Сборник методических рекомендаций по вопросам функционирования

21
20
Полагаю, что основная дилемма, стоящая перед специалистами, состоит в том, что обыч-
ные когнитивные навыки, которые лучше усваиваются и поддаются проверке, являются 
одновременно теми навыками, которые легче всего поддаются оцифровке, автоматизации 
и аутсорсингу. Безусловно, новейшие знания и профессиональные навыки в той или иной 
научной дисциплине будут всегда востребованы. Новаторы, творческие люди обычно обла-
дают специальными навыками в какой-либо отрасли знания или практической деятельно-
сти. Однако теперь успех в образовании определяется не воспроизводством определённого 
объёма знаний, а умением экстраполировать то, что мы знаем, и применять этот объем 
знаний в непривычных ситуациях. Проще говоря, мир вознаграждает людей уже не за то, что 
они знают, а за то, как они могут использовать то, что знают. Сегодня это главный фактор, 
определяющий различия. Упор в современном образовании делается на использование на-
выков мышления, развитие творческой деятельности, критического анализа, умении решать 
проблемы и принимать решения. Преподается методика трудовой деятельности, в том чис-
ле способность распознавать и использовать возможности новых технологий. И последнее, 
но не менее важное, − учащимся прививают социальные и эмоциональные навыки, помога-
ющие жить и трудиться в коллективе. 
Сейчас с этой проблемой столкнулась и Россия. Если вы внимательно посмотрите на ре-
зультаты исследований по линии PISA, то обнаружите, что российские учащиеся очень 
хорошо – гораздо лучше, чем их сверстники из многих европейских и североамериканских 
стран – выполняют все задания на предметное содержание той или иной дисциплины. Од-
нако хуже обстоят дела с заданиями, требующими творческого подхода к использованию 
знаний, а именно они занимают основное место в исследованиях по линии PISA. 
Кстати, PISA тоже развивается. В 2015 году мы впервые включили в программу социальные 
компетенции и сотрудничество в решении проблем. Если международные оценки не идут 
в ногу с запросами общества, они становятся ненужными. 
Все, чему учащиеся обучаются в школе, определяется людьми. Аналогичным образом, кри-
терии, по которым оцениваются учащиеся и школы, определяются также людьми. Я не знаю, 
как нам сделать эти критерии «объективными». Но мы можем обеспечить их сопостави-
мость в разных культурных и языковых средах и, что самое главное, мы можем обеспечить 
их релевантность. 
Чтобы обеспечить сопоставимость, PISA решила привлечь к разработке требований и мето-
дов проверки полученных знаний лучших специалистов и сотни педагогов и ученых из всех 
стран-участниц. Сегодня мы назвали бы это краудсорсингом. Результаты этой работы − за-
лог нашего успеха. Чтобы оценить эффективность PISA, мы проводим продольные иссле-
дования, на протяжении многих лет отслеживая деятельность учащихся, получивших оцен-
ку по линии программы PISA. Наша цель – определить, насколько эффективны тестовые 
вопросы в качестве инструмента, при помощи которого мы можем предсказать их успехи 
во взрослой жизни. 
Естественно, что наибольший эффект оценки PISA произвели в странах, показавших невы-
сокие результаты. Некоторые под влиянием общественности были вынуждены приступить 
к реформам. Но воздействие PISA не ограничилось странами, имевшими серьезные пробле-
мы. Ее воздействие ощущалось и там, где полученные результаты резко контрастировали 
с представлением о состоянии образования, распространенном в общественном мнении. 
В Германии, откуда я родом, результаты PISA 2000 года спровоцировали ожесточенные спо-
ры о политике в сфере образования. Неожиданно низкие показатели академической успева-
емости повергли общественность в состояние шока и положили начало продолжительным 
дискуссиям о политике и образовательной реформе. Результаты, ставшие неожиданностью 
и для руководства, широко обсуждались на страницах газет и национальном телевидении.
В Германии, например, равные возможности в сфере образования зачастую воспринима-
лись как данность в свете усилий по обеспечению школ необходимыми ресурсами и их спра-
ведливому распределению. Однако по результатам PISA 2000 года вскрылись существен-
ные социально-экономические различия. Традиционно в германской школе 10-летние дети 
подразделяются на тех, кто, по мнению педагогов, впоследствии станут работниками ум-
ственного труда, и тех, кто будет на них работать. Такое разделение производится, в основ-
ном, по социально-экономическим признакам. 
В нашем анализе вопросы равенства подразделялись на группу, связанную с социаль-
но-экономической неоднородностью учащихся внутри школ, и группу, имеющую отношение 
к социально-экономической сегрегации в масштабах всей школьной системы. Было выяв-
лено, что немецкие учащиеся из более обеспеченных семей систематически направлялись 
в престижные школы, обеспечивающие более качественное образование, тогда как учащи-
еся из менее привилегированных социальных слоев – в менее престижные профессиональ-
ные училища, уступающие конкурентам в качестве обучения, хотя по итогам оценки PISA 
и те, и другие показали одинаковые результаты. Стало понятно, что немецкая система обра-
зования скорее усугубляет, нежели смягчает социально-экономическое неравенство среди 
учащихся. 
