Оқыту мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану



Дата18.12.2022
өлшемі101.69 Kb.
#467437
акт
абай рефарат, дизайн, дене лекция, обзор-лек-каз- (3)

Оқыту мен оқуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану

Ақпараттық-коммуникациялық технологиялардың (бұдан әрі - АКТ) дамуы білімді бағалау жәнепайдаланужүйесіндеуақтылыөзгертіпотырудыталапетеді.Осығанбайланыстыоқытуда қолданылатын әдіс-тәсілдер, әдістемелер, технологиялар жаңартылып отырады. Мысал үшін Ұлыбританияда мұғалім мамандығын таңдап алған бүгінгі жастардың, өздерінің болашақ оқушылары сияқты, жеткілікті дәрежеде сандық сауаты бар, себебі олар өмір жағдайларының барлық аспектілерінде жаңа технологияның бар мүмкіндіктерін пайдалана отырып, сандық технологиялармен үнемі өзара әрекеттесетін ұрпақ өкіліне жатады. АКТ оқушыларға ғылыми ұғымдарды түсіндіруді және олардың қабылдауын, түсінуін жеңілдетуге мүмкіндік беріп, мұғалімдерге сабақ беруде көмектесетін маңызды құрал болып отыр. Сондықтан оқыту ба- рысында осы технологияларды ойланып қолдану қажет. Осы тараудаұсынылған ақпарат мұғалімдерге оқыту барысында ғылыми жетістіктерді пайдалану, оқыту мен оқуды жетілдіру мақсатында жаңа сандық технологияларды қолдану бойынша көмек көрсетугеарналған.

Білім салалары
Рефлексиялаушы кәсіпқойды даярлау жеке тұлғалық, жалпы мәдени білімділікті, кәсіби- педагогикалық, тәжірибелік шеберлікті, сыныпта іс-әрекеттегі зерттеу жүргізу тәжірибесін және әлеуметтік, мінез-құлықтық ғылымдар саласындағы зерттеулерді білуді қажет етеді. Осы Үшінші деңгей бағдарламасы оқу мен оқыту туралы ғылыми-теориялық білімдерінің тәжірибелік сабақтар нәтижесінде алынған тәжірибелік білімдерден айырмашылығына ерек- ше көңіл аударады. Бұл ретте мұғалім даярлығының сапасы теориялық және тәжірибелік білімдердің бірлігін қажет ететіні ерекше атап көрсетілген
Білікті мұғалім үшін жоғарыда аталған білім түрлері: теориялық және тәжірибелік білімдерөзаратығызбайланыстаболуытән.АКТ-ныенгізгенкездетеориялықжәнетәжірибелік білімдердің біртұтастығы оларды ойланып қолдануды қамтамасыз етеді, ал бұл оқыту және оқу үдерістерін жақсартуға жағдай жасайтын болады. Сабақта теориялық және тәжірибелік білімдерді қолданған кезде, анықтаушы фактор оқыту үдерісінің мазмұны, әдістемесі, техно- логиясы саласындағы білімнің қалыптасқандығы болып табылады(15-сурет).
Келесі тараудааталған салалардың әрқайсысына түсініктеме беріліп, олардың өзара әрекеттесуі нәтижесінде қалыптасатын білім түрі анықталады.

Білімсалалары(http://tpack.org/)


Пәндік білім (ПБ)
Пәндік білім дегеніміз – оқытылатын пән бойынша өзекті білімдер. Айталық, хи- мия пәнінің білікті мұғалімі қазіргі заманғы ғылыми идеялар мен тұжырымдамаларды жеткілікті түрде біліп, химия туралы практикалық түсінігі болады. Мысал үшін, Ұлыбританияда аталған сапалық белгілер бакалавриат дәрежесінде, сонымен қатар хи- мия саласында дипломнан кейінгі білім беру деңгейіндегі оқу барысында жетілдіріледі. Орта мектептегі 11 жастан 18 жасқа дейінгі оқушыларға арналған химия пәні бойынша білім беру бағдарламасының мазмұны оқушылардың нақты жас ерекшеліктеріне сәйкес түсінікте ұсынылып, ұғындырылады. Химия пәні мұғаліміне оқытылатын пәнді жақсыбілу, химияда қолданылатын түйінді ұғымдарды, теориялар мен шараларды түсіну қажет. Оның үстіне жаратылыстану ғылымдарының мұғалімдері зерттеу жүргізудің ерекшелігін, теориясы мен әдістемесін түсінуі керек. Алайда пән мазмұнын жан-жақты білу мұғалімнің біліктілігіне және оқушылардың оқу нәтижелілігіне кепілдік бермейді. Осылайша, жараты- лыстану ғылымдары мұғалімінің біліктілігі педагогикалық білімдерді дамыту қажеттігін көрсетеді.
Педагогикалық білім (ПедБ)
Педагогикалық білім – білім берудің жалпы негіздерін, оқытумақсаты мен міндеттерін білуге негізделетін оқыту мен оқу үдерістері, тәжірибесі мен әдістері ту- ралы терең білімділік. Кез келген мұғалім үшін осы білімдер кешені қажетті болып та- былады және оқушыны оқыту үдерісіне, сыныпты басқаруға, сабақты жоспарлау және өткізуге, оқушыларға баға қоюға қатысты мәселелерді қамтиды. Сонымен қатар ПедБ құрамына сабақта қолданылатын тәсілдер мен әдістерді білу, мақсатты аудитория сипаты, оқушылардың оқу материалын меңгеріп алуын бағалау стратегиясы кіреді. Білікті мұғалім оқушылардыңбілімдімеңгеруініңжәнедағдылардықалыптастыруыныңүдерістерінтүсінуге көмектесетін терең педагогикалық білімге ие, олардың ақыл-ой қасиеттерін,оқуға деген эмоциялық жағымды қатынасын дамытады. Шын мәнісінде, педагогикалық білім оқытудың танымдық, әлеуметтік және дамытушы теорияларын, оларды сыныптағы оқушыларға қатысты қолдану әдістерін түсінуде біліктілікті қажет етеді. 16-суретте педагогикалық білімдерге негізделетін тиімді оқыту мен оқудың тоғыз түйінді ұстанымы сипатталған.

. Оқу мен оқытудың түйінді тоғыз қағидаты

Жаратылыстану ғылымдарын оқыту төменгі сынып оқушыларының ғылыми идеялар- ды қалыптастыруының ерекше тәсілін қажет ететіндігін айта кету керек, бұл білімдердің педагогикалық аспектісі болыптабылады.

Білімнің педагогикалық аспектісі (БПА)


Білімнің педагогикалық аспектісі мазмұнды педагогикалық ықпалды формаларға айнал- дыру мүмкіндігін беретін құрамдас бөліктердің: оқу мазмұны мен педагогикалық білімдердің біртұтастығы болып табылады (Shulman, 1986). Жаратылыстану ғылымдары саласындағы білім беру мәнмәтінінде аталған біртұтастық оқытылатын ғылыми тұжырымдамаларды білікті түсіну оқушылардың оларды түйсінуі мен түсінуіне көмектесу қабілетімен ажырамас байланы- ста болуын көздейді. Осылайша, жаратылыстану ғылымдарының білікті мұғалімі абстрактілі ғылыми идеялар мен үдерістерді оқушылардың белгілі бір тобына бұларды өз бетімен зерттеу үдерісінқамтамасызетеотырыпұсынатындайетіп,құрамдасбөліктергебөлеалуытиіс.
БПА аналогия, суреттеу, мысалдар, түсіндіру және көрсету сияқты ғылыми идеяларды ұсынудың тиімді, оңтайлы нысандарын қамтиды. Шын мәнінде, БПА оқушыларға ғылымды түсінікті жолмен көрсету әрі ұсыну тәсілі болып табылады. Сонымен қатар білімдердің педагогикалық аспектісі мұғалімге оқушылардың жекелеген тақырыптарды оңай не қиын меңгеруінің себептерін түсінуге көмектеседі. Бұл себептер кей жағдайларда оқушылардың ғылымитұжырымдамалардытүсінбеуімен,алкейдеәртүрліжастағыжәнебілімдеңгейіәртүрлі оқушылардың мектепке өз наным-сенімдерімен немесе теріс ұғымдарымен келетіндігімен түсіндіріледі.

Технологиялық білім (ТБ)


Технологиялық білім – оқытудың видео, веб-материалдарға қол жеткізу және басқа да сандық бұқаралық ақпарат құралдарын пайдалану сияқты қосалқы құралдары туралы білім. Бұл білім технологиялық құрылғылар саласындағы жеткілікті хабардарлықты да, оларды басқару үшін қажетті дағдыларды меңгеруді де меңзейді. Сандық технологияларға қатысты алғанда осы білімдер операциялық жүйелер және компьютерлік аппараттық құралдарды білуді, сондай-ақ мәтіндерді теру мен түзетуге, электронды кестелер құруға мүмкіндік беретін бағдарламалық құралдардың стандартты жиынтығын, браузерлер мен электронды по- штаны пайдалана алу қабілеті болып табылады. Оның үстіне, ТБ құрамына перифериялық құрылғыларды орнату және алып тастауды, бағдарламалық жабдықтау жүйелерін, құжаттарды құру және мұрағаттауды т.б. білукіреді.

