этим, если просто призовете на помощь свою фантазию и скажете себе: «Люди, наблюдавшие зверей, имена которых начинаются на "В", таких, как бобр (Вibег), медведь (Ваг) и им подобные, рисовали спину зверя, задние лапы, на которых они сидит, и передние лапы, поднятые вверх; они рисовали зверя, встающего на задние лапы, и рисунок постепенно перешел в букву "В"». Одно такое слово для каждой буквы вы найдете всегда – задействуйте только свою фантазию и не бойтесь погрешить против истории культуры, которая к тому же не полна.
Рисунок 4

Итак, начальная буква в виде рисунка, животного, растения или внешнего предмета.

Исторически дело обстоит так, что если вы вернетесь к древнейшим формам египетского письма, которое было еще рисуночным письмом, то вы повсюду найдете в буквах подражание вещам. И лишь на переходе от египетской культуры к финикийской завершилось то, что можно назвать развитием из картинки знака, обозначающего звук. Нужно, чтобы ребенок повторил этот переход. Разберемся с ним хотя бы теоретически, для собственной информации.

В начальные времена развития письма в Египте дело обстояло так, что все, требующее записи, записывалось просто рисуночным письмом. Письмо рисовали; правда, приходилось учиться делать рисунок по возможности простым. Если переписчик рисуночного письма допускал ошибку, если искажалось священное слово, его приговаривали к смерти. В Древнем Египте к вещам, связанным с письмом, относились очень и очень серьезно. Письмо тогда являлось образом. Затем на передний план культуры выступили финикийцы, ориентированные более на внешний мир. Финикийцы сохраняли исходный рисунок для слова и переносили его на звук. Вот пример, годный и для египетского языка – египетский язык ведь для нас не самоцель, – который легче всего воспроизвести в нашем языке. Египтянам было ясно, что звук "М" можно обозначить линией верхней губы. Поэтому знак для звука "М" они вывели из изображения верхней губы. Из этого знака произошла та буква, с которой мы начинаем слово "рот" (Мund), и любое другое слово с таким же началом. Таким путем– отнесением рисунка только к началу слова – рисуночное пословное письмо превратилось в пись­мо буквенное.

Рисунок 5


Этот исторический принцип мы прекрасно можем применить в преподавании, и мы его применим. Это значит, что мы попытаемся от рисунка перейти к букве. От рыбы с ее двумя плавниками мы перешли к букве "F", от танцующего, стоящего на задних лапах медведя – к букве "В", от линии верхней губы –- к слову "Мund" и букве "М". Опираясь на свою фантазию, попробуем проложить для ребенка путь от рисования к письму. Я уже сказал, что вам не нужно заниматься историей письменности и там отыскивать необхо­димые примеры. Потому что то, что вы там найдете, послужит вам гораздо меньше, чем то, что вы найдете посредством своей собственной душевной деятельности, своей собственной фантазии. Культурно-историческое изучение письма настолько иссушит вас, что это отразится на вашем воздействии на класс. Урок пройдет гораздо живее, если вы сами придумаете нечто вроде "В" из медведя. Самостоятельное открытие вольет в преподавание куда больше сил и свежести, чем все культурно-исторические экскурсы. В жизни и обучении всегда так. Вы должны спросить себя: «Что важнее, отыскать и старательно ввести в преподавание некий культурно-исторический, с трудом найденный факт или с воодушевлением преподать ребенку сделанное вами открытие?» Перенеся на букву форму какого-нибудь зверя или растения, которую вы сами нашли, вы испытаете пусть тихую, но радость. И эта радость будет жить и в вашем питомце.

Затем вы переносите внимание ребенка с начала на середину слова. Вы говорите: "Она растет под открытым небом в горах, осенью с нее собирают урожай, и из него делают вино. Это виноградная лоза (Rebе). Взрослые пишут: «RЕВЕ». Произнеси это слово "Rеbе" очень медленно и вслушайся. Не правда ли, в середине тут тот же самый звук, что и в начале слова "Ваr". Пишут большими буквами, чтобы ребенок ориентировался по сходству зрительных образов. Ребенок узнает, что то, с чем он познакомился по началу слова, можно найти и в середине. Атомизация целого продолжается.

Вы видите центральный мотив: когда мы хотим достичь живого обучения в противоположность мертвому, мы все время должны исходить из целого. Как в арифметике мы исходим из суммы, а не из слагаемых и расчленяем сумму, так и здесь мы переходим от целого к частному. Это дает большое преимущество для воспитания и преподавания, потому Что мы добиваемся, чтобы ребенок вошел в мир с действительно живым отношением; ведь мир есть целое, и ребенок сохраняет постоянную связь с живым целым, если мы продвигаемся вперед так, как я это наметил. Не упустите этого шанса, выводите отдельные буквы из рисунков. Но обратите внимание на то, чтобы выводить из изображения внешних предметов только согласные, но не гласные. При объяснении гласных всегда исходите) из того, что они передают внутреннее состояние человека и его отношение к внешнему миру. Если вы, к примеру, попытаетесь, пре­подать ребенку букву «А», вы можете сказать ему: "Представь себе солнце ранним утром. Кто-нибудь из вас может вспомнить, как он встречал восход солнца?" Быть может, тот или иной ребенок вспомнит об этом. Если никто не вспомнит, то детям нужно немного помочь. Вспомнить, как ты стоял у окна, очень красивый восход и твой возглас: "Ах!" Пусть в междометии зазвучит чувство, пусть из чувства родится резонанс, звучащий в гласной. А затем: «Когда ты стоял у окна и сказал "Ах!", то словно из твоей души родились и засияли, образуя угол, солнечные лучи. То, что рождается у тебя в душе, когда ты смотришь на восход солнца, изливается из тебя (см. рисунок 6) и проявляется в "А".