Выявленное PISA неравенство вряд ли было откровением для многих немецких педагогов 
и экспертов. Мнение, что дети из малообеспеченных семей хуже успевают в школе, весьма 
распространено и публично не обсуждается. Однако исследование PISA показало, что в раз-
ных странах влияние, которое оказывает социально-экономическое положение учащихся 
на их статус и успеваемость, существенно различается; что многие страны действуют на-
много эффективнее, чем Германия, в плане сглаживания социально-экономических проти-
воречий, и что эту ситуацию необходимо скорректировать. Таким образом, был дан импульс 
для проведения реформ. 
Одновременно результаты оценки PISA проанализировали высшие должностные лица 
и представители педагогического сообщества. Примечательно, что в стране, где федераль-
ное правительство редко занимается вопросами школьного образования, именно феде-
ральный министр Эдельгард Бульман выступил с предложением разработать долгосроч-
ную концепцию реформирования национальной системы образования. Почти вдвое были 
увеличены федеральные расходы на образование. Помимо финансирования начавшаяся 
дискуссия дала импульс для перестройки системы образования. Часть реформ носила 

23
22
структурный характер, в том числе в области дошкольного образования, ранее входившего 
в сферу социального обеспечения в плане учебно-воспитательной ориентации и институ-
ционализации. В стране с традиционно сильной региональной и местной автономией были 
введены национальные образовательные стандарты; увеличилась поддержка учащихся 
из неблагополучных групп населения, в частности семей мигрантов. За пятнадцать лет Гер-
мании удалось существенно улучшить показатели, повысить качество обучения, улучшить 
ситуацию в сфере обеспечения равенства. 
Германия не единственная страна, в которой за короткий срок произошли существенные 
перемены к лучшему. Корея ещё в 2000 году имела высокие показатели PISA. Беспокойство 
вызывало то, что успехи ограничивались небольшой группой представителей национальной 
элиты. Менее чем за десятилетие Корея смогла удвоить число учащихся, показывающих 
отличные результаты. После коренной реорганизации школьной системы Польше потребо-
валось менее полугода, чтобы сократить разрыв между учебными заведениями по качеству 
обучения, подтянуть отстающие школы и повысить общий уровень академической успевае-
мости. В Португалии были приняты меры по объединению раздробленной школьной систе-
мы, повысилась успеваемость, улучшилась ситуация в области равенства возможностей. 
То же самое можно сказать и о Венгрии. Даже те, кто утверждал, что сравнительные пока-
затели PISA отражают в первую очередь социальные и культурные факторы разных стран, 
были вынуждены признать, что позитивные изменения в сфере образования возможны. 
Последующие оценки были направлены на то, чтобы определить временные параметры 
преобразований в ряде стран, на основании которых руководство и педагогическое сообще-
ство других государств смогли оценить собственные возможности. Повышенное внимание 
уделялось наиболее быстро развивавшимся системам образования. Особым вниманием у 
специалистов и педагогов пользовалась Финляндия, где школьное образование начинается 
в возрасте шести лет, а продолжительность учебного дня одна из самых низких в мире. При-
надлежность к тому или иному социальному слою практически не влияет на успеваемость. 
По итогам первой проверки Финляндия показала лучшие результаты. Отсутствие различий 
между школами по уровню успеваемости свидетельствует о том, что эти достижения носят 
системный характер. 
Однако лидером в развитии образования является Восточная Азия, успешно опровергаю-
щая мнение о том, что ее достижения обусловлены большой учебной нагрузкой и зубреж-
кой – непопулярными в PISA методиками. Когда PISA впервые ввела критерий творческой 
способности к решению проблем, многие обозреватели ожидали обрушения рейтингов или, 
во всяком случае, снижения показателей успеваемости в восточноазиатских странах. Одна-
ко в победители вышел Сингапур. Когда в марте 2014 года я объявлял результаты, министр 
образования Сингапура Хен Сви Кит особо подчеркнул, что Сингапур придает огромное зна-
чение развитию творческого и критического мышления, социальных навыков, эмоциональ-
ной отзывчивости и формированию положительных черт характера. В предшествовавшие 
несколько лет в системе образования Сингапура произошла тихая революция, оставшаяся 
почти незамеченной на Западе.
В число победителей по программе PISA всегда входила Япония, однако при проведении 
первых оценок многие японские учащиеся не справлялись с нестандартными заданиями, 
в которых требовалось конструировать, а не воспроизводить знания. Однако с тех пор Япо-
ния демонстрирует самые быстрые темпы роста компетентности в решении задач подобно-
го рода среди стран – членов ОЭСР. В Японии также значительно улучшились такие пока-
затели, как стремление к знаниям и отношения учащихся с педагогами. Мне это показалось 
очень важным, так как из этого факта следует, что политика государства способна изменить 
существо учебного процесса, то есть повлиять на события, происходящие в классе. Кро-
ме того, с начала 2000-х годов Япония уделяет большое внимание развитию жизнелюбия 
и творческих способностей учащихся. 