Білімнің технологиялық аспектісі (БТА)


Білімнің технологиялық аспектісі – технологиялық білім (ТБ) мен пәндік білімнің (ПБ) өзара әрекеттесуінің тәсілін білу. АКТ қолдану заттар туралы толық түсініктің қалыптасуына ықпал етпегеннің өзінде, қазіргі заманғы инновациялық технологиялар заттар туралы жаңа, алуан түрлі түсінік қалыптастыруды және осы түсініктерді басқарудағы ауқымды икемділікті қамтамасыз ете алады. Мұғалім өзі сабақ беретін пәнді ғана емес, оқыту технологияларын қолдану арқылы осы пәнді жетілдіру тәсілдерін де білуі керек.
Мысалы, жаратылыстану ғылымдары саласында интернет желісінде қолжетімді көптеген модельдеулер (симуляциялар) бар. Модельдеу (симуляция) олардың әрекет етуі туралымәліметалуүшінжаратылыстанужүйелеріннемесеадамжүйелерінғылымимодельдеуүшін жиі қолданылады. Модельдеу баламалы шарттардың және іс-әрекет жоспарларының болжамды шынайы әсерлерін көрсету үшін қолданылуы мүмкін. Сондай-ақ модельдеу нақты жүйе, оған қол жеткізу мүмкін болмауына байланысты қолданыла алмаған жағдайда немесе оның қолданылуы қауіпті болса не рұқсат етілмесе, жүйе енді жасалып жатқанда немесе мүлде жоқ болғанда қолданылады.

Технологиялық, педагогикалық және мазмұндық білім (ТПМБ)


Үш білім саласының қиылысу ортасында технологиялық, педагогикалық және мазмұндық білім (ТПМБ) орналасқан. Осы тәсілді алғаш рет 2006 жылы Мишра және Кёлер қарастырды. Олардың айтуынша, егер жаңа технология оқуды жақсартуға ықпал ете алатын болса, онда жоспарлау үдерісі пән бойынша арнайы білімдердің оқушылардың осы білімдерді қалай игеретінін түсінумен бірге жүруін көздеуі керек. Оның үстіне, Мишра мен Кёлердің пайымдауынша, барлық үш білім саласы арасында өзара байланысты іске асыруға қабілетті мұғалім жоғары деңгейдегі кәсіпқой болып табылады. Сонымен қатар зерттеушілердің ай- туынша, осындай мұғалімдер зертханада жұмыс істейтін ғалымдармен, бағдарламашылар, технологиялық сарапшылармен немесе жаңа технологияларды пайдалану жөнінде білімдері жеткіліксіз тәжірибелі мұғалімдермен салыстырғанда, оқыту мен оқуда АКТ-ны қолдануда асқан ептілік танытады.
Қорыта келгенде, жекелеген пәндерді оқытуға білім технологияларын ықпалдастыру мұғалімнің қарқынды дамуына, оқудың барлық үш аспектісін өзара байланыста белсенді қолдануына дайын болуын қажет ететіндігін және бұл оқыту мен оқу үдерістерін білікті түсіну көрсеткіші болып табылатындығын баса айту керек.
АКТ-ны қалай қолдану керек
Технологиялық білім сыныпта АКТ-ны қолдану жөніндегі білімдерді қамтиды.

Мектептегі технологияларға мыналар жатады:


• Теледидарбағдарламалары;
• Сандықтеледидар;
• Интернет/WWW;
• Ұялытелефон;
• Ұтқырқондырғылар;
• Компьютер/ноутбук.

Сандық видеоны қолдану


Бағдарламалық жасақтама (БЖ)
Windows-тың көшірмелерінің көбісінде видеоны редакциялауға мүмкіндік беретін тегін және қолданыста өте жеңіл Windows MovieMaker бағдарламалық жасақтамасы бірге жүреді. БЖ тегін болуына қарамастан, видеоны редакциялауда таптырмайтын құрылғы. Осы БЖ-ның бізге ұсынатын мүмкіндіктері құны жүздеген фунтқа жететін басқа бағдарламалар ұсынатын мүмкіндіктерден еш кем түспейді. Бірақ бұл құрылғыда қолданушылардың көбі әдетте қолдана бермейтін бірқатар жоғары техникалық функциялар жоқ. БЖ орнатылған iMovie деп аталатын Macintosh компьютерінің көбісінде осыған ұқсас функциялар орналастырылған.
Кейде бейнекамераны қолдану қиын болып жатады, дегенмен Сізде камерамен бірге жүретіндискжәнеқолданужөніндегінұсқаулықболса,жұмысыңызжеңілдейді.Бағдарламалық жабдықтарды сенімді түрде колданудың жалғыз жолы – оларды пайдалануды бастау. Ол үшін кез келген қысқа бейнеклипті жүктеп алып, өзіңіздің бағдарламалық жасақтамаңызға енгізіп, онымен мұқият жұмыс істеңіз. Бұл жұмыс алғашында біраз уақытыңызды алуы мүмкін, бірақ кейіннен жеңіл және жылдам жұмыс істеуіңізге мүмкіндікбереді.
Жарықтандыру
Бұл нағыз проблема болуы мүмкін. Сандық камералардың көбінде автоматты жарықты икемдеу функциясы бар. Түсіп тұрған жарық көзі сай болып, әрі камераңыз жылжымай, бір жерде тұратын болса, бұл функция ыңғайлы болады. Ал камераңыз орын ауыстырып, жарық түсу деңгейі өзгеріп тұрса, бұл нағыз проблемаға айналуы мүмкін. Егер камераңыздың ор- нын ауыстырып тұруды жоспарласаңыз, орын ауыстыру жолын алдын ала ойластырыңыз, өйткенідұрысемесорынға(мысалы,терезегеарқаңызбен)тұрыпқалуыңызмүмкін.Фото-суреттерде жарық деңгейін өзгерту айтарлықтай оңай, Windows MovieMaker сияқты кейбір бейнебағдарламалар да жарық деңгейін өзгертіп, редакциялай алады. Бірақ жарықтандыру мәселесін алдын ала ойластырып алған дұрыс.
Микрофондар
Көптеген камералардың орнатылған микрофоны бар, бірақ Сізге түсіріп жатқан видеоңыздың дыбыстық жолы маңызды болса, екінші микрофоныңыз болғаны дұрыс. Кейбір сандық бейнекамералардың екінші микрофонды қосуға арналған 3,5 мм ұясы болады. Микро- фонды қосар алдында камераға орнатылған микрофонның өшіріліп, теңшеулердің барлығын жөнге салғандығыңызды және микрофонды ұстау ыңғайлы екендігін тексеріңіз (ұзын сымы бар микрофон пайдаланыңыз). Тағы бір тәсіл – саундтрек және баяндауды бөлек жазып, кейін оны қосу. Видеоны редакциялауға арналған БЖ арқылы саундтректерді кейіннен қосуға да болады (бірнеше рет те қосуғаболады).

