Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру

Оқушылар іс-әрекетінің мазмұны оқыту мен тәрбие мақсаттары мен міндеттерінен шығады және жалпы орта білім мектептегі оқу жоспары, пәндер программасы және тәрбиенің үлгі мазмұнымен айқындалады. Оқу-тәрбие жұмысының негізгі бағыттары, оны ұйымдастырудың формасы мен әдістері педагогикалық курсында әңгімеленеді. Педагогикалық психология мұғалімдердің оқушылар іс-әрекетін ұйымдастыру мазмұны мен формасын таңдауда психологиялық аспектіні, оны ұйымдастыру процесіндегі мұғалім рөлінің психологиялық мәнін қарастырады.

Нақтылы сыныпта оқу және оқудан тыс іс-әрекеттің мазмұнын ұйымдастыру формасын таңдай отырып, мұғалім, біріншіден, оның тәрбиеде қаншалықты мақсатқа жетуге көмектесетініи ескеруі керек. Екіншіден, ұжым өмірінің мазмұны оқушыларға өзінің қажеттілігін педагогтық көзбен қарағанда қанағаттандыруы абзал. Міне, бұл жерде оқушылардың түрліше әлеуметтік бағалы қажеттіліктерін қалыптастырып қоймай, оқушыларда бар әлеуметтік бағалы қажеттіліктерді еске алу керек. Мысалы: танып білу, қол жеткізу, араласу қажеттіліктері және оларды пайдалану, коллективтің оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттерінде бұл қажеттіліктерді жүзеге асыруда барынша мүмкіндік жасау, оларға сүйене отырып, басқа бірқатар қажеттіліктерді қалыптастыру маңызды. Олай болмаған жағдайда оқушылардың бар қажеттіліктері әр кезде әлеуметтік бағалы емес, кейде тіпті әлеуметтік жат түрлерде бәрі бір іске асырылады. Үшіншіден, коллективтік іс-әрекет мектеп оқушыларына олар үшін актуальды проблемаларды — өзіндік сананы, өзін анықтауды, өзін бекітуді т.б. жасауда мүмкіндік беруі тиіс. Төртіншіден, оқушылар үшін ұжым ісін ұйымдастыру формалары қаншалықты әлеуметтік тартымды екенін білу. Бұл педагогтық күш-қуатты аз жұмсау арқылы мектеп оқушыларына, атап айтқанда, жеткіншектер жоғары класс оқушыларына, ұсынылған қажеттіліктерге қанағаттандыру және проблемаларды шешу, мысалы, олар сәндікке тон ағымдағы формаларға ұмтылып отырғанда, жолдарын қызғылықты етуге мүмкіндік береді.

Оқушылардың оқу мен оқудан тыс іс-әрекетті ұйымдастыру формасының психологиялық мағынасы біріктіру сипатын, яғни іс-әрекетті жүзеге асыру үшін ұжым мүшелерінің күш-жігерін біріктіруді талап етсе, тәрбие тұрғысынан тиімді болады.

Келесі шарт — ұжымдағы іс-әрекеттің әлеуметтік бағдарлаушы сипаты. Ол мектеп оқушыларының дүние көруін кеңейтіп, әлеуметтік ақиқаттың түрлі жағын, адамгершілік қарым-қатынастың көп қырын тануға, ал бастысы, оқушыларға дүниеге өзіндік жеке позициясын — кәсіби жоспарда болсын, бүгінгі тіршіліктің жекелік стилін, олардың алдағы өмірінің үлгісін қалыптастыруда болсын — айқындауға көмектеседі. Осыған орай, оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттердің мазмұны проблемалы, белгілі бір жас шамасына сәйкес мектеп оқушыларының жеке басынын қалыптасуына тән ерекшеліктерінен туындайтын сұрақтарға толы болуы өте қажет. Ол дүниетаным проблемаларын қойып, оның тууына түрткі жасап, оларды оқушылардың шешуіне көмектеседі. Мектеп оқушыларының қатынасында, оқу процесінде болсын, педагогтардың оқушылармен белгіленбеген түсінісуді неғұрлым көп құрып, пайдалануды керек ететін, сонымен бірге балаларды өмірінің неғұрлым басты проблемаларын талқылауға мәжбүр ететін дискуссиялық кезең ерекше қызмет атқарады.

Бұл оқушылар ұжымының барлық өмірі мәліметке толы жағдайда нақты пайда болады. Оқу-тәрбие процестерін мектеп оқушыларының назарынан әлеуметтік-саяси, ғылыми-техникалық, этикалық-философиялық тағы басқа сипаттағы көптеген астарлы мәліметтерді тыс қалдырмай, оқушылардың қарым-қатынасын неғұрлым толық мәліметтенген, ал «мәліметтік айқай-шу» неғұрлым аз болған жағдайда құру керек.