Рисунок 6 Рисунок 7

Таким образом, мы всегда можем вывести гласные из рисования. Опишите ребенку – апеллируя к его чувству – следующую ситуацию: "Представь себе, к тебе подходит твой брат или твоя сестра. Они что-то говорят, а ты их не сразу понимаешь. И вдруг начинаешь понимать. Как ты выражаешь это?" Снова найдется ребенок, или дети с вашей помощью придут к тому, что один скажет: "И-и-и". В указывании на то, что было понято, заложено изображение звука «И» (I). В первом приближении оно выражено уже в жесте указания. Эвритмический образ яснее. Простая черта становится буквой «1». Внизу она должна быть толще, а вверху тоньше. Мы же рисуем только ровную черту и выражаем утончение маленьким значком сверху. Так из дыхания можно извлечь все гласные.

Таким способом вы прежде всего научите ребенка своего рода рисуночному письму. Не стесняйтесь призывать на помощь известные представления, в которых к тому же ощущается нечто, действительно жившее в развитии культуры. Например, вы: "Посмотри-ка на верхнюю часть дома! Что это? Крыша (Dach)! D!" Но тогда "О" пришлось бы рисовать так: ..... Это неудобно, поэтому люди переставили букву «О». Такие представления заложены в письме, и вы вполне можете их использовать.

Рисунок 8 Рисунок 9

Люди не захотели писать так сложно, они захотели еще упростить письмо. Поэтому из «D» – который, собственно, должен бы был быть таким: .... – получилось "d". Таким способом вы вполне можете вывести существующие формы букв из таких фигур, которым вы научили ребенка на рисовании. И вы, всегда оговаривая переход от формы к форме, никогда не обучая чисто абстрактно, будете продвигать ребенка вперед, пока он не найдет подлинного перехода от формы, появившейся из рисунка, к форме, которую имеет сегодняшняя письменная буква.

Такие вещи уже отмечены отдельными, хотя и очень немногими, людьми. Некоторые педагоги уже обращали внимание на то, что письмо следует выводить из рисования. Но они поступали иначе. Они брали окончательные формы – то есть они исходили не из знака сидящего или танцующего медведя, но из "В", какова она сейчас, – раскладывали их на отдельные линии: I Л – и таким образом вели ребенка от рисования к письму. Они делали абстрактным образом то, что мы пытаемся сделать конкретно. Так что некоторые педагоги верно подметили практическое значение выведения письма из рисования. Но они были слишком сильно привязаны к отжившему в культуре, чтобы с полной ясностью подойти к живому.

Я хотел бы при этом предостеречь вас от заблуждения приписывать различным устремлениям современности те или иные из наших намерений. Вы всегда увидите, что намерение исходило не из очень больших глубин. Человечество постоянно тянет, к таким вещам. Но оно не сможет их воплотить, прежде чем не примет в культуру духовную науку.

Итак, пользуясь органичной методикой письма и чтения, отталкиваясь от чтения написанного, мы принимаем во внимание человека и его отношение к окружающему миру.

Преподавание неотделимо – и мы не должны упускать это из виду – от известной тоски по свободе. И заметьте, как эта свобода вливается в наше обсуждение подготовки занятий. .Поэтому я обращаю ваше внимание на то, чтобы вы не теряли своей свободы и не выясняли бы бесконечно, как возникло письмо на переходе от египетской к финикийской культуре. Вы должны стремиться к тому, чтобы развивать свои собственные душевные способности. Что и как при этом может быть сделано, вполне зависит от учителя. Не каждый будет пользоваться танцующим медведем; кто-нибудь, возможно, найдет что-то гораздо лучшее. Результат достигается разными путями. Но каждый выкладывается сам. При этом его свобода полностью сохраняется. Чем больше учителя будут стремиться сохранить в этом отношении свою свободу, тем больше они смогут вложить в занятия своей души, что почти полностью утрачено в последнее время. В этом вы можете убедиться на примере одного явления.