Аудио және подкастинг


Подкастинг – бұл балаларға өз жұмысы мен жаңалықтарын Интернеттегі өте үлкен аудито- риямен бөлісудің керемет тәсілі. Мектеп ұжымы не істеп жатқандары туралы айту үшін және балаларының жетістіктерін тойлау үшін Интернетті жиі пайдаланады, ал подкастинг – бұны көрсетудің тамаша тәсілі.
Подкаст деген не?
Подкаст радиоқойылымға ұқсас (интернетте орналастырылған, цифрланған бағдарлама). Бірақ тікелей эфирден шығарудың орнына подкаст жазылады және кейіннен кез келген уақытта тыңдай алатындай етіп Интернет арқылы таратылады. Жалпыға қызықты ойын-сауықтан ба- стап белгілі тақырыптар бойынша (мысалы, компьютерлер/ музыка/ білім) мамандандырылғанмыңдаған қолжетімдіподкасттарбар.
Қалай тыңдау керек
Сіз подкасттарды оларды жасаған адамдардың web-сайттарынан тікелей тыңдай аласыз (төмендегі кейбір мысалдарды қараңыз). Бірақ Сізге iPodder және iTunes сияқты БЖ пайдала- на отырып, подкасттарға «жазылуға» болады. Бұл бағдарламалар соңғы шоуларды автоматты түрде жүктейді және Сіз оларды өз компьютеріңізден және/немесе mp3 плеермен тыңдай ала- сыз. Подкастқа жазылу үшін Сізде RSS таспа (бұл ақпарат подкасттың web-сайтында болуға тиіс) болу керек. iTunes-те анықтама бар, Сіз тек «Жазылу» («Subscribe») түймесін басып, шоуға жазылааласыз.
Подкаст жасаудың балалар үшін қандай пайдасы бар?
• Өз жұмысын көрсету үшін оларға мыңдаған адамнан тұратын әлеуетті аудиторияны құрады.
• Сауаттылық дағдыларын дамытуға көмектеседі (сценарийлер, сұхбат жазу және т.б.)әрі балаға сөйлеу машықтарын іс жүзінде қолдануға мүмкіндік береді, сонымен қатар олар АКТ-ны қолдану жөнінде белгілі бір дағдылардыүйренеді.
• Подкасттар интерактивті болуы мүмкін және аудитория өз пікірлерін білдіре алады, бұлбалаларғаолардыңжұмысытуралыбағалыкерібайланысалуғамүмкіндікбереді.
• Подкаст құру командамен жұмыс істеу машықтарын дамытуға да үлкен пайда- сын тигізеді. Тамаша бағдарлама жасауға ұмтылғандықтан, балалар бір-бірімен ынтымақтасуғатырысады.
Подкастты қалай құруға болады?
Мектеп подкасты мектептің web-сайтына орналастырылатын бір оқиғадан бастап, келушілер RSS таспасы арқылы жазыла алатын музыкасы мен сұхбаты бар апта сайынғы радиоқойылымға дейін өзгере алады. Сіздің подкасттыңыз қандай болатыны тек өзіңізге ғана байланысты.
ПодкастқұруүшінСізгежазатынқұрылғы(ішкіжәнесыртқымикрофон)менAudacity
бағдарламалық жасақтамасы (http://audacity.sourceforge.net/) бар компьютер қажет.Бұл
бағдарламалық жасақтама тегін жүргізіледі және Сізге жазба жасап, содан кейін оны mp3 файл ретінде экспорттауға мүмкіндік береді. Кейінірек Сіз оны мектептің web-сайтына жүктейаласыз.
Сондай-ақ төмендегілерді пайдалана отырып, өзіңіздің подкастыңызды әзірлей аласыз:
• Жазбанығимаратішіндеемес,mp3плеерініңжазбақұрылғысынпайдалануғамүмкіндігі бар нақты бір жерде, мектептің жанында немесе ұжыммен серуенге шыққанда жазып көріңіз.СондаСізбұлтүсірілімдіөзкомпьютеріңізгежүктеп,шоуыңызғақосааласыз.
• Подкастшыларға арналған плей-парақтарының күйін келтіруге және подкасттардан тікелей mp3-ке жазуға мүмкіндік беретін күрделі бағдарламалық жасақтама Mixcast Live (PC) пайдаланыңыз. Сонымен қатар өзіңіздің мектеп подкасттарыңыз үшін iTunes және Nicecast комбинациясын пайдалануыңызғаболады.
Подкастқа не қосуға болады?
• Мектеп жаңалықтары – балалар мен ата-аналарға мектепте не болып жатқаны туралы хабарлаудың тамашатәсілі.
• Балалар жұмыстары – балалар өз жұмысын басқа біреулермен бөліскенді жақсы көреді. Олардан өз бастарынан кешкен оқиғалары жайлы жазуды немесе мектепте жа- сап көрген іс-әрекеттері туралы есеп жазуынсұраңыз.
• Мектепөлеңдері.
• Сұхбат – мектеп ұжымымен, балалармен, қоғамдастық мүшелерімен және мектепке келушілермен.
• Музыка – авторлық құқықтың бұзылатынына байланысты подкасттарда коммерциялық музыканы пайдаланбағандарыңыз жөн. Авторлардың ресми келісімін алған жағдайда ғана подкасттарда автор музыкасын пайдалануға рұқсатберіледі.

17-сурет. web 2.0 құралдары


Мазмұнды білудің технологиялық аспектісінің электрондық қауіпсіздігі


БАҚ-пен жұмыс істеудегі құзырлылық дәстүрлі және жаңа байланыс қызметтеріұсынып отырған мүмкіндіктерді пайдалану үшін адамдарға да, қоғамға да машықтарды, білім мен түсінікті игеруге мүмкіндік береді. Сонымен қатар БАҚ көздерімен жұмыстағы құзырлылық адамдарға мазмұнды және коммуникацияларды басқаруға, осы қызметтерді пайдаланумен байланысты әлеуетті тәуекелдерден өзін және өзінің отбасын қорғауға көмектеседі.
Бірақ мұғалімдердің негізгі рөлі оқушыларға Интернетті қауіпсіз пайдалануды үйретуге негізделеді.

Ең үлкен қауіп: жеке ақпаратты ашатын оқушылар


Шын мәнінде тыйым салынған деректерді онлайн-режімде көру оқушылар үшін аса қауіпті емес. Өзі туралы ақпаратты көрсететін баланың аңқаулығын пайдаланатындардан нақты қауіп төнеді. Әсіресе тіл алмайтын жасөспірімдер ата-аналарының ескертулеріне көңіл бөлмейтіндіктен болар, соларға көп қауіп төнеді. Бала өзі туралы, мысалы үйдің телефоны немесе мекенжайы туралы жеке ақпаратпен онлайн бөлісуінен туатын қатер әдепсіз суреттер қараудан әлдеқайдақауіпті.
Интернетті пайдалану кезінде балаларыңызды жеке ақпаратты сақтауды үйрету Сіздің негізгі міндетіңіз болуы тиіс. Қандай жағдай болмасын Сіздің балаларыңыз Интернетте өзінің атын, телефонының нөмірін немесе мекенжайын толық жазбауы тиіс.

Технологиялық, педагогикалық және мазмұндық білім (ТПМБ)


АКТ-ны енгізу кезінде мұғалімдердің тәсілдеріндегі өзгерістерді көрсетеді.

дәстүрлі педагогика Жаңа педагогика


Кітапта қанша бар болса, сонша және мүғалім қанша айтса, сонша білу Нені білуді және нені еске сақтауды шешу
Мұғалім оқушыға білім береді Мұғалім оқушыларға ақпаратты бағалауға, таңдауға, ұйымдастыруға және сақтауға көмектеседі
Мұғалім оқу үшін оқушылар қағазға жазады Оқушылар дискке жазады және желіде жария- лайды
Анық, қолмен жазылған есеп Шеберлікпен орындалған, қағазға басылған құжаттар
Оқушылардың ақпарат көздерін таңдауы шектеулі Оқушылар жеке таңдау жасайды деп күтіледі
Оқушылар бір-бірінен жазбаны жасырады және мұғалімге ғана оқуға болады Оқушылар өз жұмыстарын редакциялау және тексеру кезінде пікір алмасады
Мұғалімдердің АКТ-ны қолданудағы тәсілдері

Кейс-стади


БұлтапсырмаменіңтәжірибемдеМенделеевтіңпериодтықкестесіндегібірэлементтуралы ақпарат жинау үшін оқушылар жеке жұмыс істейтін, барлығына аян «текшені қалыптастыру» қағидатына негізделген тапсырмаларды оқытуды қолдану нәтижесінде құрылды. Жиналған ақпарат, әдетте, таныстырылым жасау үшін текше түрінде жинақталады. Мен бұл идеяны ақпарат жинау үшін лайықтап, оқушылар оны маған ұсына алатын жаңа жолдарды қарауды ұйғардым. Мен істеп көріп, қателерімді анықтай отырып, оқушылар шағын топ болып (3–4 адам) жұмыс істеулері қажет деген қорытындыға келдім, онда әр оқушы жеке элементпен жұмыс істейді, кейін олар өздерінің зерттеген ақпаратын хабарлама немесе жарнамалық ро- лик түрінде ұсынуытиіс.
Жұмыс сызбасы өзімнің жаратылыстану пәні бойынша екі сабағыма және тағы бір сабаққа негізделеді, бірақ бұны үш сабақта істеуге немесе екі сабаққа дейін қысқартуға бо- лады. Сатып алушыларға әсер ету үшін БАҚ жарнамалық роликті қалай пайдаланатыны- на көп уақыт бөлуді ұйғардым. Мәселен, егер сабақта уақыт жеткіліксіз болса, оқушыларға өздерінің жарнамалық роликтерін ойлап шығаруға және айналысуға қосымша уақыт беруге болады. Бірақ мен осы идеяларды қалай болғанда да, қысқаша болса да, көрсетіп түсіндіруді ұсынамын, сонда оқушыларда еліктейтін үлгі болады, әрі жарнама ролигінің ең соңғы нұсқасы анағұрлым ықшам әрі ұтымды болуына септігітиеді.
Тізбектелген сабақтар топтамасының соңғы сабағын мен оқушыларға жарнамалық роликті редакциялауға, оған түрлі әсерлер мен атаулар қосуға, содан кейін оны сыныппен көріп, ең жақсы роликке сынып қалай дауыс беретінін бақылауға арнадым. Дегенмен дайын немесе мұғалім редакциялаған жарнама ролигін ғана көрсету арқылы уақытты үнемдеуге болады.
Мен роликтер түсіру үшін оқушыларды топпен үзіліс кезінде немесе түскі ас уақытында жұмыс істеуге шақырған пайдалы екенін анықтадым. Бұл шынында да нәтиже берді, себебі оқушылар роликтерінің сыныптан тыс таныстырылымының алдында өздерін сенімді ұстады және оларды жазып алу үшін барлығы қайтып келуге тырысты.
Талантты және дарынды балаларды оқыту
Барлық мұғалімдер балаларға білім беруде барынша жоғары жетістіктерге қол жеткізу үшiн қолайлы орта жасауға тырысады. Дарынды және талантты балаларға қатысты бұл - ой- лауды, талқылауды және мұқият жоспарлауды талап ететiн едәуір күрделі мәселе. Әртүрлi теориялар мен стратегиялар балаларды оқытудың мазмұнын анықтау үшін тиісті бағдарлама шеңберiнде қолданылады. Тәжiрибеге жасалған талдау оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруда мектеп бүкіл оқушылар үшін мектеп стандартын күрделендіре оты- рып,бастауышбуындеңгейінде«жалпымектептіксаясатты»жәнеортабуындеңгейінде«кеңейтілген» мектеп тәсілін құрған жағдайда анағұрлым жоғары нәтижелерге қол жеткізе алатынын көрсетті. Талантты немесе қабілетті үнемі айқындай отырып бастауыш мектептердiң мұғалiмдерi өздерін «дарынды бақылаушылар» ретiнде көрсетуге тиіс (Eyre and Lowe,2002).

