1. Language teaching approaches Подходы к преподаванию иностранных языков

Многие из описанных Крашеном гипотез уже известны в методике. Так, теория i + 1 есть не что иное, как положение о необходимости формирования умений языковой и контекстуальной догадки. Теория «эмоционального филь­тра», в сущности, отражает методическое положение о необходимости выделе­ния трудностей усвоения языкового материала разного уровня и разработки упражнений, направленных на их снятие.

Для натурального подхода Крашена характерны следующие черты:

• 
  Преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение комму­никативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. Большая часть времени отводится выполнению ком­муникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осу­ществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений.
  
• 
  Учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком есте­ственным образом, а не целенаправленно изучать его. Учащиеся могут и должны допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации.
  
• 
  Главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся, так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание, даже если уровень сформированности грамматических навыков очень низкий.
  
• 
  Факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время как когнитивные процессы практически не учитываются.
  

Второй этап, начальный речевой, начинается после того, как учащиеся овла­дели 500 лексическими единицами. Речь учащихся ограничена краткими отве­тами, которые содержат одно-два слова, или ответами на альтернативные во­просы, а также заданиями на дополнение предложений одним-двумя словами.

Третий этап — речевой, для него характерно использование игр, проблем­ных и ролевых заданий, решение которых предполагает подлинно речевую коммуникацию.

Натуральный подход Крашена имеет целый ряд недостатков, основные из них следующие:

• 
  Считается, что овладение иностранным языком должно строиться по тем же принципам, что и овладение родным языком.
  
• 
  Исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывает­ся на усвоении материала.
  
• 
  Отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания. Выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуни­кативной компетенции (communicative competence), авторы не учиты­вают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью и ей следует отдавать должное.
  
• 
  Обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тор­мозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений, что так важно при обучении языку, особенно англий­скому, в котором имеются существенные расхождения между звуковым и графическим строем.
  

Fringe / alternative methods —

Community language learning (CLL) / Counselling learning

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

• 
  В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построений курса. Обучае­мые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.
  
• 
  Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подска­зывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.
  
• 
  Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения строится таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства. Используемый материал может быть в дальнейшем зафиксирован преподавателем, однако это не означает, что он будет закрепляться на последующих занятиях, так как учащиеся вправе каждый раз выбирать новую тему.
  
• 
  Основным приемом обучения является перевод с родного языка на ино­странный, когда учитель-информант предлагает учащимся иноязычный вариант фраз, которые обучаемые запрашивают на родном языке.
  
• 
  Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке. При этом обучаемые произносят фразу на родном языке и прибегают к помощи учителя-информанта для ее правильного оформления на иностранном. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквива­ленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, который стоит на столе, для того чтобы прослушать их, если это понадобится. Проводятся также встречи-обсуждения, когда учащиеся на родном языке обменива­ются впечатлениями по поводу процесса обучения, вносят коррективы в ход обучения, высказывают пожелания друг другу.
  

Использование метода «общины» предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут правильно и эффективно использовать нужные психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкрет­ных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распро­странению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

Suggestopedia / Lozanov method
Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терми­нов «суггестология» — наука о внушении — и «суггестопедия» — раздел суг-гестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педаго­гике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого-психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является рас­крытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увели­чить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества мате­риала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод от­носят к интенсивным методам.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:

• 
  Авторитет (authority). Личность учителя играет ведущую роль в процес­се обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учи­тель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со специфи­кой метода, внешние данные, энтузиазм и др.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что не­обходимо для успешного обучения.
  
• 
  Инфантилизация (infantilization). Под этим термином понимается «со­здание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в ре­зультате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и ско­ванности» (Глухов, Щукин 1993, с. 83). Использование ролевых игр, му­зыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.
  
• 
  Двуплановость (double-planedness). Положение о двуплановости пове­дения человека означает, что человек использует жесты, мимику, инто­нацию и определенную манеру держаться для того, чтобы оказать вли­яние на собеседника, расположить к себе окружающих. Таким обра­зом, двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфан-тилизации обучаемых. Кроме того, принцип двуплановости предпо­лагает одновременное привлечение процессов осознанного и неосоз­нанного овладения языковым материалом и устно-речевой деятель­ностью.
  
• 
  Интонация (intonation), ритм (rhythm) и концертная псевдопассивность (concert pseudo-passiveness). Слушание, согласно суггестопедическому методу, должно быть организовано определенным образом. Особые тре­бования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм, отмечают некоторые ученые-исследователи метода Лозанова, должна иметь определенную частоту (соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека) и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «кон­цертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоми­нают материал.
  

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие поло­жения метода Лозанова. Так, Г.А. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал и роль в коллективе.

Метод активизации Китайгородской привносит в интенсивные методы эле­менты личностно-ориентированного обучения и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.А. Китайгородская пересматривает содержание термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отноше­ний в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повы­шению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскры­тие резервов личности учащегося (Китайгородская 1986, с. 7).

Метод активизации опирается на следующие принципы:

       двуплановость;

       поэтапно-концентрическая организация занятий;

       глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;

       устное опережение;

       использование индивидуального обучения через групповое;

       взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении (Глухов, Щукин 1993, с. 121-122).

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России, особенно в условиях неязыковых вузов и на краткосрочных курсах.

Суггестопедический метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки и результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, а при реальном общении с носителями языка это затрудняет понимание. Обучение по методу Лозанова требует специальной подготовки преподавателя и поэтому имеет определенные ограничения в ис­пользовании.

The silent way
Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике и гуманистическое направ­ление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо (Gattegno 1972), который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.

• 
  Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.
  
• 
  Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.
  
• 
  Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).
  
• 
  Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют пробле­мы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем. В процессе учения у учащихся вырабатываются собствен­ные «внутренние критерии», на которые они опираются при решении вопроса о том, что верно с точки зрения языковой нормы, а что нет. Зачастую это происходит путем проб и ошибок.
  
• 
  Отличительной чертой метода является своеобразная роль учителя, которая заключается в том, что он должен быть молчаливым наблюдате­лем, бесстрастным судьей, не реагировать положительно на успехи уча­щихся или отрицательно на их ошибки. Учитель должен помогать уча­щимся, но оставаться эмоционально нейтральным и даже безразличным.
  
• 
  Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, по­этому в обучении применяется симуляция всевозможных действий, кото­рые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказыва­ниями с опорой на наглядный материал.
  
• 
  В процессе обучения используются приемы, характерные для аудио линг-вального и ситуативного методов, суть которых состоит в выполнении действий по образцу, имитации и самостоятельном воспроизведении высказывания. Применяются различные виды опор: таблицы, схемы, картины, предметы и т. д. Используются цветные деревянные палочки (cuisenaire rods), названные так по имени их создателя Дж. Квизинера, который впервые использовал их в преподавании математики. Палочки различны по длине и цвету и могут служить символами для их обоз­начения, для сравнения размеров, составления планов и схем или изоб­ражать людей. Кроме палочек предлагаются специальные таблицы (fidel charts), которые представляют собой условные знаки, используемые при обучении произношению.
  

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоя­тельности учащихся и использование в процессе обучения разнообразных опор и наглядных пособий.

Total physical response (TPR)
Метод опоры на физические действия разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике, бихевиоризме и гуманистическом на­правлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи на­турального метода, суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий.

В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими дей­ствиями, выполняемыми окружающими или самими детьми.

Предполагается, что, как и малыши, которые слушают и понимают родите­лей, но ничего не говорят, взрослые должны иметь период восприятия речи на иностранном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физи­ческие действия.

Метод базируется на следующих положениях:

• 
  Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме­ний у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представ­ляет собой в основном воспроизведение фраз-команд, услышанных в речи учителя. Диалогическая речь и диалогические тексты считаются труд­ными для усвоения и предлагаются лишь после 120 часов обучения. Чтение и письмо также могут использоваться на более поздних этапах в качестве средств обучения грамматике и лексике.
  

       Единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру. Основная часть структур — команды в по­велительном наклонении, которые учащиеся должны выполнять, совер­шая соответствующие физические действия.

       Обучение строится на основе строго разработанной программы струк­турного типа; ее главными элементами являются грамматические структуры и лексические единицы, которыми должны овладеть учащиеся.

