1 дәріс. Педагогикалық психология – ғылыми білімнің пәнаралық саласы ретінде (2 сағ)
Пысықтау сұрақтары мен тапсырмалар
жүктеу/скачать 488 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Әдебиет тізімі
- 9 Дәріс. Оқыту психологиясы Дәріс мақсаты
- Дәріс жоспары
| Пысықтау сұрақтары мен тапсырмалар:
1. Обьект пен субьектінің танымда және іс-әрекетте қатар болуы жайлы қағида нені ұйғарады? 2. Білім беру процесінде субьектінің қандай сипаттамаларын негізгілер ретінде қарастыруға болады. 3. Кіші және жоғары сынып оқушылырының оқу мативациялары немен ажыратылады? 4. Адам дамуының қандай жас ерекшеліктік кезеңі оның оқу іс-әрекеті субьектінің позитциясына әсер етеді? 5. Студент пен оқушының оқу іс-әрекеті субьекттері ретіндегі ажыратушы ерекшеліктері қандай? Әдебиет тізімі: 1. Абульханова К.А. Осубьект психической деятельности. М.1973 2. Брушлинский А.В.Проблемы психологии субьекта М.1994 3. Кон И.С.Психология старшеклассника. М.,1980 4. Мухина В.С.Детская психология. М.,1985 5. Фельдштейн Д.И. Возрастная психология М.1997 6.Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.1994 № 9 Дәріс. Оқыту психологиясы Дәріс мақсаты: Студенттерді оқу іс-әрекетінің түрлерімен таңыстыру, оқу мотивациясы, оқудағы меңгеру процесін түсіндіру, үзіндік жұмыс — оқу іс-әрекетінің жоғары формасы екендігіне мағұлмат беру. Дәріс жоспары: 1. Оқу іс -әрекетінінің жалпы сипаттамасы, құрылымы, қалыптасуы. 2. Мотивация психологиялық категория ретінде, оқу мотивациясы. 3. Меңгерудің жалпы сипаттамасы, меңгеру процесіндегі дағды. 4. Өзіндік жұмыс- оқу іс-әрекетінің жоғары формасы, жалпы сипаттамасы. 1. Бұрын айтылғандай, оқудың жалпы теориясының негізін қалағандар Я.А.Коменский, И.Г.Пестолоцци, А.Дистервег, И.Гербарт, біздің елімізде- К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко. Сонымен қатар ХХ ғасырдың ортасындағы отандық және шетелдік педагогикалық психологияның күрнекті үкілдері Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.Лингарт оқу іс-әрекетінің психологиялық теориясын қалыптастырып, ол Ресейге ғылыми басымды болған. «Оқу іс-әрекеті» түсінігі үнемі бір жақты түсінік деп айтуға келмейді. Кең мағынада алған ол кейде үйренудің, оқудың және тіпті оқытудың синонимі ретінде жүнсіз қарастырылады. Тар мағынада, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова жұмыстарында «оқу іс-әрекеті» түсінігі, субьектінің оқу пәніне деген, С.Л.Рубенштейн бойынша түсіндірілетін, бүкіл оның барысындағы ерекше «жауапкершілік қатынаспен» теңестіріле отырып, іс-әрекеттік мазмұн мен мағынаға толады. Оқу іс-әрекетінің, оны оқудың басқа формаларынан ажырататын үш негізгі сипаттамалары белгіленеді: 1) ол оқу материалдарын игеруге және оқу міндеттерін орындауға әдейі бағытталған; 2) онда әрекеттердің жалпы тәсілдері мен ғылыми түсініктер игеріледі (мектепке дейін игерілген тұрмыстық түсініктерге қарағанда); 3) әрекеттің жалпы тәсілдері міндеттерді орындаудың алдын-ала әрекеттер бағдарламасы жоқ кездегі, байқап күру және қателесу әдісі бойынша оқумен салыстырсақ, онда оқу іс-әрекеті емес. Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнын талдау , кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, оның пәнін анықтаудан, яғни іс-әрекеттің неге бағытталғанын анықтаудан басталады: бұл жерде – білімді игеруг, әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игеруге, әрекет тәсілдері мен амалдарын оның бағдарламаларын, алгоритмдерін үңдеуге бағытталған осы үрдіс барысында үйренушілердің үзі де дамиды. Д.В.