Мұғалiм оқушының талантты немесе дарынды екенін қалай анықтайды?


Бұлұғымныңмазмұндықжағыәртүрліболуымүмкін.Балаларбiрғанапәнненемесбірнеше академиялық пәндерден олардан күткеннен жоғары деңгей көрсетуі мүмкін: мәселен, әртістік, спорттық, музыкалық және басқа таланттарымен танылуы ықтимал. Сонымен қатар олар бiр салада дарынды болса, басқа салада қиындыққа тап болуы мүмкін; олар дамудың бiр кезеңінде өте қабiлеттi болса, келесі кезеңдерде қабiлеттерiн танытпауы мүмкін. Бұл дарындылық пен қабiлеттiлiктерді мұғалiмдер, ата-аналар, топтың басқа мүшелерi немесе балалардың өздері айқындай алады. Балалардың қабiлеттiлiктерiн, біліктілігін, әлеуетті мүмкіндіктерін көрсету үшiноларғажағдайтуғызуқажетжәнедебұлолардыңертежасындаоларүшінөтеқиынға
соғуымүмкін.
Британдық оқыту және оқу академиясы талантты және дарынды балаларды дамытутәжірибесінен алынған жағымды мысалдарды көрсететін көптеген кейс-стади әзірледі. Олар балалардың осы санатымен жұмыстың тиімді әдістерін мойындау жөніндегі дебаттардың маңызды аспектілерін көрсететін мысал ретінде осы тарауды пайдаланатынболады.
Британдық оқыту және оқу академиясының «Талантты және дарынды балаларды анықтау» жөніндегі кейс-стадиі сыныптардың әрқайсысында талантты және дарынды балаларды анықтау жөніндегі әртүрлі әдістерді қолданып, олардың 1-тобының балаларымен (4–7 жас ша- масында) жүргізілген үш жобанысуреттейдi:
1) бірінші зерттеуде мұғалімдер есту қабілеті нашар және ағылшын тілі ана тілі емес ба- лалар үшін кеңейтілген, тапсырмалары танымдық сипаттағы мектепішілік бағдарлама жа- сады. Шектеулі вербалды қарым-қатынасты қолдана отырып, осы тапсырмалар қабілеттің жоғарғы деңгейін көрсетті. Бір тапсырмада қарапайым вербалды қарым-қатынас пен дене қимылын қолдана отырып, олар судың ағысын көрсетті, ал екіншісінде өздеріне және аюға жеткілікті кең үй жасау үшін суретті нұсқауларды пайдаланды; ал үшінші тапсырмада олар әнді тыңдаған соң жауабын жазу үшін әртістік қасиеттерін пайдаланды. Соңында олар жыл- дам сөйлей алмаса да, жоғары деңгейдегі сенімділіктерін, зейінмен тыңдай алатынын және тұрақты қызығушылықтары ұзаққа созылатынын көрсеткен дарынды және талантты балалар екендігіанықталды.
2) екінші жобада балалардың қуанышын және сыныптың сауалнамасына қатысуға дайын екендігінбағалауүшін«бірегей»және«үлгерімінашар»дарындыжәнеталанттыоқушылардың тұрмыстық ахуалын бағалайтын тест пайдаланылды. Алған деректер бойынша бір үлгермей қалған талантты оқушының табысы мен қызығушылығы төмен болғандығын, бірақ со- нымен қатар оның әртүрлі нақты іс-әрекеттерді орындауға қабілетті және оң көзқараспен қарайтындығын көрсетті. Мұғалімдер осы ақпаратты оның білімділік мүмкіндігін өзгерту үшін пайдаланды және бұл оның сыныптағы пәндерге қызығушылығын, өз ортасына құштарлығын жоғарылатып, сонымен қатар идеяларының дербестігінарттырды.
3) үшінші жобада мұғалімдер дарынды және талантты балаларды айқындауға ата-аналарды тарту мүмкіндіктерін анықтау міндетін қойды. Олар қандай әдістердің көмегімен балалардың ерекше таланты мен жеке қызығушылықтарын анықтағанын түсіндірді. Олар ата-аналармен ақыл-ой қабілеттері туралы әңгімелесіп, ата-аналардың қарапайым сауалнама толтыруын өтінді. Ата-аналар мен мұғалімнің кездесуінде бұл сауалнама олардың балаларының мінез- құлқынан келтірілген мысалдарды, үйде және мектепте ойнайтын ойындарды талдауға негіз болды, бұл ересектерге бала өзін «ақылды» етіп көрсеткен жағдайларды анықтауға, сондай-ақ дамудың келесі кезеңіне өтуге шешім қабылдауғакөмектеседі.
Мұғалімдер жүзеге асырған бұл жобалар «Дарынды және талантты балаларды бірінші негізгі кезеңде тәрбиелеу» деген жұмыста жарияланды (Koshy et al, 2006).
Баланың алға басуын академиялық үлгерімнің қорытындысы бойынша, сондай-ақ олардың дарынын бейнелейтін портфолиосы бойынша ресми түрде белгілеуге болады. Бірақ зияткерлік тұрғыдан дарынды балалардың кейде өздерін көрсете алмайтынына немесе өздерінің ойла- рын жинақтау үшін әдеттегі уақыттан көбірек уақыт қажет ететіне мысалдар да бар. Кейбір балалардың әдеттегі білім алу ортасында көрсете алмайтын ерекше әлеуметтік дағдылары мен көшбасшылық қасиеттері болады. Дарынның санқырлы болатынын мұғалімдердің есіне түсіру үшін «өте әсершіл, өз пікірін білдіреді» немесе «өзіндік әзілі бар» екенін көрсететін мінез-құлықтар сипатын айқындайтын сауалнамақұрастырылды.
Орта мектептің оқушысы бір нақты пән бойынша айрықша дарындылық көрсетіп, басқа пәндер бойынша көзге түспеуі мүмкін. Арнайы пәндер бойынша қабілеттері мықты болу мүмкін. Британияның география қауымдастығы «күрделі үдерістерді түсіну, физикалық және адамдық ортаның арасындағы өзара байланыс» сияқты мамандандырылған ерекше пәндік салаларды да, сондай-ақ сенімді қарым-қатынасқа түсу, шығармашылық және ойлаудағы бірегейлік, басқа адамдармен қарым-қатынас орната білу сияқты қасиеттерді қамтитын бақылау парағын құрастырды. Толық бақылау парағын web-сайттан көругеболады.
Фриман (1998) тексеру парақтары мұғалімдерді шатастырып, дарынды, талантты бала- ларды анықтау барысында қате бағыт беретіні жайында зерттеулерден мысал келтіреді. Бірақ тексеру парағында зерттеулерге негізделген және ең үздік оқушыларды анықтайтын сенімді өлшемдерді тиімді қолдануға болады, олар төменде көрсетілген (Montgomery, 1996; Freeman, 1991):
• есте сақтау және білім: олардың есте сақтау қабілеттері өте жоғары; олар ақпаратты біліп қана қоймай, оны пайдаланаалады;
• өз білімін жетілдіру: олар оқу үдерісінің қалай жүретінін басқалардан гөрі жақсы біліп, өздерінің оқуын реттейалады.
• ойлау қабілетінің жылдамдығы: олар жоспарлауға көп уақыт жұмсауы мүмкін, бірақ жоспарды тез жүзегеасырады;
• мәселені шешу: олар ақпаратты толықтырып, олардың қайшылықтарын анықтап, мәніне тезірекжетеді;
• икемділік: басқаларға қарағанда олардың ойлау қабілеттері жақсы ұйымдастырылған, олароқудажәнепробламалардышешудебаламашешімдердікөріп,қабылдайалады;
• күрделілікке деген сүйіспеншілік: қызығушылығын арттыру үшін олар күрделі ойын мен тапсырмаларғаұмтылады;
• шоғырлану: ерте жасынан бастап ерекше қабілеттерін ұзақ уақытқа шоғырландыра алады;
• ертесимволдықбелсенділік:оларертежасынансөйлей,оқижәнежазабастайды
(Freeman, 1998).
Осы белгілерді анықтау оқу үдерісінің барысында оқушыларды мұқият бақылауға алуды талап етеді және олар жоғарыда айтылған зерттеулердің мысалдарымен тығыз байланысты.
Дарындыжәнеталанттыбалаларғақұрдастарыныңтапсырмаларынанөзгеше,анағұрлым«күрделі», «ынталандыратын» тапсырмалар қажет деген пікір қалыптасқан. Эйр (2001) Выготский мен Катцтың еңбектерінен дәйексөз келтіре отырып, теория мен зерттеулерді табиғатты зерттейтін «міндеттер» ретінде қарастырады. Міндет қоя отырып жұмыс істеу оқушыларды жайлылық аймағынан аздап шығатын деңгейде жұмыс істеуге міндеттейді. Ол, Выготский бойынша, тым күрделі жұмыс балаларға орындалмайтын, ынтасын жоятын жұмыс болып көрінетіндігін дәлелдейтін «Жақын арадағы даму аймағы» теориясы негізінде балалардың өзекті қабілеттерінің деңгейлерін бағалаудың тиімді екендігін баса айтады. Эйр теорияның осы бөлігін пайдалана отырып, дарынды балаларға арналған оқу жоспарына өзгеріс енгізу жөніндегі ұсынысында ол жоспарда жоғары деңгейлі ойлау, біліктілігін дамыту және пробле- маларды шешу дағдылары қамтылуы керектігінайтады.