PISA поощряет обмен опытом не только между руководящими лицами или учеными, но так-
же (что, наверное, не менее важно) между специалистами-практиками. 
В 2012 году после проведения исследования по линии PISA министр школ Великобрита-
нии Элизабет Трасс посетила средние школы и педагогические институты Шанхая, чтобы 
понять, что помогло ему с большим отрывом выйти в мировые лидеры. Она была под та-
ким большим впечатлением от процесса обучения и общения с учителями, что пригласила 
их преподавать в Англию. 
Идея обучения под руководством высококлассных преподавателей состояла в следующем. 
В стране планировалось создать сеть образцовых математических центров для распро-
странения передового педагогического опыта и повышения качества обучения. К работе 
в центрах предполагалось привлечь 50 китайских преподавателей математики, владеющих 
английским языком, для распространения различных методик, включая «обучение с ориен-
тацией на самых способных учеников», индивидуальную работу с отстающими, ежедневные 
занятия математикой, подготовку домашних заданий и обеспечение обратной связи. Китай-
ские преподаватели также проводили мастер-классы в местных школах и осуществляли пе-
реподготовку учителей без отрыва от производства. 
Поначалу этот проект был принят скептически. Разве возможно, чтобы некий метод, эффек-
тивно работающий в одной культурной среде, мог легко прижиться в другой? Я участвовал 
в программе BBC вместе с лидером британского профсоюза учителей, который открыто под-
вергал сомнению целесообразность этой идеи и ставил под вопрос разумность выделения 
средств на ее осуществление. Слушая его, я размышлял: неужели он действительно уверен 
в том, что ему нечему поучиться у страны, которая уже тысячу лет шлифует свою систему 
математического образования? 
Я начал следить за реализацией этой инициативы, удивительно быстро получившей при-
знание в учительской среде. Недавно начался второй этап программы. В 2016 году прави-
тельство объявило, что 8000 начальных школ Англии – половина общего числа школ – в те-
чение 4 лет получат 41 млн. фунтов стерлингов на поддержку программы «математическое 
совершенство». 

25
24
И последнее, но не менее важное: PISA стимулировала спрос со стороны общества на бо-
лее высокое качество образовательных услуг. 
Москва – первый российский город, который оценил уровень своих школ по стандартам 
PISA. Со стороны московского руководства это смелый шаг, поскольку критерии, лежащие 
в основе PISA, существенно отличаются от тех, на которых строится российский учебный 
план, в значительной степени основанный на предметном содержании. Для PISA не так важ-
на способность учащихся воспроизводить заученное, как умение экстраполировать имею-
щиеся знания и творчески применять их в нестандартных ситуациях. 
Результаты исследования показывают, что лучшие учащиеся московских школ ни в чем 
не уступают своим сверстникам из стран с наиболее эффективными системами образова-
ния по итогам исследования PISA 2012 года. Но школьный тест на основе программы PISA 
предназначен не только для того, чтобы определить место школ в мировых рейтингах. Это 
инструмент, помогающий школьникам лучше учиться, учителям лучше обучать, а школьной 
системе быть более эффективной. Замечательно, что город выступает инициатором этого 
подхода и не боится смотреть в будущее. Будем надеяться, что примеру Москвы последуют 
и другие города. 
ОТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ –
К ШКОЛЬНЫМ РЕФОРМАМ (ПРЕОБРАЗОВАНИЯМ)
Франция участвует во всех международных оценочных проектах, как в рамках ОЭСР, так 
и в рамках Европейского Союза. И результаты этих проектов сходятся с результатами наших 
собственных исследований. По системе PIRLS в 2011 году (это проект по изучению каче-
ства чтения и понимания письменной речи для учащихся 4-х классов) мы набрали 120 – это 
высокий средний показатель. Но когда мы смотрим на результаты стран ОЭСР или стран 
Европейского Союза, Франция располагается гораздо ниже – только три или четыре евро-
пейские страны показывают результаты ниже Франции. То есть, у Франции не очень хоро-
шие результаты в начальном образовании.
Если мы посмотрим результаты исследования PISA, в котором мы принимаем участие 
с 2000 года, средние показатели совпадают со средним уровнем ОЭСР. Во Франции все 
более-менее в порядке со средним образованием. Но если мы посмотрим процент учеников, 
находящихся ниже второго уровня (это минимальный уровень знаний, после которого ученик 
может успешно реализоваться в гражданской и профессиональной жизни), то в 2000 году 
ниже этого уровня находились 15% учащихся, а в 2009 году – 22%. То есть, количество про-
блемных детей у нас увеличилось.
Еще один интересный урок, который можно извлечь из данных PISA, связан с тем, что коли-
чество учащихся, демонстрирующих хорошую (среднюю) успеваемость, сохраняется на од-
ном уровне. По математической грамотности все больше учеников занимают 2–4 уровни. 
А на последнем уровне, самом высоком, учеников становится всё меньше.
Еще один вывод, который мы сделали по результатам проекта PISA – в стране усилилось со-
циальное неравенство. Средний показатель в рамках PISA – 500. Франция обычно занимает 

жүктеу/скачать 0.8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: