Кредиттік оқу жүйесінде модульдік технология арқылы оқытудың үлгісі бойынша тәжірибелік-эксперименттік жұмыс нәтижесі

Оқытудың қандай да болмасын табыстары оның қолданылатын тәсілдеріне, әдіснамасына тікелей байланысты. Кредиттік оқу жүйесінде проблемалық технология ең бірінші қолданылатын тәсіл. Проблемалық оқыту – дидактикалық жүйе, студенттердің білім меңгеру іс-әрекетіндегі шығармашылық заңдары мен білім игерудегі тәсілдері мен әдістерінің негізіне жүгінетін нысан. Студенттердің шығармашыл қызметінің іс-әрекетін мыналарға негіздеп өткізген жөн:

1.Жаңа жағдайларға байланысты студенттер жаңа білім мен қабілетті өздігінен меңгереді.

2.Белгілі бір стандартты жағдайда жаңа мәселені анықтайды.

3.Нысанның құрылымын жіктей алады.

4.Таныс нысанның қызметін жаңа қырынан көреді.

5.Шешімнің альтернативін табады.

6.Бұрынғы таныс шешімді жаңамен қоса біледі.

7.Бұрынғы өзіне мәлім шешімдерді нұсқалы тұрғыда құрастыра алады.

Шығармашыл қабілет нұсқалы шешімді көздейді. Ол бұрынғы таптаурын болған шешімдерден бас тартады. Кез-келген дидактикалық жүйе оқытудың арнаулы технологиясын іске асырады. Оның құрылымын, табысын жобалайды, (проекті) алгоритмге салады, оқу материалын өзінің ақиқатына айналдырады, педагогикалық өзара байланысқа түседі. Проблемалық оқыту технологиясы – бұл арнайы құрылған амалдар мен тәсілдердің жиыны. Мұның өзі әр студенттің өздігінен қарама-қайшылыққа келіп тұрған мәселенің шешімін табуға ынталандырады. Сөйтіп, олардың когнитивті танымдық қызметінің дамуына түрткі жасайды. Аталған таныс емес мәселенің шешіміне оқытушы-профессор құрамы арнайы үлгілерді студенттер назарына ұсынады. Соған нысанды шешу тапсырмасы беріледі. Бүгінгі таңға дейін: «проблемалық оқыту инновациялық технологияға жата ма?» - деген сауал қойылып келеді. Оның жауабы сонау кеңестік дәуірлерде И.Лернерден бастап беріліп келе жатқанын ескерген жөн. Кеңестік дәуірде тек дәстүрлі оқыту ғана басымдықта болды деу жаңсақтық пікірге апарады. Сол кездің өзінде дамытпалы оқыту мен проблемалық оқыту мәселелерінің шешімдерін тапқан талай инновациялар бар екені бүгінгі педагогика тарихынан мәлім. Басты ерекшелігі: материал әрі тереңдікте, әрі тұрақты, әрі қарымды меңгеріледі. Студенттер білуге тиісті білім мазмұнын қызыға меңгеруге ынталы болады. Аталған іс-әрекет – проблемалық оқытудың басымдықтағы мақсат-мүддесі. Проблемалық оқытудың технология сапасына өтуі – жуырда болған жаңалық.

Мәселені шешу, қарама-қайшылықты табу, өзектілігін дәлелдеу – педагогика ғылымының бөлінбес бір маңызды тұсы. Бірақ барлық өтілетін сабақтарды проблемалық нысан деп айтуға болмайды. Оның негізгісі - білім мазмұнындағы мәселелердің шиеленісі мен оны шешу үдерісінде қолданылатын ең ұтымды тәсілдердің жиыны. Проблемалық оқытудың құрылымы төмендегі әдіснамалық тәсілдерден тұрады:

1) Зерттеуге қатысты нысанды өзектендіру;

2) Проблемалық ситуация туғызу;

3) Оқу мәселесін шығару;

4) Проблемалық мүмкіндіктерді түзу;

5) Мәселе шешімін парасатты іс-әрекетпен табу (зерттеудің болжамын құру, оны дәйекті фактілермен дәлелдеу, әрбір болжамның іздерін жинақтау);

6) Проблема шешімін тексеру және оны қайталау.

Студенттердің когнитивті танымын оқытушы-профессорлар құрамы арнайы әдістеме негізінде зерттесе, онда ол іс-әрекетті гносеологияға жатқызамыз, яғни әр студенттік болмысындағы когнитивтік танымның қисынын дәл табу дегенді білдіреді.

«Проблемалық жағдай», «Оқу мәселесі» және «Проблемалық міндеттер» аталған технологияның негізгі қолданатын ұғымдары, тірек сөздері.

Проблемалық жағдай – тұлғаның белгілі бір оқу іс-әрекетіндегі бастан кешірген қиын сәті, оны шешудің жаңа жолдарын тауып, біліктілікті жаңарту ізденісі мен зерттеу бағытындағы жаңа тәсілдердің тууы. Проблемалық жағдай – ойлау, бағамдау іс-әрекетінің таусылмас қайнар көзі. Бірақ бұндай түйінді сөзді барлық педагогикалық қиындық туғызған нысанды ойлау қабілетін танытады деген сыңайда қабылдамаған орынды. Әу баста студенттің қарастыратын мәселесіне тиісті білім қоймасы жоқ болса, онда ешқандай проблемалық жағдайдың парасатты іс-әрекетке әсері бар деу жаңсақтыққа апарады. Мұнан басқа, проблемалық жағдайының тууына мыналар себеп болады:

1. Жаңа тәжірибе барысында студент өзінің бұрынғы меңгерген білім қорын пайдаланудың қажеттілігін түсінген жағдайда;

2. Теориялық білімді тәжірибеде қолдану мүмкіндігінің шектеулілігін түсінгенде.

3. Қарама-қайшылықты шешуде тәжірибелік қабілеті жетілгенмен, теориялық біліктілігінің жетімсіздігін байқағанда.

4. Егер студент қойылған міндеттерді шешудің тәсілдерін білмегенде және оған жаңа фактімен негіздеме бере алмағанда, мұны шешуге бұрынғы білімнің кәдеге жарамағанын байыптағанда.

Оқу мәселесі – бұл проблемалық жағдай, іздену тәжірибесінің қалануы, оқу мәселесін зерделеу, зерттеу іс-әрекетін қамтамасыз ету мақсатында қойылған сұрақтар жиыны. Шешімнің көптүрлілігі жүзеге асырылады. Проблемалық міндет – оқу мәселесін шешуді көздейтін нысан. (Егер мұндай сұрақ бұрын студенттерге таныс болмаса, проблемалық міндетке жатады). Проблемалық міндетке студенттердің шығармашыл ойлау мүмкіндігі төмендегілерді іске асырады:

1. Танымдық проблеманы шешудің нұсқаларын ұсынады және болжамын айтуға ынталандырады.

2. Жобалы теориялық және тәжірибелік іс-әрекет сапасында тексереді.

3. Танымдық деңгейді құрастырады.

Проблемалық оқытудың әдістері оқытудың мәселесін шешуге жағдай жасайды. Оқыту мен оқу мәселесін қарастырады. Оқытудың мәселесі студенттердің іс-әрекетін алдын-ала қарастырылған мәселенің шешімін жүйемен табудың шарттылығын қамтамасыз ету тұрғысында ұйымдастырылады. Проблемалық оқу студенттердің қызметі шығармашылық бейімділікте ұйымдасуының тәсіл-амалдарына талдау жасау тұрғысында өткізіледі. Болжамды шешудің негіздері мен дәлелдері айқындалады. Педагогикалық тәжірибеде проблемалық оқытудың үш түрлі әдістері іс-әрекет жүйесіне тірек болады:

1. Оқу материалын проблемалық деңгейде ұсыну.

2. Ізденістілік.

3. Зерттеушілік.

Оқу материалын проблемалық маңызда ұсыну әр студенттің ғылыми түсінігін оятып, шындықтың жүзін айқындауына мүмкіндіктер туады. Студенттердің ішкі қайшылығын туғызып, оған нақтылы да нұсқалы жауап табуға қолайлы жағдай туғызады. Проблемалық оқытудың негізі – оқу материалын бинарлық үдерісте жіктеп алу.

Оқытушы-профессорлардың іс-әрекеті:

– оқылуға тиісті материалды өзектендіру;

– міндеттерді жіктеу;

– проблемалық жағдай құру;

– оқу мәселесін түзу;

– ішкі қайшылықты ашу;

– болжамды талқылау, оның шешімін дәлелдеп айтып беру;

– сараптау алаңын дәлелдеу;

– қорытындыны жіктеу және жинақтау.

Ізденістік әдісте студенттер өздерінің өздік жұмыстарының жемісін оқытушы-профессордың басшылығымен іске асырады.

Оқытушы-профессорлардың іс-әрекеті:

– проблемалық ситуация тудырады;

– проблема және проблемалық қадамдардың шешімін жоспарлайды;

– ізденістен кейін қадамдарды шектейді;

– қорытынды жасайды;

– студенттерге сұрақтар даярлап, тапсырмалар береді;

– нұсқаулықтар жасайды.

Оқытушы-профессорлардың проблемалық мазмұнда оқытуды бинарлық үдерісте құруы жоғарыда берілген түрде дамиды. Студенттердің проблемалық мазмұнда оқу үдерісін бинарлы сипатта құруының мүмкіндігі:

– бұрынғы меңгерген білімін қайта жаңғырту;

– мақсатты түйсіну;

– мәселені ұғу;

– логикалық жүйемен құрылған мазмұнды тыңдау және оны қайталап айтып беру;

– оқытушы-профессордың кейбір сұрақтарына жауап беру;

– эксперимент нәтижесіне тілектес болу;

– кейбір жаңа қадамдарға риза болушылық;

– байқау, фактілерді еске сақтау, қорытынды шығару.

Ал ізденісті әдістерді бинарлық іс-әрекетте ұтымды пайдалану студенттердің іс-әрекетте тікелей байланысты. Бинарлық ізденісті іс-әрекетті студенттердің нәтижеге бағдарлауы үшін төмендегілерді ескерген жөн:

– проблемалық ситуацияны қабылдайды;

– проблеманы ұғады, оның міндетін шешеді;

– негіздемесін ұсынады;

– тексерудің жоспарын құрайды;

– міндеттерін шешеді;

– қорыту, тұжырымдауға үлес қосады;

– зерттеушінің сұрақтарына жауап беріп, міндеттерін шешеді;

ХХІ ғасырда білім мен ғылым саласындағы өзгерістер жоғары оқу орындарында оқытудың әдіснамалық ұстаным-бағыттарына жаңа міндеттер қойып отыр. Осыған орай, жоғары оқу орындарында оқытудың ұлттық сипатын әлемдік кеңістікке бейімдеп алу, жалпы ғаламдық ізденімпаздық танымды ойлау, пайымдау, парасаттау іс-әрекетін дамыту, студенттердің өздігінен тұжырым жасауға, олардың болашақ меңгеруге тиісті ғылым жетістігін сұрыптауға мүмкіндік туғызу бүгінгі өзекті мәселе болып отыр. Себебі, жоғары оқу орны білімді, интеллектуалды әлеуетті қоғам ғана өркениетті экономикалық, әлеуметтік және де қарқынды дамудың көшбасшысы бола алады. Аталған көкейкесті мәселені шешу үшін бүгінгі таңда жоғары мектеп дидактикасының әдіснамалық бағытын, оның мәнін, мазмұнын жаңаша ғылыми-педагогикалық тұрғыдан қарастыруды қажет етіп отыр. Әдіснамалық бағыт жоғары оқу орындарында өзекті мәселелердің тіректік шоғырының сипатын және оның негізгілерін жинақтап алу іскерлігінен туады. Өзекті мәселелердің тіректік шоғыры дегеніміз – бүгінгі модернизация кеңістігіне қатысты оқытудың кредиттік жүйесін жан-жақты меңгеру. Алдымен оның әдіснамалық негіздерін мемлекеттік стандарт шеңберінен іздеу көзделеді. Оның тірегі – типтік бағдарлама, ал оның тірегі типтік жоспар, оның тірегі –оқытушы-профессор құрамының жұмыс бағдарламасы. Жіктемемен берілген өзекті мәселелердің тіректік шоғыры тек сандық көрсеткіштермен шектелмейді. Мәселен, сәулет-құрылыс факультетінің міндетті құрамына кіретін «Инженерлік сызба» пәнінен мемлекеттік стандарт бойынша 90 сағат берілсе, типтік бағдарламада да 90 болып келеді. Өзекті мәселенің біріншісі осы берілген сағатқа орай стандарт шеңберінде ұсынылған бағыттарды әр оқытушы негізгі тіректік бағдарға алуға тиіс. Нақтылап айтсақ, төмендегідей түзілімдер шоғырланып беріледі:

1. 
   Инженерлік сызба туралы түсінік.
   
2. 
   Кешенді сызбадағы көлеңке және оны құрудың жолдары.
   
3. 
   Аксонометриялық сызбадағы көлеңке.
   
4. 
   Сызықтық перспективаларды геометриялық негіздері.
   
5. 
   Сызықтық перспективалардың позициялық және өлшемдік есептері.
   
6. 
   Қисық сызықтар және беттердің перспективалары.
   
7. 
   Перспективалық бейнелерді құрудың негізгі әдіс-тәсілдері.
   
8. 
   Сандық белгісі бар проекциялар және т.б.
   

1. «Инженерлік сызба» пәнінің ғылым мен білім кеңістігіндегі атқаратын қызметін анықтау.

2.Ғылыми-біліми іс-әрекетінің тұтастығын қамтамасыз ету мақсатындағы ұтымды технологияларды таңдау (мемлекеттік тұжырымдама, мемлекеттік стандарт, бағдарлама, оқулықтар, оқу құралдары, жұмыс жоспары және т.б.

3. Негізгі ұстанымдарды айқындау, педагогикалық ғылымның даму әлеуетін жіктеу.

4. «Инженерлік сызба» пәнінің ғылымаралық, интеграциялық мүмкіндігін саралау және студенттердің пән меңгеру үдерісіндегі болашақ кәсіби мамандығын игеруге ғылыми негізде құлшынысын ояту, оны қызықтыру, ұлттық ерекшеліктерін ескеріп, олардың ішкі білімдену қарқынын, ішкі интеллектуалды әлеуетін іске қосу шеберлігін өздігінен ұштауға бағдарлау.

5. Оқыту үдерісіне қатысты жоғары оқу орнына педагогиканың негізгі әдіснамалық талаптарының жүйесін шығару. Оқытушы «Инженерлік сызба» пәнінің ғылыми негізін сұрыптап, оның зерттелу құрылымын инновациялық пайыммен талдауға міндетті. «Инженерлік сызба» пәні тек сызбадан тұратын сипатында оқылмай, оның сызбалары өмір салтанатына тіректік, тіршілікке баған сапасында өтілуі оның өміршеңдігін қамтамасыз етеді.

Микроблокпен берілген оқыту материалдары, нақтылап айтсақ, білім мазмұны кредиттік жүйемен оқытылғанда, силлабусқа жіктеледі. Силлабусқа жіктелу заңдылығы микроблоктардың ішкі құрамдарының сипатына бағынысты болып келеді. Егер оқытушы ұсынылған сегіз микроблоктың әрқайсысының кіші құрамдық жүйелерін мемлекеттік стандарт пен типтік бағдарлама талаптарына сай шығара алмаса, онда оқу бағдарламасының іске аспағандығы. Силлабустың ішкі құрам бөліктері алдымен жеке-жеке түзілімінде ұсынылады, бірақ оның тұтастық жүйелері кредиттік нысанға бағынысты. Аталған ішкі құрам бөліктері шкалаға жіктеліп, зерттеу сұрақтарына айналғанда ол рейтингіні құрайды. Сөйтіп, бір микроблоктан 8 түзілім таралып, ал оның әрқайсысы тағы бірнеше кіші құрам-шкалаға бөлінеді. Көріп отырғанымыздай, оқытушы қанша пәннен дәріс жүргізсе, сонша оның өзекті мәселесінің шоғыры бар деген қорытындыға келдік. Әр студент аталған силлабус талабын орындау бағытында алдымен міндетті әдебиеттерден қажеттісін бөліп алуы үшін оқушының дәрістегі нұсқаулық бағдарын басшылыққа алады. Нұсқаулық бағдар дегеніміз – студенттің аудиториядан тыс өздігінен жұмысын 70 пайыз ауқымында орындау мақсатына қатысты микроблоктық негізгі тілектік нысандарын айқындап беруі. Жұмыстың мұндай түрі тек дәріс арқылы 30 пайыз мөлшерінде сығымдалып, қарқынды мәнде ұсынылады. Нұсқаулық нысанды, бағдарды мемлекеттік стандарт арқылы жобалап алған оқытушы өзінің ғылыми-біліми үдерісіне логикалы тұрғыда бағындырып, студенттерге жаңа ақпаратты мемлекет ұстанымына үндестіріп, білімдену технологиясына сәйкес ұсынуы көзделеді. Студенттерді оқытуда әдіснамалық бағыттың екі дәрісі қабаттасып өмір сүріп келеді. Оның біріншісі – жоғары оқу орнында педагогикалық технология, ал екіншісі – білімдену технологиясы. Анықтап айтсақ студенттің ойлау, пайымдау, парасаттау іс-әрекеті оқытушының жоспарлап (мүмкін ойша құрастырып келген) келгеннен басқаша болса, оның бағасын кемітіп, тіпті сессиядан сессияға қалдырып ақыры студенттің тұлғалық кейпін бұзып, оқу орнынан оны шығаруға да қарсы еместік байқалып қалады. Сөйтіп, педагогикалық технология ауқымында білімді интеллектуалды әлеует дамыту сыңайында қабылдауға толық қолайлы жағдай жасалмайтыны байқалды. Ішкі интеллектуалды әлеуетті дамытудағы оқытушының логикалық парасатты іс-әрекеті гносеологиялық дәрежеге ынталандырады. Егер оқытушы гносеологиялық деңгейді дамытуға бағыт алса, онда студенттер оқытушының нұсқаулықта ұсынған зерттеу іс-әрекетін одан әрі сабақтастықта алып кетуіне, жалғасын табуға ықыластанады. Сөйтіп студент өзекті мәселелердің төмендегідей магистралды бағыттарын бөліп қарастырады:

1. Сәулет құрылысының теориялық негізін стандарт деңгейінде зерделейді.