       Обучение грамматике осуществляется индуктивно. Основной грамматической формой являет­ся повелительное наклонение, которое служит стимулом к выполнению физических действий учащимися. Лексика является средством напол­нения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности- структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исклю­чается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе.

       Для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей. На более поздних этапах можно прерывать учащихся и ис­правлять ошибки.

       Основным приемом обучения является дрилл. На бо­лее поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся вы­полняют команды учителя или разыгрывают сцены в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу.

       Учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он стро­го контролируется учителем. Они играют роль слушателей и исполните­лей действий. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическим, полагая, что он снима­ет стресс, связанный с усвоением языковой формы, дает возможность обучаемому вести себя свободно, в соответствии с биопрограммой, кото­рая характерна для человека при овладении родным языком.

       Учителю принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Он отбирает материал и составляет программу, выбирает приемы обучения. Предпо­лагается, что учитель не столько обучает, сколько демонстрирует исполь­зование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.

Computer assisted language learning (CALL)

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального под­хода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного пере­вода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использова­нии, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направле­нии в методике преподавания иностранных языков.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70-е годы, пред­ставляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содер­жательную сторону программ. Исследования в области искусственного интел­лекта (artificial intellect — AI) позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной и далека от разрешения.

В настоящее время выделяются следующие группы программ:

• 
  тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в ком­пьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие ис­пользование текстового редактора;
  
• 
  текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, пе­регруппировывать предложения, редактировать текст и т. д.;
  
• 
  игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способ­ствующие мотивации учащихся;
  
• 
  тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тес­тирования;
  
• 
  базы данных и программы, разработанные на их основе (Brown 1994b, p. 153).
  

Программы второй группы в большей степени ориентированы на содер­жательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной явля­ется программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы ле­жит прием восстановления, когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и назва­ние, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют уча­щимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т. д.

Третья группа программ — это разного рода игры, которые широко извест­ны и популярны среди детей и взрослых.

Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают самостоя­тельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и ин­струкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.

Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позво­ляют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте.

Отмечаются следующие преимущества компьютерного обучения:

• 
  Компьютерные обучающие программы являются новшеством, поэтому даже самые обычные задания в компьютерном исполнении представля­ются более интересными и привлекательными.
  
• 
  Компьютерные программы — очень эффективное средство самообучения и материал для самостоятельной работы. Многие из них рассчитаны на то, что учащийся сам может задать степень сложности. Обучение с помо­щью компьютерных программ основано на постоянной обратной связи в виде ключей, подсказок, инструкций, на которые учащийся может опи­раться.
  
• 
  Компьютер предполагает огромные возможности в варьировании зада­ний и применении разных видов ТСО. Его можно подключать к магни­тофону, видеомагнитофону, используя аудио- и видеоматериал в каче­стве опоры.
  
• 
  Использование компьютера при изучении языка способствует повыше­нию общей компьютерной грамотности обучаемых, что так необходимо в современном мире.
  

Имеется и ряд недостатков при обучении языку с помощью компьютера:

• 
  Учащиеся, которые не пользуются компьютером, должны потратить много времени на знакомство с ним, что затрудняет обучение языку и отрица­тельно сказывается на мотивации.
  
• 
  Выполнение компьютерных заданий предполагает индивидуальную ра­боту, что не способствует формированию коммуникативных умений уча­щихся. Известно, что использование в процессе обучения различных режимов работы оказывается более эффективным.
  
• 
  Компьютерные программы направлены в основном на формирование умений в чтении и письме. Вопрос разработки программ, призванных способствовать развитию умений в аудировании и говорении, требует еще серьезных исследований.
  
• 
  Компьютерные программы, предназначенные для развития коммуника­тивной компетенции, отражают ход мыслей и стиль коммуникации их создателя. Зачастую они не совпадают с логикой обучаемого. Это приво­дит к тому, что правильная реакция обучаемого может быть отвергнута компьютером как неверный вариант.
  
• 
  Разработка программ требует значительных временных и материаль­ных ресурсов, и многие ученые подвергают сомнению необходимость и эффективность огромных материальных затрат, которые влечет за собой компьютерное обучение.
  

Consciousness-raising approach (CRA)

Подход опирается на положение Хомского об универсальной грамматике