Осындай балаларға мұғалім не ұсына алады?


Тапсырмаларды күрделендіру
Талантты және дарынды балаларға бағытталған өзгеріс енгізу стратегиясының бірі оқушыларға сыныпта және сыныптан тыс жерлерде өтетін оқудың күрделендірілген бағдарламасын ұсыну болып табылады.
Тапсырманы кеңейту анағұрлым тереңдетіп оқыту, кең көлемді жобалар немесе зияткерлік тапсырмаларды кеңейту түрінде берілуі мүмкін. IGGY жобасы соған үлгі бола алады, бұл орта мектеп оқушыларына арналған кеңейтілген оқу бағдарламалары желісін ұсынатын жоба. Балаларға сайтқа кіру ұсынылады, бұл сайтта мұғалімдер тапсырмаларды күрделендіруге және міндеттерді қоюғакөмектеседі.
«Ерекше әлеует» таныта білген 11 жастағы әртүрлі мектеп балалары археология бойын- шатапсырмадантұратынкүрделендірілгенжобағашақырылды,ол«СолтүстікСомерсеттегі
Хилл Форттағы темір ғасыры» тақырыбында дарынды және талантты балалармен жұмыс» 
мақаласында сипатталған (Dauban and Crossland, 2009). Балаларға құрбыларымен қарым-
қатынас жасап, құрбылары қойып отырған мейлінше кеңейтілген тапсырмаларды шешуге мүмкіндік берілді, соның көмегімен олар өздерінің білім деңгейін белгілі бір дәрежеде көтере алар еді. Олар кәсіби археологпен жұмыс істеп, оларға қиял, шығармашылық, проблемалар- ды шешу, дедукция, дедуктивті және логикалық ойлау, сонымен қатар әлеуметтік, вербалды және таныстырылымдық дағды сияқты жоғары зияткерлік қабілеттердің толық тізімін дамыту қажетболды.
Орта мектепте өткізілген тағы бір жағдаяттық зерттеуге 11–18 жас аралығындағы 430 оқушы қатысты. Олар жергілікті университеттерде, жергілікті ғылыми орталықтарда бол- ды және университеттің оқу курстарына қатысты, сонымен бірге оларға тұруға орынжай беріліп, болашақта ұлттық ғылыми жарыстарға, мектептегі ғылыми дәрістер мен ғылыми үйірмелерге қатысуға мүмкіндік жасалды. Сауалнама мен сұхбат түрінде өткізілген жауап алу нәтижелері оқушылардың күрделендірілген тапсырмаға қатысуды, белсенді оқу үшін жасалған мүмкіндіктерді, нағыз ғалымдармен кездесіп, олармен жұмыс істеуді ұнатқанынкөрсетті.
Экстернат
Оқушылардың оқу бағдарламасын жылдам, тез игеруінің тағы бір түрін «экстернат» деп атайды. «8–9 жас аралығындағы талантты да дарынды оқушыларға арналған жеделде- те оқыту жоспары» атты арнайы зерттеудің нәтижесінде ағылшын тілі мен математикадан бір жыл бұрын емтихан тапсыру мектепте талантты да дарынды оқушылардың оқуға деген қызығушылығын арттыру және дамытуда тиімді әдіс болғандығын дәлелдеді. Бағдарламаны бағалау кезінде оқушылар мен мұғалімдердің пікірлері ескерілді. Әдетте, оқушылар тапсырмалардың күрделенуін, табанды және жылдам жұмыс істеуді қаласа, ал ағылшын тілі мұғалімдері оқушылардың кейбір мәтіндермен жұмыс істеуге қабілеттері сай келетініне күмән тудырды.
Эйр талантты да дарынды оқушыларды оқыта білетін мектептердің оқу бағдарламасын өзгерту арқылы мектептегі барлық оқушылар үшін күрделендіру және экстернат модельдерінқолдана алатындығын айтады. Ол үш түрлі өзгеріс енгізу негізінде Мейкер және Нильсонның оқу жоспарын өзгертудің моделін бейімдеп жасады:
• мазмұнына өзгерістер енгізу (үдеріс пен нәтижені қосаесептегенде);
• қолданылатын әдістіөзгерту;
• оқу жағдайынөзгерту.
Эйр мұғалімдердің дарынды балаларға сапалы тапсырма беру мақсатымен өз жо- спарларын өзгертуге болатындығына бастауыш буында жүргізілген шағын зерттеулерден дәлелдер келтіреді. Осы әдісті іс-тәжірибеде қолданып жүрген мұғалімдер қосымша көмек беру арқылы балалар тобының аясын кеңейте отырып, бұдан да күрделі тапсырмаларды орындатуға болады деген қорытынды жасайды. Бұл стратегияның сыныптағы талантты да дарынды оқушыларды анықтауда туындайтын кейбір мәселелерді шешуде көмегі зор екендігінайтады.
«Өзгертілген оқу бағдарламасы» әдістемесінің көмегімен сыныпта ерекше қасиеттерімен ерекшеленетін шағын топтарда орындалатын тапсырмалар дайындауға болады, бірақ топ құру кезінде барлық оқушылар үшін тиімді оқыту үдерісін ұйымдастыру икемділікті талап етеді. Сондай-ақ, топтық жұмыс жекелеп саралау мақсатында да қолданылады. Бұл амалдың тиімділігі егжей-тегжейліқарастырылуда.
«Топтағы жұмысты құрылымдау» атты кейс-стадидің соңғы мысалы орта буында математика пәнін оқыту жұмысын зерделейді. Зерттеудің алғашқы кезеңінде мұғалім сабақ жүргізген, ал оның екі көмекшісі оқушыларды бақылап, сабақ барысында оқушылар ара- сында жүргізілген талқылауды бейнетаспаға түсіріп отырған. Сонымен бірге оқушылар са- уалнама толтырады. Талдау қорытындылары келесі сабақтарда қолданылды. Топ құрамын өзгерту арқылы топ мүшелерінің жынысына және мүмкіндіктеріне қарай басқалармен жұмыс істеуінен пікірталас арқылы шешуді талап ететін күрделендірілген есепті шығаруға дейін стандартты емес жұмыстың арқасында бұндай сабақтардың сапасы артып отыр. Зерттеу оқушылардың математикалық есептерді шығаруда өзін сенімді сезінгенін және үздік бірлескен жұмыс пен сындарлы әңгіме жүргізген белгілі бір топтарда жақсы жұмыс істегендерін анықтады (Seal,2006).
Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу
Танымдық даму және жас ерекшеліктері
Танымдық даму – баланың оқу және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға деген қабілеттілік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады.

Оқу
Жас ерекшеліктеріне байланысты оқудың жекелеген теориялары төменде сипатталған.


Оқудағы бихевиористикалық тәсіл
Психологиядағы бихевиористикалық бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты зерделеу үшін эксперименттік рәсімдерді пайдалануды қарастырады.
Бихевиоризмнің негізін салушы болып саналатын Джон. Б. Уотсон психология саласы зерттейтін ішкі тәжірибені бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп есептеген. Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде «түрткі – реакция»моделіәзірленді,ондаортаоғанорайтұлғаәрекетететінтүрткілердіөндірушіретінде қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сияқты зерттеуші осы идеяны негізге ала отырып, Т-Р (түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі. Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін немесеәлсірейтінінатапөткен.Скиннеросыкөзқарастыбұданәрідамыттыжәнеолқазір
«оперантты шарттылық» ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру мақсатында оларды көтермелеу, ал тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу немесе ол үшін жаза қолдану.
Оқудағы танымдық тәсіл
Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт теориясының ізбасарлары тұлғаның ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша, білім алу әрекеті немесе үдерісі ретінде сана олар- ды едәуір қызықтарған.
Жан Пиаже, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және даму мазмұнының ұқсастығын анықтай отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастағы балалар дәл өзін қоршаған ортамен және адамдармен әрекеттесу кезінде оқу және даму жүзеге асады деп сендірген. Зерттеуші Жан Пиаже ортаның әсерін мой- ындап, ішкі танымдық құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт са- тысын (сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден кейінгі) айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқудың маңызын атап көрсетіп, ақыл-ой үдерісінің оқытумен өзара байланысу мүмкіндіктерін зерттеген. Бұл теория оқу үдерісіне балалардың белсенді қатысуын атап өтеді, тіпті бастауыш мектеп жасындағы балалар оқу және даму үшін қажетті қызмет түрлерінің басым бөлігіне бастамашылық етеді деп сендіреді. Бұл теорияны басшылыққа алатын мектептер кіші буынды оқыту ортасына және оқу мазмұнына ерекше назар аударады. Педагогтер мен ересектер балалармен тікелей қарым-қатынас жасай- ды, олар орындайтын қызмет түрлері оқу мазмұнындағы балалар тәжірибесін пайдалануда аса маңызды болады.
Оқудағы гуманистік тәсіл
Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар –
Маслоу мен Роджерс.
1970 және 1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде адамның өсудегі әлеуетіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарым-қатынас – «гуманистік психологияның негізгі белгісі» (Tennant, 1977). Бұл әдіс адамдарға оқу объектілері ретінде қарауға қарсы шығып, сол арқылы бостандық, таңдау, уәж және сезімдерді қамтитын эмоционалдық және субъективті әлем бар екенін растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоудың қажеттіліктер пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физиологиялық қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан. Зерттеушінің тұжырымына сәйкес, жоғарырақ деңгейге өту тек төмен орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда ғана мүмкінболады.
Оқудағы гуманистік тәсілді анағұрлым толығырақ зерттеген Карл Роджерс сияқты. Оның зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық тәжірибесімен, білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. «Осындай тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз,бізеркеккежәнеәйелгетәнқабілеттеріміздітолықжүзегеасырамыз»(Rogers,1983).
Оқудағы әлеуметтік–жағдаяттық тәсіл
Оқушылар әлемді түсіну үшін құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз құрылымы бар ортаға қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қоғамдастықтарға қатысуды көздейді.
Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген бихевио- ристер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара әрекеттестікті және танымдық үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың мінез-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінез- құлықтың салдары туралы белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдің бірі – бақылау. Егер адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының әсеріне ғана сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді. Көбінесе адамның мінез-құлқы бақылау, модельдер құру арқылы зерделенеді: басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық қалай қалыптасатынын түсінуге болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға басшылық етеді (Bandura, 1977). Мінез-құлыққа назар аудару, оны ықтимал модель немесе парадигма ретінде есте сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін болжау (репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгіаспектілері.