2. Пәнаралық байланысты, ғылымаралық, ұлттық және әлемдік кеңістіктегі интеграциялық әлеуетті сәулет өнерінің өркендеуіне ықпалын зерттейді.

3. Студенттер мамандығының салалық ерекшелігін ескеріп, олардың болашақ маман ретіндегі іскерлігін ширататын жаңа инновациялық білімдену технологиясын меңгерулеріне қолайлы жағдай туғызады.

4. «Инженерлік сызба» пәніне қатысты өндірісте қолданылатын жаңа ұғымдарға, терминдерге талдау жасап, оны жүйелейді, нақтылайды.

5. Меңгеруге тиісті ғылыми-біліми нысанның құрылымын тұтастықта қарастырады.

Білімдену технологиясының алғашқы деңгейі гносеологиядан басталады дедік, олай болса педагогикалық технология секілді репродуктивті әдіс-амал қолданылмайды. Менің зерттеу еңбегімде нәтижесінде байқағаным – репродуктивті амал әр оқытушының әзірлеп келген дәріс жазбасын студенттер бұлжытпай қайталап беруі. Қайталау бар жерде дамуға шектеушілік қойылады дегенді аңғартады. Ал гносеологиялық амал әр оқушының ғылымдағы қарастырып отырған мәселесіне орай себеп-салдарын тәжірибелік негізін шартты тұрғыда ашуы болып есептеледі. Оқытушы өзінің ұсынып отырған ғылымының меңгерілуіне қозғаушы күш боларлық себеп-салдарын шартты тұрғыда ашу мақсатында бірнеше негізгі және қосымша оқулықтарды зерттеп, оның басымдық маңызын бөліп алуға тиісті ғылыми нысанның жобасы тек бір ғана ой-тұжырым жасауына оқытушы жағдай туғызады. Егер оқытушы соңғы тұжырымның нүктесін өзі қойып қойса, студент оны қайталайды. Студент қайталау тәсілінен аулақ болсын десек, онда оқытушы бір тақырыптың бірнеше түрлі ғалымдардың зерттеуінен өткеніне тоқталып, оның шешімін студент еншісіне қалдырса, аталған гносеологиялық деңгей дамытылары сөзсіз. Гносеологиялық деңгейде студенттер бірнеше ғылыми зерделеулерді өздерінің пайым-парасаттарымен түйіндеп, оған өз дүниетанымдарын білдіреді. Олай болса, студент бірнеше ғылыми жетістіктердің бар екеніне көзі жетіп, оны бағамдау іс-әрекетіне бағдарлайды. Бұл зерттеушілік іс-әрекет студенттің дәрістен дәріске дейінгі, тәжірибешіліктен тәжірибешілікке дейінгі ой әлемінің инженерлік сызбасының тек бір бөлігі ретіндегі қызметін емес, оның сәулет – құрылысына пайдасының қандай екеніне көзі жетіп, оған кәсіптік қызығушылығы артады. Айта кетер бір жәйт, гносеология деген ұғымның өзі –тұлғаның бір ғылымға қатысты зерттеу іс-әрекетінің таным теориясы, әлемді өзінің бағамдауы, білімдегі ғылымның шындығына жетудің өлшемі, көрсеткіші және оның ақиқаттығы. Білімдену технологиясының алғашқы деңгейі гносеология екеніне тоқталып өттік. Енді екінші деңгейі – аксиология. Аксиология деген сөз гректің құндылық және оқу немесе сөз дегенді білдіреді. Былайша айтқанда, аксиология – құндылық табиғатын зерттейтін философиялық ұғым .

Сәулет құрылысында құндылық табиғаты – ол ұлттық нақышпен берілген бұрынғы нұсқаулы ғимараттардың үлгілерін зерделеу. Қазақ халқының, түркі жұртының ата дәстүрінде шеңбер сипатындағы құрылыстар орын алғаны белгілі. Ал ХХ ғасырда тік бұрышты үй құрылыстары белең алғаны бәрімізге аян. Міне, осындай ерекшеліктердің басты себептерін ашу – «Инженерлік сызба» пәнің оқу үдерісіндегі жол-жөнекей шешілетін философиялық тәсіл. Дөңгелек, шеңбер түркі жұртының ұғымында күннің нұрын, бақыттың көзін, құттың жолын берсін деген тотемдік тұрғыдағы ұстанымдармен байланысты екені бүгінгі зерттеу еңбектерінен байқалды. Міне, осындай ата дәстүріндегі бағыттарды қайта жаңғырту бүгінгі сәулет-құрылысының құндылық табиғатына философиялық тұрғыда зердемен қарау дегенді аңғартады. Білімдену технологиясындағы деңгейлер одан әрі ғылыми ауқымда күрделене береді. Жалпы білім беру технологиясы – оқу үдерісін бүгінгі заман талабына, мемлекеттік стандарт ауқымындағы мемлекеттік сұраным шеңберінде жоспарлау, студенттердің типтік бағдарлама ұстанымына сай біліктілігі мен интеллектуалды әлеуеттерін тәжірибешілік, зертханалық, өздігінен жұмыстар арқылы дамыту, оны компьютерлік тесті жүйесімен тексеру, өзін-өзі тексеруі, студенттің өзінің тұлғалық болмысын меңгеруге тиісті мамандығына бағдарлай алуын дамытуға қолайлы жағдай жасау. Аталған гносеологиялық және аксиологиялық деңгейліктердің алдында (нөлдік деңгей) келетін деңгей – эвристикалық болып табылады. Эвристикалық бұл үлкен проблемалы-зерттеу тәсілінің алдыңғы басқышы. Деңгейліктер жайлы (тәжірибелік білім) ой-тұжырымдар сан-салалы. Деңгейліктерді тек Блум мен Беспалько өлшемдіктерімен қарастыру – модернизация заңдылығын тежеу дейміз. Себебі деңгейлікті не 6, не 7 деп айту тек оқытушыны схематизмге апарады. Әр оқытушы өзінің кредиті мен силлабусын аталған мемлекеттік құжаттарды іске асыру тұрғысында қанша деңгейлктерге жіктей алса, ол деңгеліктер саны сонша болмақ. Деңгейлік тұрған жерде міндетті түрде әдістер қатар қолданылады. Оқытудың әдіснамалық бағыттары аталған жүйелердің нақты ғылыми-біліми нысандарынан туындайды. Эвристикалық деңгейі жоқ студент гносеология мен аксиологиялық деңгейге шыға алмайды. Міне, осындай бағыттарды ескеріп, жоғары оқу орындарында білімдену технологиясының тағы бір басымдық маңызы стохастикалық парадигма жинақы нәтижелерге жеткізеді.

Қорыта келгенде, айтарымыз, педагогикалық технология жоғары оқу орындарында бүгінгі күннің нысаны еместігі. Жалпы техникалық бағыттағы мамандықтарда дәріс өткізу білімденудің жаңа инновациялары қарқындықпен дамуы – болашақтағы өркениетті елдер санатына қосылудың кепілі.

Студенттердің бүгінгі өмір талабына және әлемдік кеңістікте құзыреттілікке жетуі тек олардың жоғары оқу орындарында оқу және қабылдау, ой-өрісін дамыту секілді қасиеттерінің өркендеу қарқынына қатысты болып отыр.

1. 
   Жоғары оқу орындарында өздігінен жұмыс мектептен әлдеқайда басым, атап айтсақ, 60-70% көрсеткішке ие.
   
2. 
   Мектепте мемлекеттік стандарт көлемінен шықпау қадағаланса, жоғары оқу орнында стандарт, типтік бағдарлама шегінен әжептәуір кең ауқымда меңгерілуі қадағаланады.
   
3. 
   Мектепте ұстаз тұлға ретінде басымдықта болса, жоғары оқу орындарында оқытушы-профессор құрамының мәртебесі студенттермен тепе-тең дәрежеде.
   
4. 
   Оқу материалын, оқытудың дидактикалық негізінің жүйесін басқару, игерту тәсілі мен оның игерілуін тексеру тәсілін ұдайы өзгертіп отыру. Анықтап айтсақ, стандарт ауқымында студенттер дәріс, семинар, зертханалық-тәжірибешілік, өздігінен жеке жұмыс түрлері сағатқа жіктеліп беріледі, ал мектепте әр ұстаздың шеберлігіне, кәсіптік құзыретіне қарай аталған сабақ түрлері өтіледі.
   
5. 
   Мектепте көбінесе оқу, оқыту үдерісінен ұйымдастыруда әдіснамалық негіз құрастырылуы назардан тыс қалса, жоғары оқу орындарында бұл стандарт талабына сай жүргізілуі, ғылымилық заңдылығын жүзеге асырылуы бақыланады.
   
6. 
   Мектепте күнделікті бақылау құрастырылса, жоғары оқу орындарында бақылау жұмысы, коллоквиум, семинар, сынақ, емтихан, тесті өткізу арқылы рейтинг жүйесімен бағаланады.
   
7. 
   Жоғары оқу орындарында стандарттан тыс көптеген пәндер қамтылады. Мәселен, «Математиканы оқытудың әдістемесі», «Геометрияны оқытудың әдістемесі» және т.б..
   
8. 
   «Оқытушы – студент» арасындағы ықпалдастық сипаттың өзгеруі. Бұл өзгерістің мәні студенттің шәкірттен гөрі осы үдерістің көбірек субъектісі болып табылатын сипатында.
   

Бұл күрделі сөздің бір бөлігі. Ал «актив» (латын тілінде – aktuvus ) – заңды тұлға меншігіндегі рухани, ғылыми, біліми нысананы, мүлігі, игілігі, құты, дәулеті, құнды қағаздары, ақшалы қаржы және т.б. деген ұғымды білдіреді. Адақтап айтсақ, модернизация кеңістігінде, ғаламдасу үдерісінде белгілі бір тұлғаны өзіне тән ғылыми игілігі басқалардың да ғылыми игілігіне айналуға мүмкіндіктердің барлығы дегенді аңғартады. Жаңа қоғам өзгерісіне қарай тұлғалық болмыстың соны ой-тұжырымдары интеллектуалды құндылық деңгейінде есептеліп, оның құны ғылыми жобалар, байқаулар, гранттар, жүлделер арқылы авторларына ақшалай қаржы түрінде бағаланып отыр. Кеңестік дәуірде интеллектуалдық құндылық тек білім беру басшыларының үлесі болатын. Бүгінгі таңда ақиқатты ғылыми еңбекке бөгет болар тосқауылдың жоқтығы Тәуелсіз Қазақстанның қол жеткізген рухани жетістігі дер едік. Егеменді Қазақстанда өмір сүріп жатқан тұлғалардың экономикалық мәселелері олардың интеллектуалды әлеуеттерінің деңгейліктеріне тікелей бағынышты.

Қорыта келгенде, «актив» әр адамның экономикалық қажеттігі пайданың көзі ретінде жарататын қоғамдық байлықтың барлық түрлері. Олай болса, «интерактивті оқыту» деген ұғымның жоғары оқу орнына қатыстылығының басымдықта келуі - бүгінгі ғаламдасу үдерісіндегі отандық рухани - ғылыми әлеуеттің құнын арттырудың көзі. Берілген анықтаманы жоғары оқу орнында оқытушы-профессорлардың дәріс, семинар-тәжірибешілік, зертханалық, студенттердің өздігінен жұмысы сияқты іс-әрекет тұрғысында қарастырсақ, оқытушы-профессорлар құрамы мен студенттердің өзара интеллектуалды әлеует дәрежесінде түсінісіп, қауымдасып қызмет атқаруы дегенді аңғартады.

Бұл ойымызды одан әрі дамыта түссек, интерактивтік технология білімдену технологиясының кеңістігіне жатады. Интерактивтік технология 1 оқытушының 15 студентпен бірнеше рет білім мазмұнына қатысты өзара интеллектуалды әлеует деңгейлестігінде түсіне отырып қарым-қатынаста болуына мүмкіндік береді. Бүгінгі таңда педагогикалық технология білім беру реформасының алғашқы кезеңіне үлес қосқанымен шектелетіні байқалады.

Болашақ мамандардың мемлекеттік стандарт ауқымында меңгерген ғылыми негіздегі біліктілігін өздігінен өркендете алуына ықпалдастық қуат беру оқытушы-профессорлардың атқарар басты міндеті демекпіз. Интерактивтік оқытудың шығу тегіне ой жүгіртсек, ол – 1954 жылы Б.Ф. Скиннердің бихевиористикалық психология негізінде құрған тік сызықты оқытудың ақпараттық технологиясы екенін аңғарамыз. Елуінші жылдары Альфред Бинеден кейінгі компьютерлік жүйеге лайықты өзара әрекеттік технологияның алғашқы баспалдағын құрған. Б.Ф.Скиннер бұл оқытуды «бас марапаттау – қайшы пікір – білім қорын бекіту» айдарымен келетін қағидаға сүйене отырып тәжірибеге енгізген. Студентке бағдарламалық оқыту жоғары оқу орындарында бүгінгі кредитті технологиядан силлабустық жүйені толықтай студенттің өздігінен және жеке қабілеттілігіне орай дәстүрдегі оқыту үдерісінде студенттердің оқу іс-әрекетінің басқаруы үйретушілік қызметке ие болады.

Сөйтіп, кешегі елуінші жылдардағы қаланған бағдарламалық оқыту бүгінгі модернизация кеңістігінде үш түрлі бөліктің басын құрап, модульдік жектемені түзеді:

1. Білім мазмұнын немесе ғылыми-біліми ақпарат мөлшерін логикаға сәйкес құрайды.

2. Ақпаратпен іс-әрекетке түсу мақсатында арнайы тапсырмалар ұсынылады.

3. Бақылау тапсырмалар әдістемелік нұсқаулықтарымен әзірленеді.

Аталған модульдік жіктеме тұтастанып, студенттің бір блоктан меңгеруіне тиісті және игерген ғылыми-біліми нұсқалы деңгейін өзіне-өзінің басқа көзбен қарау тұрғысында бағалануына мүмкіндік береді. Бағдарламалық оқытудың нәтижесінің өзі үлгі құруға ықтимал жасайды. Өкінішке орай, интерактивтік технология деген ұғымында оқытушы-профессорлар құрам өкілдерінің кейбіреуі толық таныс емес. Жалпы білімдену технологиясы педагогикалық технологияның іс-әрекеттегі сыннан өтіп, әбден шираған түрі. Скиннердің оқытудың тік сызықты бағдарламалық технологиясында білім мазмұны тұлғалық қабілетіне шақталып беруіне бағытталады. Егер студент жауаптарын дұрыс беріп отырса, алға тігінен жылжи береді. Бүгінгі модернизация кеңістігінде ондай жылжымалы ілгерілеушілікті троекториялық қабылдау дегеніне сай. Скиннердің технологиясындағы оқыту үлгісі төменгі қағидалардан тұрады:

– білім мазмұнын кіші бөліктерге жіктеп беруі;

• 
  жауаптың өзінше берілуіне қарай бағалау;
  
• 
  студент өзінің іс-әрекетінің қорытындысын шығарып отыруы.
  

Скиннердің бағдарламалық технологиясының ішкі мазмұнын бүгінгі талапқа ыңғайлай алу әр оқытушының іскерлігіне байланысты. Интерактивтік технологияда үш түрлі парадигма негізінде қызмет атқарады. Дәрісте де, семинар және жұмыстың барлық түрлерінде де 100% эмпирикалық парадигма негіз болса, жаңалықтың жоқтығы өз-өзінен түсінікті. Сол себептен 100%-дан тек 20%-ы ғана қолдануға жарамды. 20% оқытушы-профессордың тәжірибесіне сүйену - бүгінгі мемлекеттік стандарт талабы. Алгоритмдік парадигманың да 20-25% қолдану тиімді. Себебі көпдеңгейлікті (15 студент 15 деңгей) бірдей іс - әрекет орындаушылығын талап ету орынсыз. Міне, студенттің өз іс-әрекетінің субъектісі болуының сыры алгоритмдік парадигманың басымдықта болмауы дегенді ұсынады. Әрине, бір кезде алгоритмдік технология бастапқы орында болғаны белгілі. Бұл кредиттік жүйедегі оқыту технологиясы да педагогикалық технология іспетті өзін-өзі жоққа шығарудан аз-ақ қалған сызба графикалық пәнді игеруіндегі графикалық мәдениетті білу жағдайы оқу-дидактикалық кешенін жүзеге асыру болып табылады. Педагогикалық тексеруге арналған сәйкес құралын жинақтау, мемлекеттік бағдарламамен анықталған толық ақпаратты сақтаумен оқу материалын үлгілеу, оқу дидактикалық құралдарын жүзеге асырып шығару және жинастыру, «Инженерлік сызба» пән сабақтарында технологиялық білімді қолдану секілді іс-әрекеттер жатады. Біз өткізетін студенттерді «Инженерлік сызба» пәні бойынша мектеп бағдарламасын білу деңгейін анықтау үшін, білімдену технологиясы мен мақсатын анықтау және құралдарын теру, жүйелеу үшін студенттердің пән бойынша өзін-өзі дамыту деңгейін анықтау, олармен шағармашылық әрекет тәсілін білу деңгейін тексеруі не бағдарлау, не шешуіне қолайлы жағдай туғызу көзделеді, инженерлік сызбаны аяқтағанын танытады, сөйтіп, оқытушы тексеру нәтижесін алдын-ала студенттерге мәлімдейді. Мұнымен бірге өздігінен жұмысына сызба бойынша мектептен алған біліміне оң негіз жасау шеберлігі ескеріледі.