Ұжымдық іс-әрекет тиімділігінің маңызды психологиялық шарты — әсіресе негізгі, жетекші істердің қоғамдық бағыт алуында. Бұл шарт оқытушы, балалардың өмірін ұйымдастыра отырып, негізгі функциясы өзі мүшелерінің белсенді өмірлік позицияларын, азаматтық қасиеттерін тәрбиелеу болып табылатын кластың пионер отрядын немесе комсомол ұйымына сүйенгенде табысты жүзеге асырылады. Пионер мен комсомол ұйымына сүйену балалар ұжымы қызметінің тиімділігінің ең бір маңызды психологиялық шарты болып табылатын оқушылардың жас шамасы ерекшеліктерін әжептәуір ескеруге мүмкіндік береді.

Іс-әрекеттің кез келген түрін ұйымдастыра отырып, класта нақтылы бір топтарды, бір-біріне ықыластық білдіретін, өзара дос балаларды біріктіруді ескеру пайдалы. Педагогқа бұл топтардың ерекшеліктерін олардың алған бағытын, ынтасын, іскерлігін т.б. біліп, ескеріп, пайдалануы керек. Функцияларды бөлуде, іс-әрекетті ұйымдастыру мен орындауда бұл ерекшеліктерді ескеру оның тиімділігін бірқатар көтереді. Мысалы ұжымдық бағыттылыққа ие болған, сыныпта жеткілікті беделі бар балалар тобы белгілі шараларды дайындап, өткізуді басқара алады. Қандайда бір ерекше өзіне тән ынталы бар топ бүкіл ұжым үшін қажетті істің бастаушысы, ұйымдастырушысы болады.

Оқушылардың шынайы өзара байланысын ескере отырып, мұғалім екі жақты мақсатқа қолы жетеді: топ мүшелерін коллектив өміріне енгізеді және топтың өз өміріне ықпалын тигізеді. Коллектив өмірі қызметін ұйымдастыруда осыған үлкен мән бере отырып, бұл жағдайдың маңыздылығын, Л.С.Макаренко атап кеткен. Куряждың жеңісін суреттеу үстінде ол: «Комсомолецтер жаңа отрядтарды өте келістіріп құрды, бұл істе Жорканығ, Горьковскийдің Жевелийдің тапқырлықтары барынша көзге түсті. Олар Куряждықтарды отряд-отрядқа таразыға тартқандай-ақ бөлді: біреулердің достығын, біреулердің араздығын, мінезін, дағдысын, талабын ескерусіз қалдырмады. Озат құраманың екі жеті бойы дамыл таппастан бөлмеден бөлмеге жүгіруімен болғаны босқа кетпеген екен.

Өз қарым-қатынасының шеңберіне сүненген, шәкірттер ұйымдастыру функциясын неғұрлым тиімді атқарады, кез келген қызметті тек өзінің шеңберінде ғана емес, оның ауқымынан шыға отырып та жүзеге асыра алады.

Шәкірттердің оқу мен оқудан тыс қызметін ұйымдастыру мазмұны мен формасын сұрыптаудағы мұғалімнің психологиялық аспектісінің негізгі сәттері осындай.
1.2. Мұғалім мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары.

Мұғалімдер мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары — ересек адамдардың тәрбие ықпалының маңызды жолдарының бірі. Мұғалім негізінен мұндай қарым-қатынасты ұйымдастыру және қолдануға біршама даяр, ол оқушыны істің негізгі өрісінде — мектепте — көреді, оның жолдастары меп достарын біледі. Бұл, бір жағынан, араласу үшін көп материал береді, екіншіден, педагогтың тәрбиелік мақсатына жетуіне әсер етеді, себебі, оқушылармен араласа отырып, оның өміріндегі көптеген факторларды ескере алады және соған сәйкес күнделікті тіршілікте туатын проблемаларды шешуге көмектесе отырып, шәкірттерге ықпалын тигізеді, олай болуы бұл проблемалардың көпшілігі оқудан, жолдастарымен араласудан, қоғам жұмысынан, яғни басқа ересек адамдарға қарағанда мұғалімге әжептәуір таныс шәкірттер өмірінің өрістерінен туындайды.

Алайда практикада мұғалімнің оқушыларымен қарым-қатынасы әрдайым ұтымды қалыптаспайды. Көп жағдайда бұл әрбір педагогтың басқару стиліне тәуелді, басқаша айтқанда, оның оқушыларымен өзара ықпалы құрылатын функцияларды тәрбиешінің орындау мәнерлері және тәсілдерінің түріне байланысты. Қолда бар зерттеушілерді негізге алсақ мұғалімдерде неғұрлым жиі кездесетін оқушыларды басқару стилінің бес түрін сипаттауға болады.