Зейін
Хаген мен Хейл (1973) 5–6 жасар балаларды бірнеше ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің дамуын көрсетті. Әр ашықхатқа екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5–6 жасар балаларға қарағанда, 14–15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек еске сақтаған. Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады. Осындай оқыту нәтижесіндегі қорытынды-тапсырмаларды балалар үшін тартымды, қызықты және оларға сәйкескелетіндейетіпжасаумаңызды.Балалардыңназарынаударутанудыңмаңыздыэлементін және олар білетін ақпаратпен байланысты жаңа ақпарат алу мүмкіндігін қамтитындай болғаны маңызды.

Жады
Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы)
Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жады- сы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Жұмыс жадысының өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызызор.

Ұзақ мерзімді жады


Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімдісақтайды.
Рәсімдік жады
Рәсімдік жады – әрекеттерді қалай орындау керек екендігі туралы, мысалы, қасықпен тамақ ішу, түйме тағу, секіру, велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты іс- қимылдар арқылы дамитын біздің білімімізді сақтайтын «қойма». Бұл іс-әрекеттерді қалай іске асырукеректігітуралыбілімтереңсақталадыжәнеонысаналытүрдетілменжеткізуқиын.
Эпизодтық жады
Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық тізімі алғашқы болып сақталатын жүйе. Көзбен шолу аса маңызды болғанына қарамастан, эпизодтық жадыға басқа ақпараттар – сезіммүшелеріненкелетінақпараттардакіреді.Бірақ,эпизодтықжадыаясындабекітілгенжәне
«таңбалық» естеліктер шектеулі болуына қарамастан, ол адамның ұзақ мерзімді жадысының маңызды аспектісі болып табылады.
Семантикалық жады
Семантикалық жады – ұзақ мерзімді жадының ең соңғы және теңмәнді емес аспектісі, себебі біздің дамуымызда және сөйлеуімізде аса жиі көрінетін біздің символдар жасау қабілетімізге байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды неме- се оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды, идеяларымызды, жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды естесақтаймыз.

Сөйлеу
Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді үйренуі – күрделі үдеріс, ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және сөздің әр фрагменті бастапқыда елестету түрінде көрсетіліп, реттілік ретінде есте сақталады. Бұл үдерісті құптайтындығын ересек жы- мию арқылы көрсете алады. Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем жаңа фрагменттерінің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (бардық) және онда бірдеңе buyed (сатып алдық) дейді. Ересектердің осылай айтқанын балалар естіген жоқ және етістікке «ed» жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасау- ды оларға ешкім үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған моделі.


Төрт жасар балалар көп сұрақ қояды және «қайда?», «не?», «кім?», «неге?», «қашан?» (осындай тәртіппен жатталған) сияқты көптеген сұрақтарды пайдаланады. Олар бес сөзден тұратын сөйлемді пайдалана алады және олардың 1500 сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пай- даланады. Бірінші сынып оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25 000 сөз пайдаланады және 50 000 сөз біледі.
Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы, итальян, түрік тілі сияқты тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жа- зылады және де қалай жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты тілдерде – модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде әліпби мүлдем қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау үшін жылдар қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу қажет 4 жүйе бар, кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз әліпбилерібар.
Метасана дегеніміз не?
Ойлау

Метасана деген терминді «тұлғаның өзін өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стратегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді (Flavell, 1979). Метасана жай ой- лап әрі біліп қана қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік рефлексия жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады.


Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлексиялық бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу, одан кейін екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және метатанымдық аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл және басқалар (1995) егер оқу үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің оқуын бақылауы мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді ұсынды. Бірақ тиімді оқу қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру үшін, жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған ақпаратқа, жаңа ақпарат пен бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді ынталандыратын үдерістерді ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге назараудартады.
Сонымен қатар Флейвелл мен оның әріптестері (1995) метасана қабілеті жасқа байла- нысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгерімі жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегиялардыпайдаланаалмаужасынаемес,тәжірибесінедебайланыстыдеугеболады.Сондай-ақүдеріске педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да жемісті оқу стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға көмектеседі.
Әдетте,оқудақиындықтарыбароқушыларөздеріндебарбіліміменбіліктерінқолданбайды, мүмкін олар стратегияларды білмейтін немесе жоспарлай алмайтын шығар, ал міндеттерді шешпек болғанда, өздерінің алға ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндайоқушылардыңәдеттесабақтытүсіндіругеғанаемес,сондай-ақөзінөзіреттеуменоқуын бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда олардың метатанымдық сауаты жоғары болуы (Sternberg, 1983). Олар өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне, олардың креативтілігі ойлау жылдамдығына байланысты емес. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары балалар, шығармашылық есептерді IQ төменірек оқушылардан жылдам шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да тереңірек түсінетінін көрсетеді деп болжауға мүмкіндік береді (Davison, Deuser & Sternberg,1996).
Метасананы оқыту жолдарының бірі – ойлау тілін анық етіп жасау, оны сабақ жоспа- рына және сыныпта талқылауға қосу болып табылады. Міндет – вокабулярдың үлгісін жа- сау, оны біз «Бүгін біз… туралы ойлаймыз», «Бұл сабақ… туралы», «Не туралы ойладық?» деген сауалдарды ойбағдар ретінде ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуіне пайдалы болса дейміз. Пайдаланылған терминдерді түсіндіру қажеттігімен бірге балаларға сол терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеукерек.

Пайым
Бұл бөлімде біз пайымдаудың үш түрін: ұқсастық бойынша пайымдау, моральдік пайым- дау және зерде теориясынқарастырамыз.


Ұқсастық бойынша пайымдау
Ұқсастық бойынша ойлау қабілеті – адамның санасы және білім алуы үшін аса маңызды. Ұқсастық бойынша пайымдау – проблемалармен табысты жұмыс істеуге мүмкіндік беретін жоғары деңгейлі дағды, білімді жаңа жағдайларға орайластыру және әртүрлі мәнмәтіннен алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқу қабілеті (Chen et al., 1997; Gentner & Holyoak, 1997; Goswami &Brown, 1990; Richland et al., 2006).
Мұның алдында қарастырылған зерттеушілер балалар ұқсастық бойынша пайым жасай алмайды деп есептеген. Мысалы, Пиаже формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсастықтың классикалық проблемасыншешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың танымдық қабілеттері жоқ деп есептеген (Inhelder &Piaget, 1958). Пиаже балаларға A:B::C:? суретті тап- сырма ұсынып, суретті жиынтықтан D-ны табуды сұрады. Ол балалардың проблеманы шешу үшін негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты не- месе С-ға ұқсас суреттерді таңдағанын анықтады (Piaget et al., 1977). Пиаже А – В және C – D арасындағы деңгейі жоғары өзара байланысты анықтауға қабілеттердің болмауының негізінде балалардыңформалдыоперативтіксатысына (шамамен 11 жас) жеткенгедейінұқсастықбойынша пайымдауға қабілетті болмайды деген тұжырым жасады. Бірақ, алдыңғы зерттеулер балалардың ұқсастық бойынша пайымдау қабілетіне күмән туғызса да, соңғы зерттеулер бұл пікірді теріскешығарды (бастауыш мектеп жасындағы балалар ұқсастық бойынша тиімді пайым жасай алаты- нын көрсетті). Егер үш жастағы балаларға проблеманы шешуге қажетті байланыс таныс бол- са, онда олар A:B::C:D классикалық ұқсастықты дұрыс орналастыра алады (Goswami &Brown, 1989). Чен және оның әріптестері (1977) 13 айлық нәресте қолы жете қоймайтын ойыншықтыалу үшін оған бұның модельденген стратегиясы көрсетілген жағдайда, ол бұл білімін қолдана алатынын көрсетіп берді. Бұл ретте аталған стратегия ұқсастық бойынша пайымдау өмірдің біріншіжылындақолжеткізілетінмаңыздыжетістіктердіңбіріболаалатынынмеңзейді.