«Инженерлік сызба» пәні бойынша кіріспе дәрісін өткізуінде инженерлік сызба білім жоғары оқу орындарында басқа пәндерді оқуға жол ашатын, кәсіпорында инженер жұмысын атқаруға осы пәнді оқуға қажетсінуін қызығушылығын туғызу үшін дәлел беріледі. «Инженерлік сызба» пәні бойынша білім шығарылатын өнім сапасымен өзара байланысын сондай-ақ, мемлекеттің өндірістік дамыған деңгейін көрсететін айқын дәлелі ұсыналады. Білімдену үдерісіндегі педагогикалық зерттеу білім жүйесінің дамыту мүмкіндіктері техникалық графикасына білім технологиясын іріктену мақсатында және білім нәтижесінің талдауында жатқаны дәлелденген. Жұмыс тәжірибесінде оны басып шығару үшін «Инженерлік сызба» пәнін оқытудағы оқысынан туған мақсатты шығару технологиясының негізі анықталады. Білім беру тәсілдерін рет-ретімен анықталап, (түсіндірме – иллюстрациялық, репродуктивті, проблемалық, бөлшекті бүтіндей, бүтінді бөлшектей зерттеу ) оның іс-әрекет кызметіндегі тиімділігі зерделенеді. Жұмыс барысында білім берудің үдерісінде бөлшек негізін құрайтын әдістерінің рет-реті, нысанмен және бұл мақсатты орындау құралдарымен жалғасады. Оқу барысында техникалық қана емес және статикалық оқу құралдары пайдаланылады: плакаттар, оқулықтар, оқу құралдары, негізгі әдебиеттер және т.б. Әдістер, құралдар және нысандар әртүрлі жылдамдықта өзара қиылыса алады, бірақ оқыту тәсілдерін өзара байланысудың негізгі тенденциясының сақталуында оқытушы өзіне тиесілі арнаулы технологиясын қолдана алады. Бұл оқыту технологиясы мықты алгоритмі болып, оқытушының шығармашылық қабілеті мен мүмкіндіктері шегін кеңейте алады. Бір айта кететін жай оқыту үдерісіндегі құрылған технологиялық алгоритм пәннің мақсатына қарай өзгерістерге түсіп отырады. Менің енбегімде анықталған оқыту тәжірибиедегі білім беру және тәрбиелік мақсаттарды жүзеге асыру технологиясы нақты сабақтың үлгілерін шығаруға және оларды оқытуда жүзеге асыруға мұрша беріледі.

Оқыту жүйесінің тіршілік етуінде ойлау тіршілігі тәсілдерінің игерілуіне және жылдам қабылдау үшін ақпаратты қорытуға бағытталады, өйткені инженерлік сызба студенттерге жаңа пән, сондықтан ақпаратты өзектілеуіндегі және жаңа графикалық ақпаратты оқу мәселесінің шешілуі көп уақытты талап етеді, бірақ ойлау тіршілігінің және жұмыс тәсілдерін қарқынды пайдалану жағдайында ғана сапалы оқу үшін қысқартылуы мүмкін. Сондықтан дәріс үлгілерін жасағанда, тәрбиелеу және оқыту заңдылығының өзара байланысында анықталған тақырып бойынша нақты ақпаратты жеткізуді үлгілеу қарастырылады. Осы әрекеттестікті үйлесімді түрде ақпаратты қабылдау заңдылығына сәйкес мақсатты рет-ретімен жүзеге асыруды құрастырып ұйымдастыру көзделеді. Дәрісті дайындауда оның мақсаттары тақырыпқа сәйкес құрылып, жұмыстың құрылымы жасалады. Олар «Инженерлік сызба» пәніне оқытудың стратегиялық мақсаттарын талдауда, нақты материал дәрісін құру үдерісінде анықталады. Стратегия мемлекеттің стандарт негізінде жүзеге асырылады.

Мақсаттарға сәйкес дәрістің ақпараттық материалы үлгіленіп теріледі. Мұнда материалдың теориялық негізінің жинақталуы, сұрыпталуы есептеледі: ақпаратты мінездемелегенде оның құрамы (элемент тізімдемесі – дәлелдері, заңдары, заңдылықтары) түзілуі, құрылымы (өнегелілік қарым-қатынас түріндегі элемент арасындағы өзара байланысы) және қызметі (ойлау тіршілігі тәсілі бойынша және оны басқаруды және оқыту тәсілі бойынша ақпаратты ұсыну динамикасы) жүзеге асырады. Дәрісте оқылатын ақпаратты үлгілеуінде оқытушы студенттерге қандай дәлел, құру тәсілдеріне сызбалық тіршіліктің тәсілдерін және оларды қабылдауды ұйымдастыру тәсілін ойластыру жайлы ұсыныстар береді. Бұл ақпаратпен жұмыс істеу алгоритмі белгілі бір қатал тәртіпке бағынбай, жалпы реттілігін сақтауында құрамдық саны өзгере беретіні белгіленеді. Әрі қарай дәрісті құрастырғанда, бағдарламамен қарастырылған негізгі білімі, басты мәні, қайталану мәні, дәлелі, ақпараттар, ақпаратты қабылдауын ұйымдастыру үшін дәрісте қолданылатын ойлау, пайымдау өрістері анықталады.

Содан соң студенттерге түсіндірме-иллюстрациялық әдісінде дайын түрінде берілетін барлық негізгі идеяларды, дәлелдерді, тіршілік тәсілдерді тақырыппен қарастырылған тақырыптарға бөлуге болады, тапсырма жүйесінде қолданылатын (репродуктивті әдіс) тіршілік тәсілдеріне жіктеуге мүмкіндік береді. Студенттермен шығармашылық тәсілін қабылдауына көмектесуін мәселені жеткізіп беру тәсілімен оқытушыларға шығармашылық үлгісін көрсеткенде білімін саралауға болады. Дәрістің ақпараттық блогын үлгілегенде, оқытушы оқытуды және білім беруді өз өзін тәрбиелеуге осы замандағы инженерлік-техникалық және шығармашылық-эстетикалық ойлауын студенттің тіршілік ету, білім алу субъектісін тәрбиелеуде ұтымды пайдаланады. Ақпаратты, білім берудің және тәрбиелеудің әрекеттесіп ұйымдастырылуы осы заманғы дидактиканың заңдылығын білуіне негізделенеді, сондықтан «Инженерлік сызба» пәні бойынша жоғары оқу орындарында оқитын дәрістерде ғылыми оқу амалының әдісімен стандарт деңгейінде материалды үлгілеудің тәсілі мен жолын оқу іс-әрекетінде студенттердің білім алуына мүмкіндігін жасау менің негізгі мақсатым. Талдау, синтез, салыстыру, жалпылау негізін қалайтын білім беру үдерісіндегі технологиялар заңдылығының ішкі талдауы негізінде ақпараттық түрінде ғана немесе элементтердің өзара байланысқан жүйесінде сақталған тәсілінің қалыптасуы туралы айтуға болады. Осындай білім беру қазіргі заманғы қорытынды леппен, ағынмен жүретін ақпаратты қабылдаудағы адам мүмкіндіктерінің шегін кеңейтеді. Былайша айтқанда, ақпараттарды морфологиялық сападан математикалық сапаға ауыстыру немесе сызбалық тәсілге бейімдеу студенттердің мамандыққа сай қажетті мәлімет жинауларына ұмтылдырады.