Басқарудың автократтық (өзі билейтін) стилінде мұғалім активке сүйенбей-ақ, ұжымы жалғыз өзі басқаруды іске асырады. Оқушыларға өзінің көзқарасын, сын ескертпелерін айтуға, инициатива көрсетуге оларға қатысты мәселелерді шешуге қатыстырылмайды. Мұғалім оқушыларға дәйекті талап қойып, оның орындалуын қатаң бақылап отырады.

Басқарудың өктемдік стиліне автократтықтың негізгі белгілері тән. Бірақ, мұнда оқушыларға қатысы бар коллективтік өмірдің проблемаларын талқылауға мүмкіндік береді. Алайда мұғалім әрқашан да өзінің бағдарларына сәйкес соңғы шешім қабылдайды.

Басқарудың демократиялық стилінде мұғалім ұжымға сүйенеді, оқушыларды дербестікке ынталандырады. Оқушылар ұжымдық өмір проблемаларын талқылайды да нәтижесінде белгілі бір талғамға ие болады. Бірақ соңғы шешімді мұғалім тұжырымдайды немесе оның мақұлдауы керек. Мұғалім оқушылардың сын ескертпелеріне белгілі шыдамдылық көрсетіп, оларды түсінуге, олардың жеке істері мен проблемаларын жете түсінуге тырысады. Коллектив қызметін ұйымдастыруда «теңдестердің ішіндегі бірінші» позицияны алуға тырысады.

Басқарудың елемеушілік стилінде мұғалім шамасы келгенше оқушылардың тірлігіне көп араласпауға, міндеттері мен басшылық ету нұсқауларын формальды орындаумен шектеле отырып, іс жүзінде оларды басқарудан шет қалуға тырысады.

Айнымалы стильге тән мұғалім сыртқы жағдайға немесе өзіндік эмоциялық күй-жайға байланысты жоғарыда сипатталған басқару стилінің кез келгенін іске асырады, ол мұғалімнің оқушылармен өзара қарым-қатынас жасау жүйесін шатастырып, жағдайға қарай жетелейді.

Басқару стилі мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас жүйесінің барлығына: мұғалімнің өз оқушыларын қалай қабылдайтынына, шәкірттерімен келіспеушілігінің жиілігіне, балалар ұжымындағы психологиялық жағдайға т.б. әсерін тигізеді.

Ол неғұрлым айқын, мысалы, көптеген мұғалімдердің мектеп оқушыларымен тығыз қарым-қатынас жасауына әсер етеді. Зерттеу, оқушылармен тығыз қарым-қатынас жасауына қарай мұғалімдерді шартты түрде төрт топқа бөлуге мүмкіндік береді.

Бірінші топқа балалармен тұрақты араласатын мұғалімдерді жатқызуға болады. Және бұл қатынас оқытушының күнделікті тәлімгерлік міндеттерінің шеңберінен анағұрлым кеңейіп, қарқындылық пен сенімділіктің үлкен дәрежесімен ерекшеленеді. Мұндай педагогтар өте жиі кездеседі. Оларға басшылықтың демократиялық стилі тән.

Екінші топты оқушыларға сыйластықпен қарайтын, олардың сенімі мен сүйіспеншілігіне ие болған мұғалімдер құрайды. Бірақ түрлі себептермен оқытушылардың балалармен қатынасының оқу процесінен тыс тұрақты сипаты болмайды. Алайда қайсыбір мектеп оқушылардың өздері ажырата алмайтын қиындықтар туған жағдайда, шәкірт осы педагогқа барады, сонда қатынас шын көңілдік пен сенушіліктің ең жоғарғы деңгейінде әдеттегідей өтеді. Бұл топта сондай-ақ демократиялық басқару стиліндегі мұғалімдер басым болады, бірақ аздаған өктемдік стилдегі мұғалімдер де бар.

Үшінші топқа мектеп оқушыларымен жақын араласун ашық тырысатын, алайда араласы жоқ мұғалімдерді енгізуге болады. Бұл әр түрлі себептермен өтеді. Біреуінің уақыты жетпегендіктен, екіншісінің оқушылар олармен сенімді араласа алмайтындығынан, себебі бұл мұғалімдер я тәрбиешілік кейіп қана білдіреді; не оларға сеніп айтылған сырларды сақтауды білмейді, не балалар оны жақсы көрмейді. Мұндай мұғалімдердің арасында айнымалы және демократиялық стильдер кездескенімен, басқарудың өктемдік стилі бар педагогтар көбірек ұшырасады.