Моральдік пайымдау


Өнегелі даму – психология мен педагогикадағы негізгі тақырыптардың бірі. Пиаже өнегелі дамудың екі кезеңдік үдерісін сипаттады, ал Кохлберг өнегелі даму теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өнегелі даму – бұл өмір бойы жүретін тұрақты үдеріс деп болжап, Пиаженің теориясын дамытты. Кохлберг өз теориясын бастауыш мектеп жасындағы балалар топтарымен жүргізген зерттеулер мен сұхбаттарына негіздеді. Бұл зерттеуге қатысушыларға моральдік дилеммалар беріліп, әр сценарий бойынша олардың ойла- рына негіз болған пайымдауларды анықтау ұсынылды. Бұдан әрі Кохлберг балаларғаұсынған
«Ганс дилеммасы» деп аталған мысал келтірілген…
«Ганстың дәрі ұрлауы
Еуропада бір әйел рактың ерекше түрімен сырқаттанып, өлім аузында жатады. Дәрігерлердің пікірінше ол әйелге көмектесе алатын бір дәрі бар екен. Бұл – радийдің бір түрі, оны осы қалада тұратын фармацевт жуырда ойлап тауыпты. Мұндай дәріні шығару өте қымбат жұмыс, ал фармацевт оны сатуға он есе қымбат баға қойған. Радий үшін ол 200 доллар төлеп, дәрінің кішкентай мөлшерін 2000 долларға бағалады. Сырқат әйелдің күйеуі Ганс таныстарының барлығынан қарыз сұраса да, соманың жарты құнын, яғни 1000 дол- лар ғана жинайды. Ол фармацевке әйелінің өлім аузында жатқанын айтып, дәріні арзанырақ сатуды немесе кейінірек төлеуге рұқсат етуді сұрайды, бірақ фармацевт: «жоқ, мен бұл дәріні таптым және мен осы дәрімен ақша табамын» – деп жауап береді. Осы сөзге қатты ашынған Ганс дәріханаға баса-көктеп кірді де әйелі үшін сол дәріні ұрлап әкетті. Ганс дәл осылай істеуге тиіс пе еді?» (Kohlberg,1963).
Кохлбергті қызықтырғаны – Ганс дұрыс істеді ме деген сұраққа беретін жауаптары емес еді, ғалымды қатысушылар өз шешімін негіздеген пайымдары қызықтырды. Жауаптар өнегелі даму теориясын негіздеу сатылары бойынша жіктелді. Бұл модель әрқайсысы екі кезеңнен тұратын үш деңгейгебөлінді.

I деңгей. Нормативтікке дейінгі моральдікпайымдау


1- кезең. Тілалғыштық жәнежазалау.
Өнегелі дамудың ең ерте кезеңі, бастауыш мектеп жасындағы балалар арасында кең тараған. Бұл кезеңде балалар ережелерді абсолютті және мызғымас деп санайды. Ережеге бағыну маңызды, себебі бұл жазаға ұрынбау дегенді білдіреді.
2- кезең. Тұлғалық ерекшелену және өзараәрекеттесу.
Өнегелілік дамудың бұл кезеңінде балалар дара көзқарастарды ескереді, қылықтар туралы жеке қажеттіліктерге қаншалықты сәйкес келетініне қарай ой білдіреді. Ганс дилеммасында, балалар Ганс қажеттіліктеріне қызмет ететін іс-әрекет ең дұрысы дегенді ұстанды. Өнегелі дамудың бұл сатысында өзара түсіністік болуы үшін ол жеке мүддеге сәйкес келуге тиіс.
II деңгей. дәстүрлі моральдікпайымдау
3- кезең. Тұлғааралыққатынастар.
Әдетте «жақсы ұл – жақсы қыз» деп қарастырылады. Бұл сатыда даму әлеуметтік тұрғыдан күтілетін нәтиже мен рөлдерге қол жеткізуге шоғырланады. Конформизмге және «жақсы» бо- лып саналатынның барлығына; таңдаудың өзара қарым-қатынастарына әсері туралы ойларға назар аударылады.
4- кезең. Әлеуметтік тәртіптіқолдау.
Өнегелі дамудың бұл сатысында адамдар пайымдау жасағанда қоғамды тұтас қарастырады. Ережелерді орындау және борыш пен өкілеттілікті атқару арқылы заң мен тәртіпті қолдауға ерекше назар аударылады.
III деңгей. Нормативтіктен кейінгі моральдікпайымдау
5- кезең. Әлеуметтік шарт және жекеқұқықтар.
Бұл кезеңде адамдар түрлі құндылықтарды, басқа адамдардың пікірі мен көзқарастарын ескере бастайды. Заңның қағидалары қоғамды қолдау үшін аса маңызды десек те, қоғам мүшелері мұндай стандарттармен келісуге тиіс.
6- кезең. Әмбебапқағидаттар.
Кохлберг бойынша моральдік пайымдаудың соңғы деңгейі әмбебап этикалық қағидаттарға және абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар, егер олар қағидалармен және заңдармен келіспесе де, әділдіктің үйреншікті болған қағидаттарына сүйенеді.

Зерде теориясы


«Зерде теориясы» (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде түсінудің, яғни олардың зердесін ұстаным, тілек сияқты арнайы күйлердің теориялық тұжырымдамасы тұрғысынан интерпретациялаудың ерекше танымдық қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін ақыл-ой күйінің кең спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз. Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының мазмұнына ой жүгірте білу деген сөз.

«Жалған ұстаным»


ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар ниетті және басқа да маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше эксперимент жүргізді. Эксперименттердің бірінде балалар кейіпкер Максидің шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде экс-перимент жасаушы: «Макси шоколадты қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік беру проблемалары кездеспейтінін,бұлжасыкішірекбалалардакездесетінінкөрсетеді(оларМаксишоколадтыанасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – ба- лалар дамуындағы кезеңдер арасындағы нақты бөлінуді айқындау, атап айтар болсақ, ол ақыл мен ақиқатты «айқын» көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты «айқын емес» көрсету кезеңі. Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай айыра алатынын білдіреді.
Жалған ұстанымды пайдалана отырып жүргізілген бақылау нәтижелері баланың са- насында үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға (Leslie, 1987; Fodor, 1992) шамамен үш жасқа қарай күшейе түсетін туа біткен модуль ретінде, ЗТ үшін жауапты танымдық құрылымды толығырақ сипаттауға мүмкіндік берді. Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлай- ды немесе онымен қатар жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Аутизммен ауы- ратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.

Шығармашылық


Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін субъектілерден көптеген шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері жаңа, жоғары сапалы, креативті болуымүмкін.
Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы айырмашылықты түсіну қажет. «Дарынды» деген термин әдеттежоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған. Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап табуды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан «олардың ойынша «қызыл» болатын барлық заттар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық қолдарды да санағанын көрдік. Бастауыш мектеп жасындағы балалар үшін шығармашылық идеяларды жинақтау үдерісіне шоғырланады. Ересектердің көптеген идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идеялар өндіруге және өзін-өзі бағалаудың келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идея- ларды өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға ерекше назар аудару қажет, сол үшін ба- лалар өздерінің болжамдарын өндіру мен зерделеу, сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерінзерттейді.

Оқытуды басқару және көшбасшылық

Аталған тақырып мұғалімдердің пайдаға асырылмаған зор әлеуеті бар, оны олардың кәсіби өсуіне, бірлескен кәсіби білім құруына көмектесетін қолдау көрсетілген жағдайда ғана көруге болады деген сенімге негізделеді.
Бұл көзқарасты HertsCam Network (ХертсКэм Нетворк) желісі және «Мұғалім көшбасшылығы» халықаралық жобасы қолдап отыр. Ол педагогикалық жүйе сәтті болу үшін, оқыту барлық деңгейде қатар жүру керек, яғни оқыту оқушыларды, студенттерді, мұғалімдерді және де мектеп жүйесінде жұмыс істейтін қосымша қызметкерлерді түгел қамту керек деген көзқарасқа негізделген (MacBeath et al., 2006).

Терең кәсіби біліктілік


Педагогикалық дамуды қамтамасыз ету үшін кәсібилікті түсінудің нақты тәсілі талап етіледі (Hoyle, 1974). Бізге таза жеке тұлғаға немесе сыныпқа бағытталған тәсілден бо- сауымыз керек. Себебі бұл кезде белгілі бір бекітілген стандартқа сәйкес әрекет етеміз. Оның орнына мұғалім оқу қоғамдастығының бір бөлігі болып табылатын, кәсібилікке бағытталған «ұжымдық» және кешенді тәсіл қажет (Bolam, McMahon, Stoll et al., 2005). Бұл тәсілдің аясында көшбасшы-мұғалім ұсынған зерттеулер мен инновацияларға негізделе оты- рып, мұғалімнің тәжірибесі жетілдіріледі (Frost and Durrant, 2003). Мұндай тәсілде кәсіби біліктілік пен білім жай қабылданбайды, мұғалімдер оны өз қолымен жасайды. Адамгершілік мақсатты көздейтін мұғалімдер өздерінің әріптестері мен айналасындағыларға әсер ету үшін, көшбасшылық қасиеттерін көрсетеді. Олардың көңілінде үнемі талапқа сай оқыту тұрады (Frost,2011).
Оқу сияқты көшбасшылық та адамның тұрақты дамуға жетелейтін негізгіқабілетіболып табылады. Өзгеріс енгізу үдерісі өз даму жолында қолайсыздық пен келіспеушілік туды-
руы ықтимал. Мұндай кезде өзгеріс үдерісін басқару оңай емес. Мұғалім ретінде, біз кейде өзіміздің әрекет ету мүмкіндігіміз бен күш-қайратымызды жоғалтып жатқанымызды сеземіз. Бірақ, тәжірибе көрсеткендей, жоғары лауазымы жоқ жақсы мұғалімдер кәсіби шеберліктері мен адамгершілік сенімдерін қолданып, адамдарға әсер ете алады. Біз өзіміздің тактикалық дағдыларымызды жетілдіріп, стратегиялық тұрғыдан ойлауды үйрене аламыз.

Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы (МЖдЖ)


Мұғалімнің көшбасшылығын дамытуға әсер етудің ерекше түрі жауапты қызметі бар немесе жоқ мұғалімдер:
• іс-тәжірибені жетілдіру жұмыстарын өз қолынаалуға;
• өзгеріс енгізу үшін әріптестерімен стратегиялық шешімдерқабылдауға;
• бірігіп жұмыс істеуде фактілерді жинауға жәнеқолдануға;
• кәсіби білімді құруға және таратуға атсалысуға жауапты деп анықталуы мүмкін. Дамыту жұмыстарын зерттеумен шатастыруға болмайды. МЖДЖ бағдарламасы«мұғалім
– зерттеуші» түсінігіне емес, «мұғалім – оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіру жұмысының көшбасшысы» түсінігіне негізделе құрылған. Біз «академиялық империализм» деп ата- латын мақсаттан – мектептерде оқыту мен оқуды жақсарту мақсатынан алшақтамауымызды қадағалап отыруымыз керек (Elliot, 1991). Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы белгілі бір құбылыстардың пайда болу себептерін анықтау немесе тәжірибені талқылаудан тұрмайды. Шын мәнісінде ол мұғалім, ата-ана, оқушылар, жалпы мектеп өз тәжірибелерін жетілдіру үшін қатысатын үдерісті басқару мен басшылық етудентұрады.
Мұғалім жүргізетін дамыту жұмысы басқаларды серіктестікке тартып, рефлексия мен өзін-өзі бағалауға қатыстыратын тапсырмаларды қамтиды. Мұндай іс-шаралар жиі өткізіліп тұрады, мысалы: әріптестер арасындағы пікірталастар, желіде орналастырылған есептерді оқу,оқушылардыңөздерініңіс-тәжірибелерітуралыпікірлерінжинау,әріптестеріменіс-тәжірибе алмасу мақсатында басқа сыныптардың сабақтарына қатысу. Дәл осы жағдайда зерттеу үдерісті аяқтау тәсілі емес, диалог құру мақсатындағы ізденістің негізгі стратегиясы болып табылады.
Бұл үдерістер ауқымы мен көлемі бойынша азғантай ғана болуы мүмкін, бірақ олар педагогикалық пікірталас қалыпты жағдай деп саналатын ортада мәдениеттің қалыптасуы мен жаңаруына үлес қоса алады.
Мұғалiмдер дамыту жұмыстарын жүргізу барысында біртіндеп жүзеге асырылатын реф- лексия, жоспарлау, кеңес беру тәсілдері арқылы қолдау таба алады. Алғашқы қадам – әрбір ұстаз үшін маңызды шешімдерді талап ететін құндылықтар мен мәселелерді анықтау. Келесі қадам – өзгеріс енгізуге қатысты әріптестерінің кеңестері. Осы әрекет басымдықтарын ұғыну мен келiсу бойынша атқарылған жұмыстардан соң мектептегі мәжiлiсте қаралып, мақұлдануы мүмкін. Мақұлданған соң мұғалім өзінің мәселесі бойынша нақты жоспар құра бастайды. Бұл жоспар жүзеге асатындай және оның құрамына кіретін әрбір әлеуетті қатысушы оны талқылай алатындай болу керек. Егер бұл келісу мен кеңесу үдерісі тиімді өтсе, онда дамыту жұмысы да жоспар бойынша жүзеге асырылады. Дегенмен мұндай жұмыс тәжірибелі мұғалімдер тара- пынан ұйымдастырылып, қолдау көрсетілгені маңызды. Бізге олардың мектеп құрылымы мен дамытубасымдықтарытуралыпікіріқажет,себебіолардыңкеңесіменжетекшілігіөтеқұнды.
Бұл үдеріс жалпы түрде төмендегідей кезеңдерде айқындалады.
1- кезең. Құндылықтардыанықтау.
2- кезең. Кәсіби міндеттердіанықтау.
3- кезең. Дамыту бағдарламасын құруға арналған келісім мен кеңестер.
4- 4-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарынқұру.
5-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құруға арналған келісім мен кеңестер. 6-кезең. Зерттеуге негiзделген дамыту жұмысындағы көшбасшылық.
7-кезең. Кәсiби бiлiмнiң дамуына ықпал ететін қоғамдастықтағы жұмыс.
Дамытудағы көшбасшылық мектепте жаңа білімді қалыптастырады, дегенмен мектеп- тен тыс жерде алынған жаңа білімдерді беру де мұғалімнің өз мектебіне орасан зор пайдасын тигізеді.

Тәжірибенің өзгеруі және білімнің жинақталуы


Мұғалiм жүргізетін дамыту жұмысының әсері жоба аяқталған соң емес, оның барысында сезiлуі керек. Сапалы даму жұмысына жаңа әдіс-тәсілдерді сынап көру, эвалюация, рефлексия және тексеру жатады. Олардың барлығының өзгертушілік әсерi болады. Нәтижелері әрдайым тәжірибелік бағытта болады, оқытудың үздік тәсілі және оқудың үздік тәсілі бола отырып, оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіреді немесе оны өзгертеді. Сонымен қатар ол кәсіби білімнің молаюына ықпал ете алады. Осылайша олар осы Мұғалімге арналған нұсқаулықта айтылатын оқытудың көп деңгейлі моделінен көрінетін ішкі, сондай-ақ сыртқы өсудің айғақтары болып табылады.
Көптеген мұғалімдер өз тәжірибесін жетілдіру жұмысы жақсы бастама деп санайды, егер жоба басынан нәтижелі болып, әріптестерін қызықтыра алса, онда бұл өзгерістер мектепте кеңінен қолдау тауып, мектептен өзінің лайықты орнын алуы мүмкін. Басқаша айтқанда, мек- теп басқаша жұмыс істеуге үйренеді. Сол себепті әріптестерді қызықтырып, оларды бірлесе жұмыс істеуге шақыру қажет.
Білім жинақтаудың сыртқы ауқымы оқыту мен оқу туралы идеяларды жай ғана тарату емес, сонымен бірге ол осы идеяларды өңдеу және оларды ары қарай дамыту болып табыла- ды. Дәл осы жерде қоғамдастық маңызды рөл атқарады. Осы бағытта қоғамдастық арқылы біз идеяларымызбен бөлісіп, оны ары қарай дамыта аламыз. Сонымен бірге біз жаңа идея- ларды тауып, олармен жұмыс істей аламыз. Бұл білімді және сыни тұрғыдағы жұмысты жинақтау үдерісі әрдайым үздіксіз жүріп жатады. HertsCam-да (Хертс Кэм) бұл Network Eventsқоғамдастығыныңсеминарларымен«Мұғалімніңкөшбасшылығы»және«дауыс» журналдарындағы жарияланымдар арқылы өтеді. Бұндай жарияланымдар web-сайттарға сілтемелер арқылы мектеп және облыс аумақтарында мұғалімдердің білімдерін жинақтау мүмкіндіктерін кеңейте алады.

Ұжымдық іс-әрекет


Бір қарағанда мұғалімнің көшбасшылыққа «дауысын» күшейту мен жеке басының жетекшілік мүмкіндіктерін жеке де, ұжымда да кеңейту арқылы жететіндігі оғаш болып көрінуі мүмкін. Ұстаздардың жетекші топтарында және қоғамдастық шеңберінде өзара қарым- қатынасты қамтамасыз ету үшін мұғалімдер бірлесе жұмыс істеулері қажет. Мұндай бірлескен жұмыс өз мектептерінде тәжірибені таратуға ғана емес, сонымен бірге басқа мұғалімдерді иландыра алатын кәсіби білімнің негізін құрастыруға көмектеседі. Білімнің бұл негіздері – зерттеулерге негізделген білім емес, бұл басқаларға дем беретін және ары қарай іс-әрекет жасау үшін оларды қажетті бағытпен қамтамасыз ететін инновацияға негізделген жанды диалогтік үдеріс.
Жоғарыда айтылғанның барлығы: адамдар тек білім арқылы ізгілікті бола алады; білім беру – адамдардың зерделеп үйренуі үшін көрсетілетін көмектер жиынтығы; жалпы алғанда, тек мұғалімдер ғана педагогикалық тәжірибені жақсарту жөніндегі шараларды қабылдай ала- ды деген дәлелдерге келіп саяды. Қалған қоғамдық институттар (саясаткерлер, зерттеушілер, мемлекеттік емес ұйымдар және халықаралық органдар, яғни Дүниежүзілік банк және ЭЫДҰ) қолдау көрсетіп, жаңа идеяларды ұсына алады. Бұл, әрине, оптимистік көзқарас, бірақ опти- мизмге ынталандыру – мұғалім көшбасшылығының міндетті қыры болыптабылады.

Достарыңызбен бөлісу:




©dereksiz.org 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет