1. Language teaching approaches Подходы к преподаванию иностранных языков

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.

Сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, кото­рые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.

Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного тол­кования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith 1988).

Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком (acqui­sition) и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».

Традиционное направление опирается на данные сопоставительной линг­вистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное

формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а так­же применение учебных материалов, разработанных и организованных с уче­том требований программ.

Прямистское направление опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации.

В основе сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разно­му трактуется отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике «сознательное» и «бессознательное» всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же предполагает полное исключение пра­вил и имитацию овладения ребенком родным языком.

В отечественной психологии и методике выделяется четыре уровня созна­тельности:

• 
  актуальное осознание, когда предмет осознания находится в светлом поле внимания;
  
• 
  сознательный контроль, когда предмет осознания непосредственно не осознается, но в любой момент может быть осознан;
  
• 
  бессознательный контроль, когда предмет осознания соотносится с име­ющимся в памяти эталоном, но это происходит без участия сознательно­го внимания;
  
• 
  полная бессознательность (Леонтьев 1975, с. 84).
  

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от акту­ального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к пол­ной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изу­чение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

Основными положениями сознательно-ориентированного подхода являют­ся следующие:

       Овладение грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает задания, в процессе выполнения которых уча­щиеся строят гипотезы об использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и в конечном итоге овладевают этой формой.

       Обучение грамматике не рассматривается как «линейный» процесс, ког­да за каждым усвоенным явлением следует другое, которым должны овладеть учащиеся; опыт показывает, что «пройденное» (input) не озна­чает «усвоенное» (intake) и что учащийся владеет данным материалом и активно им пользуется (output).

       При сообщении знаний допускается использование правил, признается необходимость работы над языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам отводится второстепенная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией усвоения грамматических явлений.

       Основное внимание следует уделять значению лексического или грам­матического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно, а в рамках контекста.

       В качестве приемов обучения широко используются сопоставление, срав­нение, анализ и другие языковые упражнения, направленные на осозна­ние формы изучаемого явления. Существует множество различных спо­собов, с помощью которых можно привлечь внимание учащихся к фор­ме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным шрифтом, намеренное многократное использование явления.

       Обучение грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах использования того или иного грамматического явления в под­линно коммуникативных ситуациях, а не на специально составленных примерах, иллюстрирующих форму изучаемого грамматического явления.

Сознательно-ориентированный подход был реализован и получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит матери­алом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражне­ний индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова, делают выводы о его употреблении в речи.

Сторонники этого подхода отмечают, что он «призван интенсифицировать формирование лингвистической компетенции» и не имеет прямой связи с формированием речевой компетенции у учащихся (Rutheford and Smith 1988, p. 114). В настоящее время данный подход широко дискутируется в методи­ческой литературе, однако в практике обучения он еще не получил широкого применения в виде конкретных учебных материалов и пособий.

Data-driven learning (DDL)
Обучение с помощью базы данных — современный подход к обучению, опира­ющийся на индуктивные процессы познания и языковую базу данных, кото­рая содержит набор аутентичных устных и письменных высказываний. В ос­нове подхода лежит использование лексических сочетаний, заложенных в ком­пьютер, однако возможно привлечение любых других аутентичных материалов, с которыми учащиеся работают индуктивно.

База данных может состоять из аутентичных устных и письменных тексто­вых материалов или отдельных слов, фраз и микровысказываний, а также может быть представлена в виде Корпуса английского языка (Corpus of the English Language). В настоящее время его составляют во многих университе­тах Великобритании (Sinclair 1991). Корпус представляет собой образцы аутен­тичной английской устной и письменной речи, отражающие ее особенности, а также функциональные стили языка, рассчитанные на разные группы пользо­вателей: деловой английский (Business English), английский для медицин­ских работников (English for medical students), для финансовых работников (English of finance) и т. д.

Основная цель данного подхода — научить учащихся самостоятельно из­влекать из аутентичного материала различного рода лингвистическую инфор­мацию об особенностях его употребления. Учащиеся, как правило, работают индивидуально в компьютерном классе, используют специальные компьютер­ные программы и без помощи преподавателя анализируют интересующие их лингвистические явления. Согласно этому подходу учащемуся следует разви­вать умение учиться, он должен выступать в роли исследователя, самостоя­тельно решать задачи, связанные с осознанием языковой формы.

Компьютерные программы, с помощью которых осуществляется обучение, позволяют сортировать образцы речи таким образом, чтобы учащийся мог лег­ко получить интересующую его информацию. Так, группа COBUILD (Collins Birmingham University International Language Database) при Университете го­рода Бирмингема во главе с Дж. Синклером разработала компьютерную про­грамму Look Up, которая позволяет выделять интересующую лексическую еди­ницу в ее сочетании с другими словами (concordance). Как правило, это одно слово или сочетания слов, представленные в виде «строки сочетаемости» (concordance line): на экране появляется строка из нескольких лексических единиц, в центре которой находится искомое слово. «Строка сочетаемости» не является законченным предложением, и программой предусмотрена специ­альная операция, с помощью которой на экран может быть вызван более ши­рокий контекст.

Программа обеспечивает возможность одновременного изучения несколь­ких вариантов сочетаемости, когда строки на экране появляются в виде «схе­мы сочетаемости». В качестве образца такой схемы может служить следую­щий пример:

if this were a personal test between time for him to respond he contented learns to see you as the expert and he should continue preaching or give Twinkletoes just likes to hear sent him, and worked out for shore, waiting for Machado to commit and shattered. He braced Paul affirmed that Christ

himself himself himself himself himself himself himself himself himself

and the vicissitudes of the planet with a few apologetic mumblings as helpless. It’s hard to be entirely to prayer (one senses talk & Debi giggled. Let’s face an understanding of the Cayce to one of the available river as best he could and kicked with was the appointed representative

Обучение на основе базы данных получило в настоящее время широкое развитие, так как использование аутентичных материалов делает речь обучае­мых идиоматичной и приближает ее к речи носителей языка. Роль базы дан­ных при обучении иностранным языкам трудно переоценить, так как данные корпуса английского языка могут использоваться не только учащимися в процессе обучения, но и учителями и преподавателями — неносителями язы­ка в качестве справочного материала, а также в процессе разработки учебни­ков и учебных пособий.

Этот подход способствовал появлению целого ряда компьютерных программ, которые позволили реализовать идеи использования базы данных и оказали существенное влияние на формирование нового подхода к обучению — компью­терного обучения.

Следует отметить, однако, что обучение с помощью базы данных имеет опре­деленные ограничения. Учебный процесс носит, как правило, рецептивный характер и не предусматривает заданий на активизацию языкового материала в речи. Используемые в программах приемы рассчитаны на индивидуальную самостоятельную работу и не ставят целью формирование умений устно-рече­вого общения. Это существенно снижает значительный обучающий потенци­ал аутентичных материалов базы данных.

Task-based learning (TBL)
Метод коммуникативных заданий. Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предла­гаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учите­лем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникатив­ной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопо­ставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисо­вать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происхо­дит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как не­что навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, пред­ставляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутству­ют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые.

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществлять­ся управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зре­ния высказывается авторами, которые считают, что главное — выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязы­ваться обучаемым. Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компе­тенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языко­вых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целе­направленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения (Prabhu 1992a, pp. 1—2).

Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного про­цесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполня­ют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по срав­нению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка (Swan 1996, р. 34).

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи (Skehan 1994). Дж. Виллис (Willis 1996a, р. 53) предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позво­лили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвис­тическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетен­ции, способствующую ее более эффективному формированию:

   Подготовительный этап — Pre-task.

Этап выполнения задания — Task cycle:

• 
  работа над заданием — Task,
  
• 
  подготовка сообщения о результатах работы — Planning,
  
• 
  сообщение о результатах работы — Report.
  

• 
  анализ использованных языковых средств — Analysis,
  
• 
  тренировка использованных языковых средств — Practice. Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в ста­дии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позво­ляет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам.
  

РЕСУРС - I.L.Kolesnikova, O.A. Dolgina A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching CUP Russian Baltic Information Centre BLITZ St.Petersburg.