Дәрісте ақпаратты үлгілеуінде оқытушы нақты заттық ұғыммен сезімді анық байланыстыратын шекараға шығу мүмкіндіктерін есептеп, ақпаратты қорыту үлгісін жасайды: әртүрлі сезімді үлгісін байланыстыру және қосу; оларды түсінікті оймен өрнектеуін көрсетеді. Дәрістің аяқталуында оқытушы студенттерге дәріс теоретикалық материалын схема түрінде көшіруді студенттердің қалауы бойынша ұсынады (графикалық ақпарат элементтерінің өзара байланысын сезу үшін, мысалы, әртүрлі қиылыс схемасы, оларды сызып көрсету және белгілеу схемасы) және тақырып бойынша сызбалық жұмысты орындауға жол ашатын алгоритм бойынша үйрену тапсырма тобын орындауға бағыт береді. Осындай ойлау тіршілігінің тәсілін меңгеріп алу кез келген уақытта және кез келген түрде ойынан ғылыми ақпаратты саралап алуға жол береді, ғылыми білім негізінде кез келген графикалық сызықты талдауға мүмкіндік туғызады. «Инженерлік сызба» пәнге оқытудың түріне тәжірибелік сабақтар жатады. Нұсқаулықтың осындай үлгілерінде, бұйымдарды және иллюстрацияларды, репродуктивті барынша көп өздік жұмыстарды, сондай-ақ, шығармашылық деңгейді қолданады. Бұнда репродуктивті деп отырғанымыз, пәннің спецификалы сипаты сызықтар, оның көлемін оқытушы ұсынған үлгіде болуы дегенді аңғартады. «Инженерлік сызба» пәніне оқытудың тиімділігі және білім берілуі қанша ойластырылған болса да, оған білім берудің субъекті бола алатын студент бағытының қалыптасқанына байланысты және оған тәуелді. «Инженерлік сызба» пәнін шығарылған үлгіге және технологияға сәйкес тәжірибелік сабақтарында ұйымдастыру ерекшеліктерін мәліметтеп қарастыру негізгі нысанаға алынады. Неғұрлым «Инженерлік сызба» пән курсы геометриялық және проекциялық сызбаның барлық негізгі стандарттарымен танысуды көздейтін болса, соғұрлым курстың басында дәрісте сол туралы теоретикалық қалпының негізі беріледі. Сондықтан бірінші тәжірибелік сабақтарында жылдық сызбаны көрсетумен Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандарт негізгі қаулысын қайталау жүргізіледі. Студенттермен орындалған үйрену тапсырмалары тексеріледі және студенттерге оқулықпен және анықтама әдебиеттерімен жұмыс жүргізу тәсілдері ұсынылады, осының барлығы графикалық жұмысты орындауға жол ашады. Тапсырманы орындауда қиындық туғызатын студенттерге дайын алгоритмді қолданып берілген тапсырманы Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандарт қаулысын пайдаланғанын қарап орындауға рұқсат етіледі Алгоритмді қолдануды ұсынғанда оларды орындаудың кезеңдері плакаттарда және нұсқауларда көрсетілумен мәліметті ауызша талдауы беріледі. Үлгі симметриялы бола алатын көз бөлінеді және оны орындауда белгілерді қолдануға тура келеді. Графикалық тапсырманы орындаудың осындай түрі жұмысты орындаудың технологиялық реттілігінің маңыздылығы студенттер мен тәжірибеде өңделеді және қандай дәрежеде орындағаны байқалады.

Студенттің назары жұмысты орындаудың нақтылығын сақтау, сапалылығына кепіл беретінін және еңбекті жақсы көретін адамның сапасы болатынына аударылады. Жұмыстың осындай түрі репродуктивті тіршілік болады және графикалық тіршілік негізін үйренуді бірнеше рет қайталаумен автоматтандырылған әдетке айналдырып, мақсат қойып материалды сол деңгейде үйренуге жол береді. Осылай бұл әрекетшілік тәсілдері есте сақталады және есте сақтау дамиды, ал нақты орындалып жатқан жұмысқа полиэлементті алгоритмді салу үшін ой қалыптасады. Сондықтан репродуктивті деңгейдегі жұмысты орындағанда, студенттерде сызылатын үлгінің кеңістікте көрсетілімі дамиды, сызбаны орындаудың жолы меңгеріледі, бұл студент ойының дамығаны туралы белгі береді. Графикалық тапсырманы орындау үшін студенттерге пәннің теориясы бойынша білімін көрсететін қосымша сабақ ұсынады. Жұмысты орындау барысында оқытушы көрініп тұрған қателікке назар аударады: сондай-ақ, қосымша назар талап ететін студенттермен барынша нақты деңгейінде қосымша сабақтар жүргізіледі (орындау тәсілі үлгіленеді, нақты сызбалық жұмыстың түрі шығарылады). Студенттердің графикалық жұмысты іске асыруда әрекеттің негізгі тәсілдерін орындаудың нақтылығына және реттілігіне көңіл бөлінеді, ол үшін аталған амал-тәсілдерді қолданатын сабақтар ауызша және тұрақты қайталанады.

Білім берудің осы үдерісінде біз студенттерді белгілі толық шығармамен бірге шығармашылық әрекетшіліктің бөлік элементтерін меңгеруге және оны жүзеге асыруын қадағалаймыз:

– әрекетшіліктің белгілі тәсілдерін қиыстырғанда, белгісіз жағдайда әрекетшіліктің белгілі тәсілдерін пайдалану;

– субъект функциясының өзгеруінде, нысан құрамын анықтағанда, белгілі жағдайда мәселені көруін білу, шығармашылық әрекеттілікте алгоритм бойынша жұмыс істеу.

Шығармашылық білімді қалыптастыру үшін шығармашылық элементтерімен тапсырмалар беруі мүмкін:

– сызбалық жұмысты орындауға қандай белгілі тәсілдерін қиыстырғанда мүмкін болғанын анықтау;

– сызбалық орындау реттілігінің басқа нұсқауларын ұсыну. Жұмысты орындаудың үйлесімді реттілігін анықтау;

– бөлік құралымына келесі өзгерістерді енгізу және т.б.

Шығармашылық жұмысты орындау барысында құрама одақты және логикалық ойлауды қоса оны қолданып құрастырылған үлгіні сызу, шығармашылық ойды дамытады. Осындай жұмыста кейбір графикалық элементтерді орындау технологиясының біліміне басқа мақсаттар қосылады және автордың сызылатын нысанды өзінше көрсетіп ойын жеткізуге қызмет етеді. Дәл осы сәтте оларды студент продуктивті деңгейде жақсы меңгерілген болса, шығармашылық тіршілікте талапты және жүзеге асыруға болатыны және сызбалық жұмыс тәсілдерінің меңгергені туралы гипотезасы тексеріледі. Осындай жұмысты орындау барысында оқытушының басқару рөлі өлшенбестей өседі. Осындай жұмысты орындағанда студенттер оқытушыдан және бір-бірінен кеңес сұрайды. Эскизді шығару және Қазақстан Республикасының мемлекеттік стандартының негізгі талаптарына оның сәйкестігін және жұмысты орындаудың ерекше технологиялық мүмкіндіктерін талқылау, оқытушының нұсқаулық жасауымен іске асады.

Репродуктивті деңгейде болып жатқан сызбалық жұмысты орындау үдерісінде оқытушы жұмысты орындау жолындағы мәселелерін жою адамға еңбек үдерісінен қанағат беретініне назар аударып, жұмыс алгоритмдерінің кейбір графикалық элементтерді орындау тәсілдерімен және құралдарымен қолданудың нақтылығын байқау көзделеді.

Білім алушыларды қалдық білімдерін мамандығына пайдаланудың жіктелуін, біліммен тәрбиеленуі мамандыққа бейімдеу болып табылады. Сызбалық жұмысты орындағанда шығармашылық және репродуктивті тіршілік тәсілдерін игерудегі оқыту мақсаттарына жету сабақ нәтижесін сараптау тұрғысында және студенттердің графикалық тіршіліктің қолданған тәсілдерін есінде сақтап бекіту мақсатында өткізіледі. Сондықтан «Инженерлік сызба» пәніне оқыту тәжірибелік сабақтар сапасында жүзеге асады:

– орындалатын жұмыстың әрбір түрінің мақсатын нақты анықтау; мақсаттарға сәйкес білім беру амалдарын, оқыту нысанын және құралдарын белгілі бір реттілікке қосып оқытудың инновациялық технологиясын сұрыптау; студенттерді оқыту, олардың ойын дамыту және логикасын ұштай алуына бағдарлау. Студенттерді оқытуда «Инженерлік сызба» пәні бойынша білімді қалыптастыруда бүгінгі жоғары оқу орнының студенттері – болашақта мамандардың жалпы мәдениетін қалпына келтіруі көзделеді. Кредиттік оқыту жүйесіне тиісті «Инженерлік сызба» пәнінен оқулықтар бүгінгі жаңа технологияның талап-мүддесін қанағаттандыра алмайды. Түйінді пікірімізді дәлелдеу мақсатында Ғ. Ақпанбековтың «Сызба геометрия» оқулығынан үзінді келтіріп өту орынды 55:

1 тарау. Проекциялау әдістері туралы жалпы түсінік.

1. Центрлік және параллель проекциялау.

2. Нүкте, түзу, жазықтық. Нүктенің эпюрі.

3. Берілген координаттары бойынша нүктенің эпюрін салу.

4. Түзулердің және олардың кесінділерінің проекциялары.

5. Түзудің іздері.

6. Түзу сызықтардың өзара орналасуы.

7. Жазықтықтар.

Көріп отырғанымыздай, жоғарыда оқулықтың құрылым-жүйесі кредиттік технология талаптарына сай келмейді. Кредиттік технология талабына оқытушы-профессордың дәрісі нұсқаулық сапасында 10-дан аспау үшін ақпараттық ғылыми негізде трансфармацияланып беріледі. Ал Ғ. Ақпанбековтың «Сызба геометрия» оқулығында ол мәлімет 10-дың шамасынан әлдеқайда артық. Сол себепті аталған оқулықтың құрылым - жүйесін сақтай отырып, жаңа технологияның қағидасына сай үлгі жасауға мәжбүр болдық. Бұл іс-әрекетті орындау барысында стандарт ҚР МЖМБС. 3.08.355-2006 (IS 1204) шегіндегі ұсынылған 90 сағат шамасындағы іс- әрекетті жүзеге асыруға ыңғайлы болу үшін оқулықты қайтадан жаңаша зерделедік. «Модуль» деген ұғым бұл іс-әрекет барысында негізгі оқулықты бір үлгі мазмұнына салу тұрғысында қолданылды. Жоғарыдағы оқулықтағы 10 тарауды мен 10 модульге жіктеп, әрбір модульдік кіші құрылымдарын блокқа саралап, осы нысандағы ұсынылған пән мазмұнындағы ғылыми негіздерді жеке сұрыптап, оларды студенттердің өздігінен дамытуы мақсатында мысалдар құрылып, оны орындаудың тапсырмалары түзіліп, сұрақтар студенттердің аудиторияда меңгерген 10 тірек ұғымының одан әрі ілгерілуіне зерттеу сапасында сұрыпталып және бұл іс-әрекетті стандарт шегінде студенттің дұрыс орындауына жеңілдік көрсету мақсатында әдебиеттер тізімі ұсынылды. Аталып өткен бұл кредиттік оқыту жүйесінің құрылымы студенттердің негізгі ақпаратты қосымшыдан ажыратуына көп көмегі тиетініне сараптау жұмысында тоқталып өтеміз. Осы тұжырымдамызды нақтылау үшін жаңа технология қағидасымен құрылған оқулықтан мысал беруді орынды деп есептейміз.

Фигураның белгілі бір ереже бойынша жазықтыққа түсірілген кескіні проекция деп аталады. Егер затта жазықтыққа кескіндеген кезде проекциялаушы сәулелер бір нүктеден тарайтын болса, онда мұндай әдісті орталық проекциялау деп атайды (3а сурет). Орталық проекциялау әдісі сәулет және бейнелеу өнерінде кеңінен қолданылады. Орталық проекцияны кейде конустық немесе перспективалық проекция деп атайды. Егер нәрсе кескінін алуда өзара параллель проекциялаушы сәулелер қолданылса, онда мұндай әдісті параллель проекциялау деп атайды. (3б сурет). Түзу мен жазықтықтың ортақ нүктесі олардың қиылысу нүктесі деп айтады.

Мысал :

а) орталық проекциялау (S - проекция центрі); б) параллель проекциялау (S – проекция бағыты); П – проекция жазықтығы; C, D, E – проекциялаушы нүктелер

1) Проекциялау аппараты: S – проекциялау центрі және П – проекциялар жазықтығы белгілі. Берілген АВС үшбұрышының екі төбесінің проекциялары белгілі деп қарастырайық, оның центрлік проекциясын салуды аяқтау керек (3 сурет).

1. Проекция деген не?

2. Орталық проекциялау деген не?

3. Параллель проекциялау деген не?

1 Ж.М. Есмуханов. Сызба геометрия. – Алматы: Мектеп, 1987. –168 б.

2 Ж.М. Есмуханов, Е.М. Мақышев, Е.Ж. Есмуханов. “Сызба геометрия есептері” – Алматы: Білім, 1995. – 272 б.

3В.О.Гордон, М.А.Семенцов-Огиевский. “Курс начертательной геометрии. – Москва.: Наука, 1968. – 368 стр. с илл.

4 Н.В. Белов, А.А. Виксель. Начертательная геометрия. – М.: Высшая школа, 1972. – 238 стр., с илл.

5 А.Т. Аймурзаев и др. Начертательная геометрия и черчение. Алматы. 1998. – 183 стр., с илл.

Проекциялау бағыты S проекциялар жазықтығына перпендикуляр болатын параллель проекциялардың жеке түрін тік бүрыштап проекциялау дейді. Берілген АВ түзуінің П жазықтығындағы кескінін салу үшін, одан П₁ жазықтығына перпендикуляр түсірейік. Жазықтыққа перпендикуляр деп сол жазықтықпен 90 бұрыш жасайтын түзуді айтады.

АВ түзуінен П жазықтығына түсірілген перпендикулярдың табаны А₁В₁ түзуі АВ түзуінің П₁ жазықтығындағы тік бұрыш проекциясы (4 сурет).
Мысал:

П – проекциялар жазықтығы, АВ – проекциялатын түзу;  - АВ түзуінің П₁ жазықтығына көлбеулік бұрышы

Проекциялау бағыты S проекциялар жазықтығына перпендикуляр болатын параллель проекциялардың жеке түрін тік бүрыштап проекциялау дейді. Берілген АВ түзуінің П жазықтығындағы кескінін салу үшін, одан П₁ жазықтығына перпендикулыр түсірейік. Жазықтыққа перпендикуляр деп сол жазықтықпен 90 бұрыш жасайтын түзуді айтады.

АВ түзуінен П жазықтығына түсірілген перпендикулярдың табаны А₁В₁ түзуі АВ түзуінің П₁ жазықтығындағы тік бұрыш проекциясы (4 сурет).

Тапсырма:

1. 
   Берілген СD кесіндісін П₁ жазықтығына тік бұрыштап проекциялау керек (5 сурет).
   

Сурет 5

2. 
   АВСD төрбұрыш берілген проекция жазықтығына параллель, осы төртбұрышты тік бұрыштып П₁ жазықтығына проекциялау керек (6 сурет).
   
3. 
   
   

Сурет 6
Сұрақтар

1. Тік бұрыштап проекциялау деп нені айтады?

2. Жазықтықта нәрсе кескіні қалай салынады?

3. Жазықтыққа перпендикуляр деп нені айтады?
Әдебиеттер

1. 
   Ғ. Ақпанбек. Сызба геометрия. – Алматы.: Ы.Алтынсарин атындағы Қазақ Білім академиясының Республикалық баспа кабинеті, 1998. – 208 б.
   

3 Ж.М. Есмуханов, Е.М. Мақышев, Е.Ж. Есмуханов. Сызба геометрия есептері. – Алматы: Білім, 1995. - 272 б.

4 В.Н. Виноградов. Начертательная геометрия. 2-е изд., перераб. - Москва: Просвещение, 1989. - 239 с.

5 А.В. Бубенников. Начертательная геометрия. - Москва: Высшая школа, 1985. - 288 с.

1.3 блок Қиғаш бұрыштан проекциялау

Егер өзара параллель проекциялаулы сәулелер проекция жазықтығына 90С – қа тең емес кез келген бұрыш жасай түсетін болса, онда мұндай әдіс қиғаш бұрыштан проекциялау деп аталады (7 сурет).

Проекциясы бойынша кеңістіктегі нәрсенің пішінін ойша анықтау мүмкін болмаса, мұндай кескіндерді қайтымсыз дейді. Нәрсенің пішіні, өлшемдері, ерекшеліктері туралы мағлұматтар сызба арқылы танылатын болса, сызба қайтымды болады.

1. 
   ЕF түзуін l жазықтығына қиғаш бұрышты проекциясын cалыңыздар (8 сурет).
   

Сурет 8
Сұрақтар

1. Қиғаш бұрыштап проекциялау деп нені айтады?

2. Жазықтықта нәрсе кескіні қалай салынады?

3. Қандай сызбаларды қайтымды немесе қайтымсыз дейді?

4. Инварианттар деп нені айтады ?

1 Ж.М. Есмуханов. Сызба геометрия. – Алматы: Мектеп, 1987. –168 б.

2 Ғ.Ә. Ақпанбеков.Сызба геометрия. - Алматы: Қазақ университеті, 1992. - 120 б.