Довольно давно – младшие среди вас этого, возможно, уже не застали, но старшим это испортило много крови – в духовной области стремились осуществить нечто, подобное знаменитому немецкому имперскому соусу в области материальной. Вы помните, что для всех трактиров, которые не рассчитывали на особенное посещение иностранцев, должен был приготовляться единый соус, или подливка. Это называли «немецким имперским соусом». Тогда всё хотели привести к единству. Точно так же и правописание, орфографию хотели привести к единству. В отношении к этому предмету есть люди совершенно своеобразного образа мыслей. Можно изучить этот образ мыслей на конкретных примерах. В немецкой духовной жизни известен пример очень нежного отношения между Новалисом и одной особой женского пола. Это отношение потому так прекрасно, что Новалис, когда упомянутая особа умерла, все еще совершенно осознанно не расставался с ней. И когда она уже была в духовном мире, он говорил с ней, внутреннемедитативным душевным усилием следуя за ней сквозь смерть. Эта связь относится к самым прекрасным интимным вещам, которые дарит нам история немецкой литературы. Теперь имеется глубокомысленное, с соответствующей точки зрения очень интересное, строго филологическое сочинение одного немецкого ученого об отношении между Новалисом и его возлюбленной. Там все представлено "в правильном свете"; оказалось возможным доказать, что эта особа женского пола умерла раньше, чем научилась писать орфографически правильно. Она допускала в своих письмах орфографические ошибки! Короче, образ этой женщины показан подлинно обывательским образом – но все в соответствии со строгой научностью. Метод этой науки так хорош, что каждый, кто пишет диссертацию, следуя этому методу, заслуживает высшей оценки! Я только хотел бы указать на то, что люди уже забыли, – ведь и Гёте никогда не умел писать орфографически правильно, он в действительности всю свою жизнь делал ошибки, особенно в молодости. Но, несмотря на это, он мог подняться до гётевского величия! Зато лица, бывшие с ним в переписке, значившие для него очень много, – о, если бы с их писем снять факсимиле, то они вышли бы из рук школьного учителя испещренными одним красным карандашом! Они получили бы самую неблагоприятную оценку.

Все это связано с элементом глубокой несвободы в нашей жизни. Он не должен бы был проникать в преподавание. Но несколько десятилетий назад несвобода была так сильна, что наиболее рассудительные представители учительства воспринимали ее как подлинно досадную. Должна была быть разработана единая немецкая орфография, знаменитая орфография Путткаммера. Это означает, что государство не только осуществляет право надзора, не только осуществляет управление, но и в законодательном порядке устанавливает орфографию. Оно и тут поспело! Из-за этой орфографии Путткаммера мы, в сущности, потеряли многого такого, что могло бы еще и сегодня привлечь наше внимание к определенным тонкостям немецкого языка. Из-за того, что люди читают сегодня абстрактную писанину, для них теряется многое из того, что раньше могло жить в немецком языке; для так называемого письменного литературного языка это потеряно.

Очень важно сохранить правильный настрой в отношении к таким вещам. Само собой, и в орфографии нельзя дойти до дикости, но можно по крайней мере знать о двух полюсах. Если бы люди, после того как они научились писать, могли записать то, что они слышат в другом человеке или в самих себе, то они писали бы совершенно различно. У них была бы совершенно различная орфография, весьма индивидуализированная. Это было бы исключительно интересно, но и затрудняло бы общение. С другой стороны, налицо, что в человеческом общежитии мы развиваем не только нашу индивидуальность, но также и социальные стремления и чувства. Многое из того, что могло бы обнаружиться в нашей индивидуальности, просто затирается тем, что мы должны развивать в себе ради общежития. Но мы должны чувствовать такие вещи и поступать в соответствующих случаях, только имея на то веские социальные причины. Поэтому, когда вы вводите обучение письму в русло занятий орфографией, вы должны исходить из комплекса совершенно определенных чувств. Вы будете снова и снова обращать внимание ребенка на то –^: я уже упоминал об этом с другой точки зрения, – что он должен уважать взрослых, что он врастает в уже готовую жизнь, которой он должен быть принят, и что поэтому он должен принимать во внимание то, что там уже есть. С этой точки зрения следует попытаться ввести ребенка в то, что такое орфография. Параллельно с занятиями орфографией следует развивать в детях чувство почтения, уважения к тому, что установлено старшими. И нужно обучать орфографии не по каким-либо абстрактным причинам: что орфография, мол, снизошла с высот для одних божественного, для других путткаммеровского абсолюта. Вы должны развить в ребенке чувство: раз взрослые, которых нужно уважать, пишут так, то нужно равняться на них. Во всяком случае, это допускает известную вариативность в правописании. В правописании ребенок включается во взрослый мир. И с этим следует считаться. Совсем не нужно стремиться к абсолютному: "верно – неверно" – достаточно только пробудить чувство: "так пишут взрослые", то есть и здесь опираться на живой авторитет.

Это я имел в виду, когда говорил, что переход от ребенка в возрасте до выпадения молочных зубов к ребенку в возрасте до половой зрелости – это переход от подражания к авторитету. То, что я при этом имел в виду, следует во всех частностях проводить совершенно конкретно, не дрессируя ребенка для выработки чувства авторитета, а действуя так, что чувство авторитета возникает само, то есть действуя на занятиях орфографией так, чтобы все орфографическое написание опиралось бы на так называемый авторитет.