Төртінші топқа оқушылармен араласатын іс мәселелерінің тар шеңберімен шектелетін педагогтар жатады. Бұлар көбінесе басқарудың автократтық және елемеушілік стиліндегі мұғалімдер.

Мұғалімдердің оқушылармен қалыптасатын өзара қарым-қатынастары педагогтардың мектеп оқушыларының жас ерекшеліктерін, атап айтқанда, жеткіншектер мен жоғары ересектікке ұмтылушылықты қалай ескеретініне байланысты. Мұғалімдерге жеткіншектер мен жасөспірімдердің өз ересектігін мойындату жиі қиындыққа түседі (әсіресе басқарудың демократиялық стилі жоқтардан). Ал, бұл сенімділік қатынасына жетуге белгілі тосқауыл тудырады. Мысалы, орта және жоғары сынып оқушыларында ата-аналармен және балалар кейбір мүшелерде тәуелді ересек адамдармен (яғни, ең алдымен, мұғалімдермен) қатынастарында қобалжулық дәрежесі көбейе түсетіндігін эксперимент-зерттеулер көрсетіп отыр.

ІІ тарау. Оқушы дағдыларын қалыптастыру жолдары

2.1 Оқыту процесінде оқушының іскерлік дағдыларын қалыптастыру жолдары
Оқушылардың сыртқы әрекетіне, өзін көрсете білуіне, негізделген олардың таным процестерінің барысын сипаттау туралы көптеген байқаулар мен эксперименталдық зерттеулер жинақталған. Бұл сыртқы көріністер ішкі процестерге барабар келмесе де, олар іс жүзіндегі ұнамды нәтижелерге жеткізіп оқытудьң талай концециясын жасау үшін негіз береді оқумен оқытудың теорясы мен практикасының дамуының, сабақ берудің жаңа әдістерін жасаудың, сондай-ақ мүғалімдердің іс жүзінде тапқан жаңалықтарының оқудың тиімділігін жылдан-жылға арттыра түсетіндігі өзінен-өзі белгілі. Оқыту процесінің теориясы оқыту процесінің екі жақтылығын мойындаудан шығады.

Алайда, практикалық мақсат үшін оқу процесі мен сабақ беру процесінің жеке-жеке алып қараған пайдалы. Мұнда оқыту процесінің тиімділігі мәселелерін қараган кезде, педагогика мен психология оқу процесінің мазмүны мен өту заңдылығы туралы деректерге сүйенеді. Оқу адамның жеке басы танымының ерекше түрі. Оқып жүріп оқушылар өздерін қоршаған дүниені таниды, бірақ қоршаған дүниені ғалымдар да таниды.

Адамдардың таным қызметінде елеулі айырмашылықтар бар, ол айырмашылықтардың нені және қалай тануына тәуелді. Зерттеуші-ғалымдар объективті жаңаны таниды, демек, барлық адамдар үшін жаңаны, әлі де зерттелмегені және танылмағандарды таниды. Шәкірттер болса субъективті

жаңаны таниды десек, тек өздері үшін і-ама жаңаны, ғылым зерттеп және танып қойган нәрсені ғана таниды. Ғалымдар өздерінің ғылыми ізденістері мен зерттеулерінде қате жібереді, сәтсіздікке жиі ұшырайды да, торығу сәттерін басынан өткізеді. Олардың жолы даңғыл емес, ирек ирек соқпақты қиын.

Оқушы болса, жаңаны тани отырып, ең тура, қысқа жолмен жүреді. Мүнымен бірге ол жаңаны тікелей өздері емес, ғылымда сол кезде белгілі болған және жасалып шығарылған білімді меңгеру үшін оған тура да қысқа жол көрсететін, бұл білімдерді меңгеруге көмектесетін мұғалімнің басшылығымен таниды.