3В.О. Гордон, М.А. Семенцов-Огиевский. “Курс начертательной геометрии. - Москва: Наука, 1968. - 368 стр. с илл.

4 Н.В. Белов, А.А. Виксель. Начертательная геометрия. - Москва: Высшая школа, 1972. - 238 с.

5 Л.Г. Нартова и В.И. Якунин. Начертательная геометрия. - Москва: Дрофа, 2003. - 204 с.

Өзара перпендикуляр екі жазықтық кеңістікті ширектер деп аталатын төрт бөлікке бөледі (9 сурет).

Берілген нүктенің сызбасын алу үшін оны осы П_1, П₂ және П₃ жазықтықтарына тікбұрыштап проекциялаймыз. Сонда нүктенің П₁ жазықтығындағы тікбұрышты проекциясын оның горизонталь проекциясы, П₂ жазықтығындағы тікбұрышты проекциясын оның фронталь проекциясы және П₃ жазықтығындағы тікбұрышты проекциясын оның профиль проекциясы деп атайды. П₁ жазықтығын горизонталь проекциялар жазықтығы, П₂ жазықтығын фронталь проекциялар жазықтығы және П₃ жазықтығын профиль проекциялар жазықтығы деп айтады (9 сурет)

Кеңістікте П₁,П₂ және П₃ жазықтықтары 8 бөлікке бөлінеді.Осы бөліктерді октанттар деп атайды.Жазықтықтарды сызба жазықтығымен беттестіргенде шығатын кескінді эпюр деп айтады (10 сурет) Кейде эпюр деудің орнына кешенді сызба, немесе сызба деп айтады. Сызуда фронталь проекцияны алдынан қарағандағы көрініс, горизонталь проекцияны үстінен қарағандағы және профиль проекцияны сол жағынан қарағандағы көріністер деп атайды. Алдынан, үстінен және сол жағынан қарағандағы көріністер негізгі көріністерге жатады. Осыған орай эпюрді негізгі көріністер сызбасы деп те атайды.Нүктенің фронталь және горизонталь проекцияларын қосатын түзу х өсіне перпендикуляр болады, яғни вертикаль орналасады. Сондықтан оны вертикаль байланыс сызығы дейді. Ал фронталь және профиль проекцияларын қосатын түзу z өсіне перпендикуляр болады, яғни горизональ орналасады. Сондықтан оны фронталь байланыс сызығы деп атайды. (А₂ А₁) – вертикаль байланыс сызығы; (А₂ А₃) – горизонталь байланыс сызығы. Нүктенің фронталь және горизонталь проекцияларының ара қашықтығы оның ординатасы мен аппликатасының қосындысына тең. Ал фронталь және профиль проекцияларының ара қашықтығы абциссасы мен ординатасының қосындысына тең болады (11 сурет): | А₂ А₁ | = y+z; |А₂ А₃| = x+y

Бір нүктенің проекцияларын жалғастыратың түзулерді проекциялық байланыс сызықтары деп атайды.
Мысал:


Сурет 9 – Жазықтықтар ширектері

П₁ – горизонталь проекциялар жазықтығы; П₂ – фронталь проекциялар жазықтығы; П₃ – профиль проекциялар жазықтығы

1) Проекция жазықтықтары П₁, П₂, П ₃ және А (25;40;50) нүктесі берілсін. А нүктесін проекция жазықтықтарына проекциялаңыз.

2) Берілген В (15;75;65) нүктесінің эпюрде горизонталь, фронталь және профиль проекцияларын салыңыздар.
Сұрақтар:

1.Октанттар деген не ?

2.Октанттар қайдан шығады ?

3. Проекциялық байланыс сызықтары деген не ?

4. Эпюрді оқу деп нені айтады ?

5. Нені проекциялық байланыс сызықтары деп айтады ?
Әдебиеттер:

1 Ж.М. Есмуханов. Сызба геометрия есептері. - Алматы: Білім, 1995.

2 Ғ.Ә. Ақпанбеков. Сызба геометрия. - Алматы: Қазақ университеті, 1992. - 120 б.

3 В.О. Гордон, М.А. Семенцов-Огиевский. “Курс начертательной геометрии. - Москва.: Наука, 1968. - 368 с.

4 Х.А. Арустамов. Сборник задач по начертательной геометрии. - Москва: Машгиз, 1965.
2.2 блок Түзулердің проекциясы

Түзудің проекцияларын алу үшін, оның кез келген екі нүктесінің аттас проекцияларын түзулермен қосады. Түзудің проекциясы – түзу болады.

Проекция жазықтықтарының ешқайсына параллель емес түзулер жалпы жағдайдағы түзулер деп аталады (12 сурет). Бір проекция жазықтығына параллель болатын түзулер денгейлік түзулер деп аталады (13 сурет). Горизонталь проекция жазықтығына параллель түзулер горизонталь деп аталады және оны h әріпімен белгілейді ( 13 а сурет). Фронталь проекция жазықтығына параллель түзулер фронталь деп аталады және оны f әріпімен белгілейді (13 б сурет).

Профиль проекция жазықтығына параллель түзулер профиль деп аталады және оны p әріпімен белгілейді ( 13 в сурет). Кеңістікте түзу проекция жазықтығына перпендикуляр орналасса, онда проекциялаушы түзу деп аталады ( 14 сурет). Горизонталь проекциялаушы түзу деп горизонталь проекция жазықтығына перпендикуляр түзулерді айтады ( 14 а сурет). Фронталь проекциялаушы түзу деп фронталь проекция жазықтығына перпендикуляр түзулерді айтады ( 14 б сурет). Профиль проекциялаушы түзу деп профиль проекция жазықтығына перпендикуляр түзулерді айтады ( 14 в сурет).

Сурет 12 – Жалпы жағдайдағы түзулер

а) б) в)


а) горизонталь; б) фронталь; в) профиль
Сурет 13 – Деңгейлік түзулер

а) б) в)
а) горизонталь проекциялаушы; б) фронталь проекциялаушы; в) профиль проекциялаушы
Сурет 14 – Проекциялаушы түзулер
Тапсырма:

1) Берілген координаттары бойынша АВ түзуін проекция жазықтықтарына проекциялаңыз А (45;60;85); В (55;65;80).

2) А (25;30;45), В (45;85;60) нүктелерімен қандай түзу берілген? Эпюрін салыңыз.
Сұрақтар:

1. Денгейлік түзулердің ерекшіліктері неде?

2. Проекциялаушы түзулер деген не?

3. Жалпы жағдайдағы түзулер деп қандай түзулер аталады ?

4. Жалпы жағдайдағы түзулердің проекцияларының ерекшіліктері неде ?
Әдебиеттер:

1 Ғ. Ақпанбек. Сызба геометрия. - Алматы: Ы.Алтынсарин атындағы Қазақ Білім академиясының Республикалық баспа кабинеті, 1998. - 208 б.

Кеңістікте жазықтықтар шексіз деп есептеледі. Жазықтықтар кеңістікте орналасуына қарай жалпы келесі түрде беріледі (15 сурет): а) бір түзудің бойында жатпайтын үш нүкте арқылы (15 а сурет); б)

түзу және одан тысқара орналасқан нүкте арқылы (15 б сурет); в) қиылушы екі түзумен (15 в сурет); г) өзара параллель екі түзумен (15 г сурет); д ) жазық фигурамен (15 д сурет); е) іздермен (15 е сурет).

Проекция жазықтықтарын параллель немесе перпендикуляр болатын жазықтықтарды дербес жағдайдағы жазықтықтар деп атайды (15 сурет).

г) д) е)
а) бір түзудің бойында жатпайтын үш нүкте; б) түзу және одан тысқары орналасқан нүкте; в) қиылушы екі түзумен; г) өзара параллель екі түзумен; д) жазық фигурамен; е) іздермен.

Егер берілген жазықтық горизонталь проекция жазықтығына перпендикуляр болса, онда мұндай жазықтықты горизонталь проекциялаушы жазықтық деп атайды (16а сурет). Егер берілген жазықтық фронталь проекция жазықтығына перпендикуляр болса, онда мұндай жазықтықты фронталь проекциялаушы жазықтық деп атайды (16б сурет). Егер берілген жазықтық профиль проекция жазықтығына перпендикуляр болса, онда мұндай жазықтықты профиль проекциялаушы жазықтық деп атайды (16 в сурет).

а) горизонталь проекциялаушы жазықтық; б) фронталь проекциялаушы жазықтық; в) профиль проекциялаушы жазықтық

Сурет 17 – Деңгейлік жазықтықтар

1. 
   Берілген АВС және ЕDF жазықтықтарының нүктесін анықтаңыздар. А (25;45,65), В (35;70;95), С (15;50;55) және Е (5;45;65), D (45;75;85), F (25;60;15).
   

2Берілген АВС жазықтығының профиль проекциясын салыңыз (18 сурет).

Сурет 18