Эльконин бойынша оқу іс әрекеті игеруге тепе-тең емес оның негізгі мазмұны болып табылады. Және игеруді қамтитын оның даму деңгейі мен құрылымы арқылы анықталады. Сонымен бірге оқу іс әрекеті субъектінің үзінің үзгеруіне бағытталғандықтан, (ол оқу іс әрекеті жетекші болып табылатын кіші мектеп жасына елеулі мүлшерде, тіпті іс жүзінде кез келген жаста күрінеді). Игеру субъектілік үзгерісті интеллектуалдық тұлғалық тұрғыда жанамаланады, бұл да оқу іс әрекетінің пәніне жатады. Оқу іс әрекетінің жүзеге асуына күмектесетін құралдарды үш тұрғыдан қарастырған жүн. Біріншіден, бұл оқу іс әрекетінің танымдық және зерттеушілік қызметтерінің негізінде жатқан интеллектуалдық (С.Л.Рубинштейн терминдерінде – ойлау операциялары) әрекеттер: талдау, синтез, жалпылау, жіктеу және т.б. Екіншіден, бұл біліктілік тілдік вербальдық құралдар. Осылардың формасында білім игеріледі, рефлекцияланады және даралық тәжірибеде үндіріледі. ‡шіншіден, бұл негізгі білімдер оларға жаңа білім қосу арқылы оқушының даралық тәжірибесі дамиды. Осы үш құрылымның бірігуі жайлы С.Л.Рубинштейннің жалпы оқу теориясында неғұрлым толығырақ айтылған. Бұл теория бойынша “проблеманы шешу немесе шешуге тырысу, әдетте, бұрыннан бар білімдерден қандай да бір жағдайларды шешу әдістері немесе құралдары ретінде алуды ұйғарады”. Оқу іс әрекетінің үнімді ғылым мен практиканың түрлі салаларында қолдануды қажет ететін тапсырмаларды шешіп алу іскерлігінің негізінде жатқан құрылымданған және талданған білім болып табылады. Сонымен қатар мотивациялық құндылық және мағыналық жақтардағы психика мен іс әрекеттің ішкі және құрылымы да үнім олып табылады. Оқу іс әрекетінің нәтижесі субъектінің мінез-құлқы болып табылады – бұл не оның осы іс әрекетті жалғастыруға деген қажеттілігі (кірісу, жағымды, эмоциялар) немесе ниетінің болмауы, қашқақтау, бас тарту. Екіншісі, дүние жүзі бойынша мектепке дейінгі теріс қатынастан, сабаққа келмеуден мектептен кетуден күрінеді. Оқу іс әрекеті келесі компоненттерден тұратын сыртқы құрылымға ие, мотивацияға; кейбір жағдайларда тапсырмалардың түрлі формаларындағы оқу міндеттері, оқу әрекеттері, үзін үзі бақылауға ауысатын бақылау. Осы іс әрекеттің әр компонентінің зіне тән ерекшеліктері бар, сонымен бірге, табиғаты бойынша интеллектуалдық іс әрекет бола отырып оқу іс әрекеті кез келген интеллектуалдық акт сипатына ие бола алады. Оқу іс әрекетінің құрылымдық ұйымдасуын Д.В.Эльконин, В.В.Давыдов теорияларының жалпы контексінде сипаттай отырып И.И.Ильясов былай деп күрсетеді: “Оқу ситуациялары мен міндеттерінің сипатталатыны, мұнда оқушы әрекетінің жалпы тәсілін игеруге тапсырма мен оны игеру мақсатын алады, және де белгілі бір сыныптағы міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін табу үшін үлгілер мен нұсқау алады. Бұл әрекеттерді оқушылардың ғылыми түсініктер мен әрекеттердің жалпы тәсілдерін алу мен табуы, және де оларды үндірумен нақты міндеттерді шешуде қолдану әрекеттері. Бақылау әрекеттері үзінің оқу әрекетінің нәтижелерін берілген үлгілермен жалпылауға бағытталған. Бқылау әрекеттері берілген ғылыми білімдер мен міндеттерді шешудің, жалпы тәсілдерін игерудің соңғы сапасын берілмейді.” Мотивация ары қарай күрсетілгендей тек оқу іс әрекетінің құрылымдық ұйымдастыруының негізгі компоненттерінің бірі ғана емес. (Е.Торендаевтың “Әзірлік заңы”, П.