Оқушы ғылымды ғалымдардың қалай ашып және жасап шығарған қалпында емес, қарапайымдалған түрінде, педагогикалық арнаулы лайықталып жасалынған оқу пәні түрінде ғана таниды. Кез келген адамның танымдық қызметі, оның нені танығанына (объективті танылған ба, немесе танылмаған ба) қарамастан, сол бір ғана таным заңдылықтары бойынша болады. Таным процесінде теориялық түсініктемені Маркстік таным теориясы береді, бүл теорияға лайық объективті дүние тану процесі адамның сана-сезіміндегі сандық құбылыстардың бейнесінің ерекше процесі болып табылады. Оқу процесін үйымдастырушы ретіндегі мүғалімнің күші мен жігерінің елеулі бөлігі оқушылардың оқуға деген ынтамы мен ұлтылығын оятуға, олардың танымдық белсенділігін туғызуға бағытталуға тиіс. Оқу процесі білімді меңгеру және іскерлік пен дағдылар процестерінен құралады, оның үстіне, жоғарыда атап айтқандағыдай, білімді игеру ең жетекші әрекет болып табылады. Адамның материалдық дүниені тану процесі нақты пайымдаудан басталады. Оқушылардың оқудағы пайым қызметі де тап осыдан басталары да сөзсіз. Мұнымен бірге нақты пайымдау кеңінен түсіндіріледі, сезімдік кору тәрізді, демек адамның сыртқы дүниенің бір затымен, не құбылысымен өзінің барлық (немесе түрлі) сезім органдарының көмегімен жанасуы. Бүл процесте адамның естуі де, көруі де иіскеп білуі де, сипап сезінуі де, дәмді татуы да қатысуы мүмкін. Бұл оқушылардың қазірдің өзінде бар түсінікті оқушының таным процесіндегі нақты пайымдап қарау - бұл жаңа материалды сылбыр қабылдай салу емес. Оқушының қазіргі уақыттағы оқу процесінде танылатын жаңа құбылыстармен кездесуі әрқашан да әсері: оқушы мұғалімнің - оқулықты, географиялық картаны және т.б. аш деген нұсқауын тыңдайды да, орындайды да; ол жазады да, сызады да, сурет те салады және мүғалімнің сұрақтарына жауап береді, оған өзі де сұрақтар қояды, эксперимент жасайды және өлшеп есебін де шығарады.

Мұнда мұғалімнің сөйлеу қызметінің екі жағы бар: мұғалім жаңа білімді хабарлап жеткізеді де, оқушыларды бірталай танымдық әрекет жасауға қатыстырады. Сонымен оқу танымындағы нақты пайымдап қарау іс жүзіндегі оқу танымы, әрекетіне әрқашан да байланысты. Түйсік пен қабылдау процестері бірнеше қайталанган кезде мидың үлкен ми сыңаларының қыртысында уақытша байланыс пайда болады. Түйсіктермен қабылдап алу арқылы алынған осы бейнелер елес түрінде есте сақталады.

Білімді меңгеру үшін оларды классификациялау мен жүйелеудің, белгілері бойынша топтаудың үлкен маңызы бар. Бүл әдістер құбылыстардың іріленген үлкен топтарын есте сақтауга және олардың араларындағы берік логикалық байланыстарды орнатуға ықпал жасайды. Нақты пайымдаудан абстракшысы ойлауға көшу процесі, нақты пайындаудың өзі сияқты, жаза ақыл-ойдың пайымдау процесі емес.

Білім шындығын нақтылау мен тексеру өзінің меңгерген ережесіне, анықтауына, заңына мысалын келтіре білуден басталады. Ол іс жүзінде міндетті шеше білуде де, жаңа құбылыстарды талдап аңғара білуде де, оларды бір топқа немесе бір түрге жатқызып, бір немесе екінші басқа бір ұғынға әкеліп жеткізуде де көрінеді. Бірақ ол жаңа хабарлар алу, жаңа құбылыстарды тану, демек, жаңа білім алу жасында өздігінен жұмыс істеу мақсаты үшін осы білімдерді қайта жақсартумен пайдалану ісінде бәрінен де көбірек көрінеді.

Оқыту міндетіне, оқушыларды біліммен қаруландырудан басқалардың іскерлігі мен дағдысын төселдіру де енеді. Іскерлік пен дағдыға төселдіру процесі, әдетте білімді меңгеру негізінде өтеді. Алайда, жоғарыда атап өтілгендей, білімді меңгерудің барлығы бірдей іскерлік пен дағдының қалыптасуымен қалай байланысты емес. Іскерлік пен дағдының қалыптасу процесі көптеген практикалық әрекеттер жасауды қамтиды. Іскерлікті қалыптастырған кезде санаға сүйенудің мәні мынада, оқушы өзіне нені, қалай, не үшін және неге істейтінің біледі де түсінеді. Басқаша айтқанда, оған жүмыстың мақсаты белгілі. Ол сол жүмысқа қалай кірісу және оны қалай орындау керектігін біледі. Әдеттегі сияқты бұл білім іскерлік пен дағдыны төселдіруге әкеліп жеткізетін әрекеттің өзін орындау процесінде оңделіп те жөнделіп кетеді. Іскерлікті меңгеру процесі әдетге оқушы өзі меңгеретін белгілі әрекетті өзі аяқтауға тырысып бағудан басталады - ол меңгерген ереже негізде әріпті жазады, есеп мысалын шығарып көреді және т.б. Оқушы мұғалімінің бақылауында бола отырып барлық әрекетті өзі аяқтайды. Сонымен бірге оқушы қалай істеу керектігін үнем ойлап, ереже, үлгімен салыстырым отырады. Алғашқы іскерлікті қалыптастыру кезеңінде ойлану толгану, білімді істе санасы түрде қолдану сәті аса күшті әсер етеді.

Қандай да болсын іскерлікті меңгеріп алу процесінде бүтіндей барлық әрекет көрсету сияқты, оны біртіндеп жүргізілетін операцияға бөлшектеу үлкен роль атқарады. Білімді меңгеру процесінде оқушылардың ойлау қызметін жандандыруға бағытталған таныс міндеттерінде әдетте нәтиженің өзі белгісіз болып келеді, бірақ оның есесіне оғам жеткізу үшін жасалатын әрекеттің әдіс-тәсілдері белгілі.

Іс жүзінде іскерлік пен дағдыны игеріп алу кезінде оқушылар, әдетте, нендей нәтиже шығатынын біледі (мысалы, әдемі жазылган әріп) және ол күні бұрым белгілі болған нәтижеге әкелетін әрекеттерге үйрену үшін жаттығады. Мұнан бұрын атап өтілгендей, дағды деген жетілген сатысына келтірілген әрекет деп түсініледі, адам ол әрекетті қалай жасағанын тіпті ойлай алмай да қалады, ол оны көзді ашып-жұмғанша, автоматталғандағыдай тез орындайды. Дағдының физиологиялық негізі байланыстың тұрақты қалыптасқан жүйесі, динамикалық стереотип болып табылады. Алайда, мынаны атап көрсету керек, дағдыда да санаға сүйену бар. Егерде оқушыға әрекетті қалай жасау керектігін ойлауға тура келмейтін болса да, бірақ ол әрекетті неге, не үшін және неліктен жасайтынын әрқашан да біледі.

Мысалы, оқушы жазу жазған кезде "а" немесе "б" әріптерінің таңбасы қандай болып шығатыны туралы ойламайды. Сауатты оқушы сөздердің негізгі көпшілігінің орфографиясы туралы ойламайды, бірақ ол не жазу керектігін ойлайды, ол қандай мақсатпен жазып отыр, бүның ол үшін қандай маңызды бар екенін біледі. Дағдыньң пайда болу процесіне кейбір сипатты ерекшеліктер тән. Мысалы, шеберлікті қайталау және мұндағы пайда болған байланысты нығайту барысында әрекет элементтері барған сайын ірілене береді, -жазылатын әріптің элементтерінің таңбасын аналитикалық сапалы меңгеруден оқушы бүтіндей әріпті тез жазуға көшеді, ал әріптен бүтіндей сөздерге көшеді; шетел тілінің сөздеріндегі жеке сөз дыбыстарды анық айтудан-жеке сөздерді қосып айтыға, ол сөзден бүтіндей сөйлемдерді еркін пайдалануға көшеді.

Дағдының пайда болу процесі іріленумен ғана емес, сондай-ақ автоматизмге жақыңдауына қарай жеке операцияларды өткізіп жіберуменде сипатталады. Мысалы, алгоритмді игеріп алу кезеңінде жүргізетін бірсыпыра ұсақ операциялар мен расчеттар кейіннен өткізіледі алгоритм жырысын қалады. Осының арқасында дағдының негізінде жатқан әрекетті үнемдірек орындауға қол жетеді. Осының бәрі оқу процесінің барлық кезеңінде оқушылардың іс жүзіндегі әрекетінің міндеті болып табылатының көрсетеді. Оқушылардың танымдық әрекетіне басшылық жасауды мұғалім жүзеге асырады, ол, мүғалім оқыту процесінің заңдылығына сүйенеді.

Осы орында ұлы Абайдың мына бір сөзі еске түседі «Дүниенің көрінген хэм көрінбеген сырын түгелдеген, ең болмаса, бөлшектеп білмесе адамдықтың орны болмайды. Оны білмеген соң ол жан адам жаны болмай, хайуан болады».

Осы бір ғибратты сөздің терең мән жатыр. Адам айналасын танып білуі керек. Оның үшін адамда терең білім, ақыл-ой болуы керек.

Ғылыми көзқарас, дүниетаным жеке адамға өзін қоршаған өмірді, оның құбылыстарын танып білуге мүмкіншілік береді, оған объективті баға беруіне жағдай жасайды, өзіне мәлім болған табиғат пен қоғам құбыластары туралы диалектикалық ойлауын дамытады.

Дүниетаным — адам санасының арнайы түрі, оның өзін қоршаған дүниеге яғни қоғамдық өмірге, табиғатқа өзіне көзқарасы және сенімі. Дүниетаным бірнеше маңызды қоғамдық функцияларды орындайды. Атап айтқанда:

1. 
   ғылыми дүниетаным табиғат және қоғам дамуын түсіндіреді, білімді
   сананы қалыптастыруы арқылы ағартушылық функцияны орындайды.
   
2. 
   Ғылыми дүниетанымның тәрбиелік функциясы сол көзқарастар мен сенім адамда моральдық қасиеттерді және шындыққа эстетикалық қатынасты
   қалыптастырады, мінез-құлықты шыңдайды, ынта-жігерді күшейтеді,
   идеялық тұрақтылықты қалыптастырады.
   
3. 
   Дүниетанымның мазмұнын меңгеру бойынша ішкі рухани жұмыстар
   адамның ойлау қызметін жандандырады. Бұдан оның дамытушылық
   функцияны орындайтыны көрінеді.
   

1. 
   Ұйымдастырушылық функциясы дегенде мынаны түсіну керек - дүниетаным адамның практикалық қызметінің негізгі позициясы болады.
   
2. 
   Ғылыми қозғалыстың болжау функциясы қоғам дамуының
   заңдылықтарына негізделеді. Ол келешекте құру идеясын алға сүруде
   көрінеді.
   

Дүниетанымдық тәрбиенің мақсаты оқушылардың табиғат пен қоғамды танып білуде, ғылыми көзқарасын қалыптастыру ақыл-ой күштері мен ойлауын, ерік-жігері мен сезімдерін дамыту болып табылады.

Дүниетанымдық тәрбиенің міндеттеріне ғылыми көзқарас пен сезімді қалыптастыру жатады. Ғылыми көзқарас пен сенімнің негізгі бөліктерін интеллектуал сезім, диалектикалық ойлау, қоғам мен табиғаттың құбылыстарын объектив бағалау іскеріктері жатады.

Бұл міндеттер оқу-тәрбие процесінде ғылыми білімдерді меңгеру жолымен, адамгершілік, мәдени, экономикалық, экологиялық тәрбие нәтижелерімен жетіледі.

Оқушылардың бойында ұлттық идеологияны қалыптастыру да мектептің алдындағы басты мақсаттардың бірі. Ұлттық идеология халқымыздың ежелгі дәстүрлеріне, әдет-ғұрыптарына, тіліне, рухиятына негізделіп, келешекке сенім, мейрім, ынсап-сабыр, әділет, білімділік сезімдерін жастардың санасына сіңдіру керек.

Білімдік пен өзінің тарихын, өткенін білу, келешегін болжай алу сияқты қасиеттердің үйлесуі баланың еркін, дербес ойлы азамат болуының басты шарты болып табылады.

Дүниедегі әрбір мемлекеттің, әрбір қағамның өзіне лайық идеологиясы бар, себебі адамдар қандай да бір идеяға, тағлымға сенуі және соған негізеліп жұмыс істеуі, қызмет етуі керек.

Ұлттық идеология бүкіл қазақстан халқының рухани сезімдерін, ұлттық мақтанышын, күш-құдіретін, арман-мүдделерін біріктіретін ұлы идеялық күш болып саналады.

Ұлттық идеология тек қазақ халқының мүддесін көздемейді. Қазақстанда жасайтын барлық ұлттыр мен ұлыстардың тең құқықтығын, қадірін, ар-намысын, ұлттық мақтанышын, мүдделерін қорғайды.

Идеологиясыз бұқараны тәуелсіздікпен байланысты болған мәселелерді шешуге жұмылдыру қиын. Адамның қызмет озат идеологияға сенуіне байланысты болады.

Дүниетаным дегенде адамның өзін қоршап тұрған табиғат пен әлеуметтік орта туралы (ғылыми материалистік білімдер негізіндегі) сана-сезімі түсініледі.

Осыған орай ғылыми дүниетанымның құрылымдық компоненттеріне мыналар жататынын ғылыми зерттеулердің нәтижесі көрсетуде:

1. 
   ғылыми білімдер жүйесі.
   
2. 
   көзқарас.
   
3. 
   сенім.
   
4. 
   адамның арман-мұраттары.
   
5. 
   теориялық ойлау.
   

Көзқарас – қоғамдағы және табиғаттағы құбылыстарға өз қатынасын білдіретін адамның қорытынды ойы, тұжырымы.

Сенім өткізгендерінің жиынтығы. Сенім адамның бойына нық орнап қалыптасқан өмірлік позициясы, оның беріктігін айқындайды, мінез-құлқын сипаттайды.