Галпериннің мотивацияны ақыл ой әрекеттерінің сатылап амуының алғашқы міндеті, сапасы ретінде қарастыруын еске түсірейік). Сонымен қоса осы іс әрекет субъектісінің үзінің маңызды сипаттамасы болып табылады. Мотивация оқу іс әрекетінің құрылымына бірінші міндеті компонент ретінде енеді. Ол іс әрекетке қатысты ішкі немесе сыртқы болу мүмкін, бірақ іс әрекет субъект ретінде тұлғаның әрқашан да ішкі сипаттамасы болады. Оқу міндеттеріне оқыту әсері ретінде қойылатын талаптар оның оқі іс әрекетіндегі ерекше орнымен, оқу міндеттері мен оқу мақсаттарының арақатынасымен шартталған. Оқу міндеті кез келген басқа міндеттер сияқты қазіргі кезде жиілік білім беру ретінде қарастырылады да, онда екі компонент міндеті болып табылады: бастапқы қалыптағы міндет, пәнді және міндет пәні күйін талап ететін модель. Міндет құрамы “берілген деректер және іздестіру”, “белгілі және белгісіз”, “шарт және талап” реінде бір мезгілде бастапқы күй формасында және осы құрам компоненттерді арасындағы қатынастардың шешілуі нәтижесінде реттеледі. Міндетті осылайша түсіндіру — нәтижені болжау мен оның үлгісін елестетуді қамтиды. Мотивация отандық және шетелдік психологиядағы іргелі проблемалардың бірі болып табылады. Қазіргі күнігі психологиядағы зерттеме үшін оның маңыздылығы адамның белсенділігінің күзін, оның іс әрекетін, мінез-құлқын, қозғаушы күшін талдаумен байланысты. Мотивация белсенділік бастауы ретінде және кез келген іс әрекеттің түрткілер жүйесі ретінде үсініле отырып, түрлі аспектілерде зерттелінеді, осыған байланысты оны әр автор түрліше түсіндіреді. Мотивацияны зерттеуде (В.Г.Асев, Л.И.Божович, А.Маслау, т.б.) оны белгілі бір құрылымдық жүйе ретінде түсіндіру керек. Оқу мотивациясы оқу іс әреектіне оқудағы іс әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез келген басқа түр сияқты оқу мотивациясы да осы іс әрекетте тән үзгеше формалар қатарымен анықталады. Мектеп оқушыларының оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оған деген қатынасының сипаты маңызды. Оқу мотивациясы проблемасын зерттеуде оқушылардың ақыл ойы дамуының деңгейі мен олардың мотивациялық санасының мотивацияларының қалыптасуының дамуы арасындағы байланыс ретінде күрсетеді. Оқу мотивациясы мотивацияланған ерекше түр бола отырып күрделі құрылыммен сипатталады, оның формаларының бірі ішкі (үрдіс пен нәтиже бағдарланған) және сыртқы (сый келеңсіздіктерді туғызбау) мотивациялар құрылымы болып табылады. Оқу мотивациясының тұрақтылығы интеллектуалдық даму деңгейі және оқу іс әрекетінің сипаттамасы мен байланысы сияқты сипаттамалары аса маңызды. 3. Меңгеру оқытудың (оқу, оқу іс-әрекеті) барлық теориялары, тіпті ол жеке процесс ретінде ажыратылғанына немесе оқумен теңестірілгене қарамастан, негізгі түсінігі болып табылады.Меңгеру үз тарапынан күрделі, күп мәнді түсінік бола отырып, түрлі позитциялар, түрлі бағыттар күзқарасы тарапынан түсіндірілуі мүмкін. Меңгеру ең алдымен беріктілікпен сипатталады, біріктік меңгерілген білімдер мен үндірілген ептіліктерді пайдаланудың оның уақытына, ситуациялардың айырмашылығы мен шарттарына тәуелсіздігімен анықталады. Тұтастай меңгерудің бірліктігі қабылданып отырған материалдарының жиілігіне мағына құраушылығына оның тұлғалық мәнділігіне және осы материалдардың оқушыда тудырған эмоционалдық қатынастарына біршама тәуелді. Егерде оқу материалдарының үзі оны қабылдау, есте сақтау, қуаныш, қанағаттану сезімін тудырса онда меңгерудің тиімділігінің психологиялық алғы шарты жасалады. Іс әрекетте енген және болашақ практикада пайдалануға бағытталған нәрсе жақсы меңгеріледі. Меңгерудің маңызды сипаттамасы — оның басқарылуында. Меңгеруді басқару ақыл ой әрекетінің сатылап қалыптастыру жолы бойынша іске асырылу мүмкін, ол “классикалық” жолымен, бағдарламаланған немесе проблемалық оқыту арқылы жүзеге асады және т.б. , маңыздысы, меңгеру басқару объектісі болып, оның үзі әр оқу пәні үшін үзгеше болуында. Авторлар меңгерудің тұлғалық болуын (сонымен бірге, меңгерудің, оқу “іс әрекетінің мектеп оқушысы тұлғасының қалыптасуына әсерін”) ерекше атап күрсетеді. Бұл үзара әсер ету оқытудың үзінің тұлғасының психикалық дамуына, оның психикалық жаңа құрылуының (жаңа түрткілер, мақсаттар, меңгеру стратегиясы, бағалау және т.б.) қалыптасуына әсерін тиімділік күшіне сәйкес жүзеге асады. Меңгеруді қарастыруда С.Л.Рубенштейн оқытуға қатысты тұлғалық іс әрекеттік келістің жалпы контекстіндегі аса маңызды ойды атап күрсетеді: “меңгеру, жалпы бүкіл оқу барысы оқушының оқыту процесінде қалыптасқан оқу материалдарына, мұғалімге, оқудың үзіне деген үзгеше қатынстарымен шартталған”, ал оқытудың үзі сонымен бірге “қандай да бір қабілеттерді ғана емес, тұтастай тұлғаны, оның мінезі мен дүниетанымын қалыптастырады”. Меңгерудің маңызды сипаттамасы оның күрсеткіші ретінде әрекет болатындығы әрекеттің сипаты меңгерілгендігін растайды. Басқаша айтқанда әрекет сипаты меңгерудің барлық сипатын куәландырады. Сондықтан, соңғылар тек тікелеі емес әрекет арқылы жанама да болады. Күптеген зерттеушілердің күрсетуіндей, сәйкес дағдыларды игеру мен бірігетін білімдер жүйесін игеру “оқытудың негізгі мазмұны және маңызды міндеті” ретінде қарастырады. (Л.С.Рубенштейн). Алайда дағды проблемасы әлі күнге дейін біржақты түсіндірілмейді — оның бастапқы іс жүзіндегі елемеуге дейін сонымен бірге дағды меңгеру процесінде орталық орынның бірін алатыны айқын. Дағдыны анықтауға түрлі тұрғыдан келелік: қабілетке, ептілік синонимі, автоматтандырылған әрекетке. Неғұрлым кең таралғаны – дағдының күп рет қайталанған мақсаты, жаттығулар нәтижесінде нығайтылған, жеткізілген әрекетті арттыру ретінде анықталады. Қалыптасқан дағдының немесе оның үңдірілгендігінің обьективті күрсеткіштері ретінде келесілер болады:безендіру дағдыларының дұрыстығы мен сапалығы (қатерлердің болмауы); сананың әрекеттің орындалу формасына бағытталуының болмауы, аралық операциялардың түсуі, яғни әрекеттің редукциялануы (ішкі критерийлер). Жоғарыда қарастырылғандардын барлығы үйренушінің оқу іс-әрекетті басқарудың күрделі динамикалық біртекті обьект емес екенін басқарудың күрделі динамикалық біртекті обьектік емес екенін күрсетеді. Бұл оқушының басқа оқушылармен мұғалімдермен жалпыланған тәсілдерңн игеруге тұлғалық шартталған белсенді, мақсатты бағытталған әрекеттің үзара әрекеттесуі, ол барлық буындарында түрлі икемділік мүлшерінде мұғалімдермен басқарылуы тиіс.Меңгеру күрделі бертекті процесс бола отырып, үзара шартталған кезеңдерді қамтиды және дағдылардың қалыптасуымен дамуында неғұрлым айқын күрінетін ерекшеліктер қатарымен сипатталады. ‡зіндік жұмыс, бұрыннан белгілі болғандай, мектепте, жоғарғы оқу орында оқытудың маңызды және кеңінен талқыланатын проблемалардың бірі болып табылады. Мектепте және жоғарғы оқу орнында оқытудың қазіргі күнгі әдістемелерінде ол міндетті түрде оқытушының ұйымдастырушы рүлімен теңестіріледі. Мектеп оқытушысының үзіндік жұмысы оның сабақ үстінде оқу іс-әрекетін дұрыс ұйымдастыруының салдары болоды, оның үзі оны үз бетінше кеңейтуді, тереңдетуді және бос уақытта жалғастыруды мотивтендіреді. Осыған сәйкес, мұғалім ұйымдастыратын және оқушының оқу жұмысы оқу пәнін игеру бойынша үзіне берілген, үз бетінше іс-әрекетінің бағдарламасы ретінде болуы керек. ‡зіндік жұмыс-ұй жұымына қарағанда неғұрлым кең түсінік, яғни, мұғалімнің келесі сабаққа дайындауы. Сыныпта, үйге берген тапсырмаларын орындауы. ‡зіндік жұмыс үйренушінің оқу іс-әрекетінің үзгеше түрі ретінде қарастырылуы тиіс, ол оның жоғарыда аталған барлық ерекшеліктерімен сипатталады. ‡зіндік жұмыс-оқушының сыныпта және сыныптан тыс сабаққа дайындалу кезіндегі алған білімдерін толықтыратын, содан кейін кеңітетін және тереңдететін даралық жоспар бойынша жұмыс формасы деп ұйғаруға болады. жүктеу/скачать 488 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|