Адамның мұраты (идеалы) – бұл адамның өмірге ұмтылуы, талпынуы, мақсаты.

Теориялық ойлау – білімдерді, шындық құбылыстарды творчестволық меңгеру, дүниетанымды жетілдіру мен сенімдерді іске асыруға ерікті бағыттау бойынша адам қабілеттерін дамыту.

Дүниетанымның қалыптасуы ұзақ және күрделі процесс, оның барысында жеке көзқарастар және сенім жүйесі дамиды, қалыптасады. Олар жеке адамның әрекет жасауына басшылық жасайды. Дүниетанымның қалыптасуына әртүрлі факторлар орта мен тәрбие, ақпарат құралдары, ең бастысы тұтас комплексті ұйымдастырылған оқу-тәрбие процесі әсер етеді.

Барлық оқу пәндерінің екі педагогикалық міндеті бар:

1. 
   Тура міндеті – белгілі бір ғылымның заңдылығын ашу және факторын үйрету
   
2. 
   Жанама міндеті – факттар мен заңдарды дүниетанымның тұтас
   системасына енгізу.
   

Ғылыми дүниетанымның бір бөлігі ретінде экономиалық сана-сезімді қарастырамыз. Экономикалық сана-сезім экономикалық тәрбие арқылы қалыптастырады.

Экономикалық тәрбие адамдардың бойына орналасып басқарушылыққа тән мынадай қасиеттерді қалыптастырады: тәртіптілік, коллектившілдік, ықыластылық, құштылық, іскерлік, үнемділік, жұмысқа творчестволық саналы қатынас.

Оқушыларға экономикалық тәрбие берудің мақсаты – жұмысқа ыждахаттылықты, еңбек құрметті, уақыттың үнемдей білуді, тәрбиелікті, заттарды тежеп, шығынсыз істете білуді тәрбиелеу.

Мектепте алғашқы экономикалық білім экономикалық пәндер арқылы беріледі, оған математика, физика, химия, биология т.б. жатады.

Тарих, қоғамтану, экономикалық география пәндері арқылы оқушылар өндіргіш күш пен өндірістік қатынастың даму заңдылығын, үкіметтің экономикалық саясатын түсінеді. Еңбек оқуы мен өнімді еңбек процесінде оқушылар экономикалық дайындық алады. Экономикалық тәрбие сыныптан және мемлекеттен тыс тәрбие жұмыстары арқылы да беріледі. Мысалы:

• 
  Экономикалық проблемалар туралы әңгімелесу, лекция, пікірталас,
  конференция;
  
• 
  Экономикалық білім сапасын лекторийлер, семинарлар, үйірмелер, клубтар;
  
• 
  Еңбек ардагерлермен, өндіріс озаттарымен кездесу ұйымдастыру;
  
• 
  Оқушылардың өзін-өзі қызмет ету еңбектері, қоғамдық пайдалы жұмыстары.
  

Адам табиғаттың бір бөлігі. Ол табиғатсыз өмір сүре алмайды. Сондықтан адамның табиғатқа қатынасында терең гуманистік мән жатыр. Адам жердегі және жер астындағы байлықтарды; су ресурстары, өсімдіктер мен жануарлар дүниесін қорғау, олардан ғылыми негізде пайдалану, табиғат байлықтарының көбеюі қамтамасыз ету, айналаны таза ұстау шараларын қолдану қажет.

Демек, табиғаттың сиын кейінгі ұрпаққа қолдау үшін оқушылардың бойында экологиялық сананы, экологиялық мәдениетті қалыптастыру қажет. Ғылыми дүниетанымның бір бөлшегі болған экологиялық сана мен мәдениет – мектепте берілетін экологиялық білім мен тәрбиенің нәтижесі. Экология сөзі гректің «ойкос» - үй, (логос» - ғылым деген сөздерінен алынған болып, бұл терминді бірінші рет 1866 жылы Эрнес Геккел пайдаланған. Мектепте экологиялық тәрбиенің негізгі мақсаты оқушыларда табиғат туралы тура көзқарасын қалыптастыру, табиғатқа саналы және тәртіпті қатынаста болуды тәрбиелеу, оларды табиғат байлықтарынан тиімді де ұтымды пайдалануға үйрету және келешек ұрпақ үшін өмір сүруге ыңғайлы жағдайды қалдыру рухында тәрбиелеу болып табылады.

Экологиялық білім география, биология, химия, еңбек, физика, әдебиет сияқты пәндерді оқыту арқылы беріледі. Экологиялық тәрбие сабақ процесінде, сабақтан тыс уақытта әртүрлі экологияға байланысты тәрбиелік шараларды өткізу арқылы беріледі.